Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Крюкова, Татьяна Андриановна

  • Крюкова, Татьяна Андриановна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2004, Волгоград
  • Специальность ВАК РФ13.00.08
  • Количество страниц 200
Крюкова, Татьяна Андриановна. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования. Волгоград. 2004. 200 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Крюкова, Татьяна Андриановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.

1.1. Сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога

1.2. Потенциал педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИ

РОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.

2.1. Этапы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.

2.2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.

Выводы по главе 2.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики»

Актуальность исследования. В связи с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство и модернизацией российского образования становится очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки специалиста сферы образования. Особая роль образования в современном мире, превращение его в самую важную область человеческой деятельности делают проблему подготовки будущих специалистов одной из приоритетных.

Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего образования. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. В настоящее время одной из задач высшей педагогической школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста для работы в условиях динамично меняющейся школы, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.

В связи с этим остро встает проблема подготовки профессионально компетентных педагогов, формирование которых идет на протяжении всего учебно-воспитательного процесса в вузе, но, прежде всего, в процессе педагогической практики. Здесь соединяется воедино теоретическое и практическое обучение, а результаты практики, на наш взгляд, могут служить показателем готовности студентов к профессиональной деятельности. Соответственно обучение учителя, отвечающего социальному заказу, необходимо осуществлять с позиций целостного подхода.

Студенты воспринимают как должное теоретическое обучение, и в то же время их представления о роли и месте педагогических практик в росте собственного профессионализма значительно отстают. Целостный анализ педагогических практик Волгоградского государственного педагогического университета позволил установить, что 67% будущих учителей имеют высокий уровень теоретической подготовки и лишь 32% из них способны применить полученные знания на практике. Ограничение областей, в которых студенты могут профессионально и грамотно принимать решения, отрицательно сказывается на развитии их профессиональной компетентности. В то же время теоретическое обучение может усиливать эффективность педагогической практики, если будет на всем протяжении учебы органически связано с практической деятельностью студентов.

Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста, оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последнего десятилетия. Разработке теоретико-методологических оснований подготовки будущего учителя, становления его как компетентного специалиста-профессионала посвящены работы И.В. Араиовской, В.В. Арнаутова, U.M. Борытко, Е.В. Бондаревской, В.И. Данилъчука, В.В. Зайцева, И.А. Колесниковой, В.М. Монахова, A.M. Саранова, Н.К Сергеева, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, E.H. Шиянова, И.С. Якиманской и др.

Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности учителя, показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (A.A. Орлов, С.Т. Каргин, ИЯ. Фастовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратеннков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определение сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Ку-люткин, М.М. Поташник и др.); анализ психологических основ его профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элъконин и др.). Следует отметить, что ученые неоднозначно толкуют понятие «профессиональная компетентность», отождествляя её с понятием «готовность к профессиональной деятельности». Так, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, ИЛ. Яуукова и др. включают в содержательный компонент готовности компетентность педагога. В последние годы наметилась новая тенденция в установлении корреляции между обозначенными понятиями.

Высокая активность исследований проблемы формирования компетентного специалиста в области образования обнаруживается в 80-90-е годы. Ряд диссертационных исследований обращен к изучению профессиональной компетентности педагога. Так, Н.В. Матяш акцентирует внимание на вопросах организации поэтапного процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего учителя трудового обучения. МЖ Лукьянова доказывает приоритетность совокупности профессионально значимых качеств личности учителя в составе его психолого-педагогической компетентности, обращает внимание на функциональную роль школьного психолога в ее повышении. Е.В. Попова анализирует сущность психолого-педагогической компетентности учителя, определяя ее через совокупность профессиональных качеств педагога, являющихся основой для повышения педагогической культуры. В.А. Адольф уделяет внимание разработке теоретических основ формирования профессиональной компетентности учителя, предпринимает попытки обоснования психолого-педагогических условий её эффективного формирования.

На основе анализа отечественных психолого-педагогических исследований становится все более очевидным дефицит научных знаний, раскрывающих закономерности формирования профессиональной компетентности в период прохождения студентами педагогической практики. Её функциональные возможности как компонента профессиональной подготовки учителя были проанализированы в работах O.A. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, Э.А. Васильева, Ф.Н. Гоноболина, В.Н. Розова и др.

Вместе с тем, на сегодняшний день исследований, специально посвященных процессу формирования профессиональной компетентности педагога у студентов в период прохождения ими педагогической практики, мы не обнаружили. До настоящего времени не разработана модель процесса её формирования; недостаточно изучены интегративные тенденции в системе подготовки будущего специалиста.

Анализ практики подготовки учителей в педагогическом вузе и формирования у них профессиональной компетентности позволил выделить ряд противоречий. Это противоречия между:

- потребностью общества в профессионально компетентных специалистах в сфере образования и существующей в практике педагогических вузов традиционной направленностью системы на подготовку учителя-предметника;

- традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания предмета в отрыве друг от друга и объективной тенденцией к интеграции этих наук;

- необходимостью формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.

Вышеизложенное определило проблему данного исследования, состоящую в необходимости научного обоснования педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики».

Объект исследования - педагогическая практика студентов педагогического вуза.

Предмет исследования — формирование профессиональной компетентности будущих учителей в процессе педагогической практики.

Цель исследования - научно-теоретическое обоснование формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

• выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога;

• обосновать возможности педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя;

• обосновать совокупность средств формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики;

• определить педагогические условия формирования профессиональной компетентности у студентов в период педагогической практики.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики будет более эффективным если:

-профессиональная компетентность педагога будет рассматриваться как интегративное качество личности в единстве компонентов - мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного;

-будут максимально реализованы возможности педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики;

-в качестве средств формирования профессиональной компетентности педагога будут выступать интегрированные задания на педагогическую практику, модульные технологии, педагогический дневник;

-будут соблюдены следующие педагогические условия: реализована модель трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (взаимосвязь теоретических знаний и практических умений); интеграция психолого-педагогической, методической и предметной подготовки студентов, целостное руководство практикой студентов.

Методологической основой исследования являются идеи целостного подхода - единство теоретической и практической подготовки специалистов (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), деятельностного подхода -развитие личности в процессе деятельности (А.Н. Леонтьев, A.B. Перовский, C.J1. Рубинштейн A.A. Вербицкий и др.), системного подхода - структурно-системная организация педагогического процесса (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.); личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.), технологического подхода (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питю-ков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.). В работе использованы концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозер-цев, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, С.Г. Вершловский), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.).

В исследовании использовалась система методов:

Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта педагогов средних общеобразовательных школ г. Волгограда и Волгоградской области.

Эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; анализ результатов деятельности студентов; социологические методы сбора информации - анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, метод экспертных оценок и др., прогностические - экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для каче ственной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые теоретически обоснована и практически реализована модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в период педагогической практики. Уточнено определение «профессиональная ^ компетентность педагога», выявлены критерии и уровни её сформированное™, определены педагогические условия её формирования в ходе педагогической практики.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании роли педагогической практики как средства формирования у студентов педагогических вузов профессиональной компетентности педагога. Выявленные с позиции целостного подхода целевые, содержательные и процессуальные характеристики педагогической практики выступают в качестве гносеологического инструмента для развития теории про* фессионапьного образования. Определены условия, при которых педагогическая практика выступает как основной фактор формирования профессиональной компетентности учителя.

Практическая ценность результатов заключается в возможности использования их для разработки основ организации и проведения педагогических практик студентов педвузов, средних профессиональных педагогических заведений и т.д. Обоснована роль интегрированных заданий на практику, модульных технологий, которые могут быть использованы в организации * педагогической практики методистами, педагогами, руководителями образовательных учреждений и др.

Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретических и научно-практических конференциях: «Инновационные процессы в современном образовании» (г. Волгоград, 1999); «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (г. Волгоград, 2000 г.); «Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты» (г. Волгоград, 2003, 2004 гг.); Всероссийском совещании-семинаре заведующих кафедрами психолого-педагогического профиля педагогических вузов РФ «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (г. Волгоград, 2002 г.); заседании лаборатории по Управлению качеством подготовки специалистов (г. Волгоград, 2003 г.); научно-методическом Совете ВГПУ (г. Волгоград, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования проводилось на факультетах (иностранных языков, историко-экономическом, естественно-географическом, инженерно-педагогическом) Волгоградского государственного педагогического университета и в образовательных учреждениях (школы 19, 31, 81, 92, гимназии 1, 3,4, 5, лицеи 2, 5 и т.д.) г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность педагога - это интегративное качество личности, включающее в себя готовность и способность человека к осуществлению педагогической деятельности, требующей наличия определённых знаний, умений и навыков, с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой; профессиональная компетентность рассматривается как единство компонентов: мотивационного, когнитивного, дея-тельностного и рефлексивного.

Формирование профессиональной компетентности педагога в педагогической вузе имеет поуровневый характер и выступает на следующих уровнях: репродуктивном; репродуктивно-творческом; творческо-индивидуальном.

2. Эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущего учителя является педагогическая практика, которая включает три взаимосвязанных этапа: профессионально-ценностный, направленный на приоритетное формирование мотивационного компонента профессиональной компетентности педагога; профессионально-деятельностный, направленный на приоритетное формирование когнитивного и деятельностного компонентов; профессионально-творческий, направленный на приоритетное формирование рефлексивного компонента.

3. Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности педагога в ходе педагогической практики обеспечивается реализацией следующих средств: а) интегрированные задания на педагогические практики, модульные технологии, педагогический дневник; б) ведущее (приоритетное) средство - интегрированные задания на психолого-педагогическую, учебно-воспитательную и стажерскую практики.

4. Возможности педагогической практики как эффективного средства формирования профессиональной компетентности учителя актуализируются при соблюдении следующих условий: а) реализации динамической модели развития деятельности: от учебной деятельности (лекции и т.д.) через квазипрофессиональную (ролевая игра) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа, производственная практика) к собственно профессиональной деятельности; б) наличия интеграции психолого-педагогической, методической и предметной подготовки; в) целостного руководства практической деятельностью студентов.

Базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет, образовательные учреждения (МОУ СОШ 19, 31, 81, 92, гимназии 1, 3, 4, 5; лицеи 2, 5 и др.) и детские оздоровительные лагеря г. Волгограда и Волгоградской области. Исследование проводилось на материале дисциплин психолого-педагогического и специального циклов.

Исследование проводилось с 1998 г. по 2004 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - поисковый- был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, велась первичная апробация педагогических средств, что определило исходные параметры работы, ее предмет, гипотезу, методологию и методы, научный аппарат.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей, уточнялась и апробировалась система педагогических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - завершающий - отмечен заключительным анализом эффективности процесса разработанной системы средств, корреляцией системы, уточнением теоретических и экспериментальных выводов, данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проведением теоретического обоснования полученных эмпирических данных, внедрением результатов в практику высшей школы.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 175 страниц состоит из введения (13-стр,), двух глав (глава 1-62 стр.; глава 2-80 стр.), заключения (5 - стр.), списка использованной литературы (186 наименований), 12 приложений, а также 12 таблиц, 3 диаграмм, 6 схем.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Крюкова, Татьяна Андриановна

Выводы по главе 2 В настоящей главе изложены результаты решения основных вопросов исследования - опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности педагога у студентов в ходе прохождения ими педагогической практики. В соответствии с теоретической моделью процесса, изложенной в первой главе, материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения.

Динамика формирования профессиональной компетентности педагога показана через систему взаимосвязанных между собой этапов (профессионально-ценностного, профессионально-деятельностного и профессионально-творческого), следующих друг за другом в определенной последовательности, в рамках формирования компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного). В нашем исследовании реализован один из возможных вариантов построения модели этого процесса.

Процессы формирования отдельных компонентов на каждом этапе соотносятся и согласуются между собой.

Для формирования мотивационного компонента у будущих учителей наиболее эффективными средствами выступили интегрированные задания на психолого-педагогическую практику, педагогический дневник, учебно-педагогические задачи, игры, тренинги, которые формировали у студентов профессиональные мотивы, встречи с интересно и творчески работающими учителями, знакомство студентов с детскими сочинениями.

Для формирования когнитивного и деятельностного компонентов наиболее эффективными средствами выступили практикумы, интегрированные задания на учебно-воспитательную практику (постановка перед студентами конкретных задач по использованию психологических знаний, педагогической теории, методических знаний; комплекс практических заданий, систематизирующих теоретическое осмысление студентами педагогических явлений), применение модульных технологий («Современный урок»), организация дискуссий, деловых игр, моделирование педагогических ситуаций; проведение совместно с учителями школ семинаров, показывающих будущим учителям важность применения педагогической теории в практической деятельности.

Для формирования рефлексивного компонента наиболее эффективными средствами выступили педагогический дневник, цепочки учебно-педагогических задач, деловые игры, дискуссии.

Достижение положительных результатов в формировании профессиональной компетентности учителя в ходе педагогической практики было достигнуто благодаря созданию следующих условий обеспечивающих реализацию процесса формирования как целостной системы:

• динамическая трансформация учебной деятельности студентов в профессиональную деятельность специалиста, т.е. реализация модели движения деятельности студентов от учебной деятельности (лекции) через квазипрофессиональную (ролевая игра) и учебно-профессиональную (практика) к профессиональной деятельности. Основным средством реализации данного условия явились модульные технологии;

• интеграция на практике педагогики, психологии, методики преподавания предмета, а также предметных дисциплин. Средством реализации выступают интегрированные задания на практику как системообразующий элемент её содержания;

• целостное руководство практикой, что предполагает единство, согласованность действий и интеграцию усилий методистов, факультетских и групповых руководителей, руководства и учителей школ. Средством реализации целостного руководства явилась разработка модели и программы педагогической практики; подписание договоров со школами; подведение итогов практики на всех уровнях (школа, вуз, кафедра, факультет) с участием методистов, руководителей школ, студентов.

Данные, полученные в эксперименте, получили статистическое и математическое подтверждение, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования профессиональной компетентности педагога у будущих учителей.

Заключение

Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблем профессиональной подготовки специалиста в педагогическом вузе, формирования компетентного специалиста.

Рассмотрим полученные результаты при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача исследования состояла в том, чтобы выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности современного учителя. В параграфе 1.2. диссертации представлены квалификационные характеристики учителя в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, выделены направления в понимании сущности категории «профессиональная компетентность педагога». Итогом стало собственное понимание «профессиональной компетентности педагога» как интегративного качества личности включающего в себя готовность и способность человека к осуществлению педагогической деятельности, требующей наличия определённых знаний, умений и навыков, с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить функции профессиональной компетентности учителя: гносеологическую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую и рефлексивную, которые детерминируют в структуру профессиональной компетентности педагога четыре компонента: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный.

При изучении сущностных характеристик профессиональной компетентности учителя была поставлена задача выявления уровней её сформиро-ванности у будущих педагогов на основании разработанных критериев. Основным критерием в выделении уровней сформированности профессиональной компетентности учителя является степень сформированности ведущих компонентов структуры. Критерием для определения уровней развития мотивационного компонента данной компетентности служат степень и частота проявления мотивов и стремлений как свойств личности. Уровень развития когнитивного и деятельносного компонентов определяется по полноте системы знаний и умений, ее глубине, логичности, целостности и правильности. Уровень развития рефлексивного компонента профессиональной компетентности устанавливается, исходя из, степени сформированности рефлексивного контроля собственных учебно-педагогических действий. Таким образом, критериями являются ведущие (стержневые) элементы структуры профессиональной компетентности педагога, развитие которых может служить показателем развития, как отдельных компонентов, так и компетентности в целом.

При выявлении уровней профессиональной компетентности у студентов мы опирались на методологическое положение В.Г. Афанасьева о возникновении новой системы на основе разрозненных компонентов на начальном уровне к их определенному единству на среднем уровне и замены одной системы другой в результате происшедших изменений и развитию новой возникшей системы на более высоких уровнях. Данная позиция ученого помогла нам выявить при помощи диагностических методик собственно три уровня сформированности профессиональной компетентности у студентов: репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческо-индивидуальный.

Второй задачей исследования стало определение этапов формирования компонентов профессиональной компетентности у студентов в процессе педагогической практики, т.е. разработка модели процесса её формирования, а также экспериментальная апробация на факультетах и оценка степени эффективности.

Проектирование учебного процесса педагогического вуза, ориентированного на профессиональное становление специалиста, позволило сконструировать модель процесса формирования профессиональной компетентности педагога у будущих учителей в ходе педагогической практики, которая включает три взаимосвязанных этапа: профессионально-ценностный, направленный на приоритетное формирование мотивационного компонента профессиональной компетентности педагога; профессионально-деятельностный, где приоритетным выступает формирование когнитивного и деятельностного компонентов; профессионально-творческий - приоретет-ным на этом этапе выступает рефлексивный компонент.

Результатом первого этапа эксперимента явилось развитие у студентов мотивов профессиональной деятельности, потребности в общении с детьми, интереса и стремления к профессионально-педагогическому взаимодействию; они приобрели первый опыт рефлексии полученных теоретических знаний в дискуссионных обсуждениях различных профессионально-педагогических проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

На втором этапе активно пополнялся знаниевый багаж студентов, а также формировалась их деятельность в области педагогики, психологии и методики преподавания предмета. Решение задач второго этапа осуществлялось посредством учебно-воспитательной практики, практикумов, специально организованных занятий с использованием активных методов обучения (дискуссий, имитационных упражнений, тренингов).

К концу этапа студенты приобрели знания, умения и навыки, которые способствовали готовности будущих учителей к профессиональной деятельности, т.е. произошло формирование и развитие когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной компетентности педагога.

На третьем этапе приорететно развивались рефлексивные и творческие способности студентов. Основные изменения были нами отмечены в их профессионально-педагогических знаниях, нацеленности на коллективное творческое решение профессионально-педагогических задач, развитии профессионального мышления, исследовательской деятельности и творческой индивидуальности будущего учителя.

Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности у студентов проявилась в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей, системе практик как средств формирования процесса по обучению будущих учителей. Гарантированность результатов математически и графически зафиксирована в снижении числа студентов с низким уровнем и увеличение - со средним и высоким. Полученный коэффициент эффективности результатов экспериментальной работы » 86% свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

Третья задача заключалась в отборе наиболее эффективных средств формирования профессиональной компетентности педагога в ходе педагогической практики. Были отобраны следующие средства: ведущим (приоритетным) средством формирования выступили интегрированные задания на педагогические практики, модульные технологии, педагогический дневник, учебно-педагогические задачи, дискуссии и т.д.

Четвертая задача состояла в том, чтобы определить педагогические условия более эффективного формирования профессиональной компетентности педагога у студентов в период педагогической практики. Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, что если будут соблюдены следующие педагогические условия: реализована модель трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (взаимосвязь теоретических знаний и практических умений); интеграция психолого-педагогической, методической и предметной подготовки студентов; целостное руководство практикой, формирование профессиональной компетентности педагога в ходе педагогической практики будет более эффективным.

Обзор полученных результатов и выполненных задач исследования позволяет сделать вывод, что поставленная в нем гипотеза в целом подтверждена.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших дальнейших исследований могут выступать реализация и совершенствование экспериментальной программы педагогических практик, как средства формирования профессиональной компетентного педагога; изучение качества подготовки специалистов в ходе педагогических практик.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Крюкова, Татьяна Андриановна, 2004 год

1. Азаров Ю.П. Возможна ли в России Вальдорфская школа?//Мир образования-1996.-№ 6.-С. 15-20.

2. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя советской общеобразовательной школы: Афтореф. дис. .д-ра пед. наук—М., 1973.—42 с.

3. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студ. пединститутов.- М.: Просвещение, 1989.-175 с.

4. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования-М.: Просвещение. 1990.-141 с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук М., 1998. -49 с.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя//Педагогика 1998- №1.

7. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий ас-пект)/Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-104 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.-Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1998.- С 304-309.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество- М.: Политиздат, 1980.—203 с.

10. Анисимов П.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста//Сов. педагогика. 1977.-№ 5. - С. 100-108.

11. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.-М., 1987.- С. 279.

12. Антология педагогической мысли России XVIII в.- М.,.1985.-237 с.

13. Бодалев A.A. О формировании отношений//Сов. педагогика.-1991 .— N8.-С. 39-44.

14. Банько H.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Дис. кан. пед. наук.- Волгоград, 2002.

15. Брудный Д.Л. Учитель.- М.: Полит, лит., 1991.

16. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/Шедагогика 1997 - №4 -С. 11-17.

17. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассни-ков//Сов. педагогика-199l.-N 9.-С. 50.

18. Бондаревская Е.В. Совершенствование научного руководства подготовкой студентов к воспитательной работе с учащимися в период практи-ки//Из опыта организации педагогической практики студентов Ростов н/Д., 1972.-С. 10-15.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика М - Ростов н/Д., 1999.-С. 181-206.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК.-Ростов н/Д., 1999.- 560 с.

21. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов н/Д., 1995.

22. Блонский П.П. Мои воспоминания.- М.: Педагогика 1971- С. 175.

23. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. .д-ра пед. наук (в форме научного доклада)-Л., 1990.

24. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки М., 1989.-С. 45.

25. Байбародова Л.В. Концепция и программа педагогической практики студентов Ярославского педагогического университета. Ярославль, 1996.

26. Большой энциклопедический словарь/Под. ред. А.Н. Азриляна-М.: ФПК, 1994.

27. Большой энциклопедический словарь/Под. гл. ред. A.M. Прохорова. -3-е изд. М.: Сов. энцикл., 1976.

28. Большая советская энциклопедия Т. 3. - М., 1973. - С. 450.

29. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагоги-ка.-1993. № 2. - С. 70-73.

30. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под общ. ред. Бондаревской Е.В. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 172с.

31. Воронович Б.А. Философский анализ структуры практики. -М.: Мысль, 1972. -С. 69.

32. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей//Педагогика.-1992.-№ 3,4.

33. Введение в специальность: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. Л.И. Рувинского М.: Просвещение, 1988.-206 с.

34. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. -537 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033400 Педагогика - Москва, 200020 с.

36. Готовьтесь, впереди лето!: Метод, реком. для преп. и студ. пед. вузов в летнем оздоровительном лагере в совреенных условиях/Сост. Л.И. Сто-лярчук, Т.А. Крюкова Волгоград: Перемена, 2002. - 40 с.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща. шк., 1986. - 200с.

38. Давыдова O.A. Формирование культуры делового общения у будущих государственных служащих: Автореф. Дис. .канд. пед. наук. Волгоград. 2003.

39. Доступность качество - эффективность: Докл. Государственному Совету РФ.// Высш. образование.-2001- № 2 - С. 5-20.

40. Запрудский Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов: Дис. .д-ра. пед. наук в форме науч. докл. Минск, 1993. - С 36.

41. Засобина Г.А., Кабыльницкая C.JL, Савин Н.В. Практикум по педагогике-М.: Просвещение, 1986.

42. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. - С. 160.

43. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие.- Екатеринбург, 2000.

44. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.- метод, пособие. Екатеринбург, 1999.

45. Ильин B.C. Концепция непрерывной педагогической практики-Волгоград, 1988.

46. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

47. Иванченко В.Н., Паранчер H.H. Педагогическая практика: учеб. метод. пособие. Биробиджан, 2002. - 109 с.

48. Инструкция по организации и проведению педагогической практики студентов педагогических институтов/ М-во Высшего образования СССР: Утв. 26.06.46 г.-М., 1946

49. Инструкция по организации и проведению педагогической практики студентов педагогических институтов/М-во Высшего образования РСФСР/Сост. Козлова Л.Ф., Сергеев Н.К., Спиридонова А.П., Волгоград, 1989.-20 с.

50. Инструкция по педагогической практике в педагогических и учительских институтах: Утв. ВКВШ 23 мая 1941 г. М.: Сов. наука, 1941.

51. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ.- М.: Педагогика, 1977.,- 264 с.

52. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

53. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ЯТедагогика 1993- № 2 — С. 9-10.

54. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика.-1992-№ 3-4. С. 11-19.

55. Крюкова Т.А. Научно-методическая подготовка студентов к летней педагогической практике. // Технология педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф Волгоград: Перемена, 1997-С.191.

56. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы//Педагогика.- 1992.- №5-6- С. 74.

57. Колесникова И.А. Развитие профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования//Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та, 2003. № 1.

58. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М., 1975. -360 с.

59. Кондаратьева C.B. Понимание учителем личности учащего-ся//Вопр. психологии.-1980.-№ 5.-С. 143-148.

60. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и обучении взрослых: Афтореф. дис. .д-ра психол. наук. -JL, 1971. -С.42.

61. Комплексно-целевая программа подготовки учителя в педвузе в условиях перестройки высшего образования, реализации реформы школы. -Волгоград. 1986. С. 23.

62. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 года № 1756-р

63. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего об-разования//Учит. газ 2002. № 42.

64. Каптерев П.Ф. История русской педагогии Пг., 1915.

65. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1967.- 183 с.

66. Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ: Метод, материалы-СПБ., 1994.

67. Крупская Н.К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом//Ее же. Пед. соч.: В 6 т.- М., 1980 т. 5 - С. 373-374.

68. КрупскаяН.К. Педагогические сочинения-М., 1959-т.З -С. 63.

69. Крупская Н.К. Предисловие к первому изданию статьи «Народное образование и демократия» //Ее же. Пед. соч.: В 10 т.- М.,1957- Т. 1.- С.250.

70. Лавриков Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста // Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров.- Л., 1973. С. 19.

71. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1995.

72. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук -Волгоград, 1998.

73. Менчинская H.A. Психология решения учащимися производственно-технических задач. Москва, 1965. - С. 10.

74. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

75. Миклин А.М. Системность развития в свете законов диалектики // Вопр. Философии 1975. - № 8. - С.9—95.

76. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания//Его же. Соч.: В 7 т.-М.,- 1958.,-т.5, -С.8-261.

77. Методические рекомендации для студентов 2, 3-х курсов по непрерывной педагогической практике / Глебов А.А., Сахарчук Е.И., В.М. Симонов., Скорбилина Н.Б., Донское А.А.; ВГПУ: -Волгоград: Перемена, 1994. -21 с.

78. Методология педагогической технологии академика В.М. Монахова. Михайловка, 1997. - 45с.

79. Наименование государственных и муниципальных образовательных учреждений: Письмо м-ва образования Российской Федерации №150/14-12 от 17.02.97.

80. Научно-методической обеспечение педагогической практики студентов: Учеб. пособие/Под ред. О.С. Гребенюка Калининград, 1998. -84с.

81. Николаева М.В. Технологическая культура учителя начальных классов: Учеб.-метод. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. - 104с.

82. Непрерывная педагогическая практика в школе: Метод, реком. в помощь студ.-практикантам/Под общ. ред. чл.-кор. АПН СССР проф. А.П. Петрова-М., 1988.

83. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности //Психология формирования и развития личности М.: Наука, 1981. -С.45-46.

84. Общая психология: Учеб. для педин./Под ред. Петровского А.В. -3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - С.463.

85. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1984. -С.201, 319,722.

86. Орлов А.А Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе//Педагогика.- 2001.- № 10.

87. Организация, контроль и оценка педагогической практики студентов: Метод, указ. / Автор-сост. Т.Б. Гребенюк Калининград, 2000. - 29с.

88. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. — первая половина XIX в.- М., 1973. С. 271-272.

89. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика 2000- № 3.

90. Педагогика как учебный предмет: Кн. для преп. пед. ун-тов/Под. ред. А.П. Тряпицыной и И.С. Батраковой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 163с.

91. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. науч. трудов.-М., 1978.-105 с.

92. Педагогическая практика студентов заочного отделения историко-экономического факультета (спец. «История»): Программа и метод, реком. / Сост. H.A. Григорьева, Т.А. Крюкова, Л.П. Разбегаева Волгоград: Перемена, 2003.- 48 с.

93. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук.- М., 1986 С.26-27.

94. Приказ министерства просвещения РСФСР «Об организации педагогической практики студентов и мерах улучшения практической подготовки студентов к работе в школе» от 14.07.60 г.- М.: М-во просвещения РСФСР, 1960.

95. Пискунов И.А. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов пединститутов и университетов//Сов. педагогика- 1975-№2 С.82-83.

96. Подготовка к инновационной педагогической деятельности // Педагогика 2002 - № 3.

97. Положение о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах в системе образования г. Москвы // Лицейское и гимназическое образование.- 1997-№ 1.-С.21-35.

98. Педагогическая практика студентов: Программы и метод, реком. к пед. практике студ. Волгогр. гос. пед. ун-та / Под ред. Н.К. Сергеева,

99. Г.А. Ястребовой. — Волгоград: Перемена, 2002.

100. Педагогическая практика студентов Волгоградского государственного педагогического университета: Материалы и метод, реком. / Под ред.

101. Н.К. Сергеева, Г.А. Ястребовой. — Волгоград: Перемена, 1998. 79с.

102. Педагогическая практика: Учеб.-метод. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений по спец. № 0312 / Под ред. Г.М. Коджаспировой, JI.B. Борико-вой. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 144с.

103. Педагогическая практика в школе: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Т.Б. Гребенкж. Калининград: Изд-во КГУ, 2001. - 64с.

104. Педагогическая практика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/ В.К. Розов, B.C. Морозов, Е.П. Белозерцев, O.A. Абдуллина; Под ред. В.К. Розова. -М.: Просвещение, 1981- 160с.

105. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета//Педагогика-2002.-№9.- С.22-27.

106. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.А. Сластенин М.: МГПИ, 1987. - 138с.

107. Программы педагогических институтовтов: Педагогическая практика / Отв. ред. В.К. Розов, Л.И. Рувинский.- М., 1987. 32с.

108. Программы педагогической практики студентов педагогических институтов. М., 1989 - 14с.

109. Программа по педагогике. Волгоград: Перемена, 2001. - 75с.

110. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие / В.П. Тарантей, И.А. Каргаок, И.И. Прокопьев и др.; Под. ред. В.П. Тарантея Минск: Университетское, 1991.

111. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая ро. эн-цикл., 2002. - 528с.: ил.

112. Проблемы качества образования.- Книга 2: Оценка и управление качеством в высшем образовании: Материалы XII Всерос. совещ.- 2-е изд. М.Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

113. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений. М: Просвещение; Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996. - 432 с.

114. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика.- 1990. -№11.- С. 64-69.

115. ИЗ. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика.- 1993. № 1. - С. 53-57.

116. Попов Г.Х. Проблемы теории управления М.: Экономика, 1974.1. С.318.

117. Педагогическая практика: Метод, реком. для студ. 1V-V курсов / Сост. Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, С.А. Ермолаева и др./ Под ред. И.А. Тютьковой 2-е изд., перераб. и доп.- Коломна: КПИ, 2001 - 107с.

118. Педагогическая практика студентов I—III курсов МГПИ им. В.И. Ленина: Метод. реком./под ред. чл.-кор. АПН СССР А.П. Петрова- М., 1982 С.8.

119. Розов В.К. Педагогическая практика М., 1981- С. 9.

120. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высш. образование в России.- 1996. № 1. - С. 85-89.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии- М.: Учпедгиз,1946.

122. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 146 с.

123. Рекомендации по организации практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования.- М., 2000.

124. Сластенин В.А., Колесова А.К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования // Теория и практика высшего педагогического образования-М., 1987-С. 142-153.

125. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Сов. педагогика 1981- № 4. - С.76-84.

126. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -С.160.

127. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

128. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. тр. М., 1988. - С. 14-28.

129. Сериков В.В., Д. Хокер, Анисимова В.В. и др. Оценка качества образовательной деятельности школ Волгоград, 2000 - 40с.

130. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

131. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в сфере образования: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 2002.- 136с.

132. Спирин Л.Ф. Характеристики уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов. Ярославль, 1985. - С 20-26.

133. Спиридонова А.П., Бойчук М.М. Методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики Волгоград, 1988.

134. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста в высшем образовании-Л., 1977.

135. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестн. высш. шк. -1987 №1. -С. 22-27.

136. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XYIII-начала XX вв. // Педагогика.- 2002 №5. С.70-76.

137. Сборник всех программ и правил для поступления во все мужские и женские учебные заведения, казенные и частные, по всем ведомствам Б. м., б. г.-С. 200-201.

138. Селевко Г.К. Авторские программы, педагогические технологии, инновационные школы: Метод, реком Ярославль, 1997 - 112с.

139. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития соврменной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.-140 с.

140. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: Методология. Теория. Практика: Монография Волгоград, 2000.-295с.

141. Саранов A.M., Грачев К.Ю., Арнаутов В.В. Противоречия как фактор развития инновационной школы: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2002.-215с.

142. Саранов A.M. Функции методологии педагогики в инновационном поиске развивающей школы // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: Сб. науч. тр.- Волгоград, 1998.

143. Саранов A.M., Перекрестова Т.С. Теория и практика становления и развития авторской школы: Учеб. пособие Волгоград: Перемена, 2001-133с.

144. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). СПб.- Волгоград: Перемена, 1997.

145. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе: Учеб. метод, пособие для преп. и студ —М.: Моск. психол.-соц. ин. 2000.

146. Сборник документов по педагогической практике М., I960.- С. 8.

147. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разраб. док. по обновлению общ. образования М.: Мир книги, 2001.

148. Социализация детей в летнем оздоровительном лагере: Метод, по-собие/Сост. Л.И. Столярчук Л.И., Т.А. Крюкова, Г.М. Иванова, В.П. Погодин- Волгоград: Перемена, 2002. 68с.

149. Социальная работа: личность и профессия: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (28-29 мая 2002 г.). Ульяновск: УлГУ, 2002 - 215 с.

150. Степанов В.М. Инновационная школа: опыт организации единого образовательного пространства: Монография- Иркутск: ЗАО «Вост.-Сиб. изд. Комплекс», 2000.-152с.

151. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающегося образования // Материалы научно-практической конференции- Петрозаводск, 1996.- Ч. 2 С.24-29.

152. Сопровождение студентов IV курса в процессе педагогической практики (методические, технологические аспекты).- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.-61с.

153. Соколова C.B. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя (на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин): Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2004- 226с.

154. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.Минск: Совр. слово, 2001.-928 с.

155. Словарь русского языка: В 4 т.- М., 1985 Т. 1, 3.

156. Словарь современного русского языка. М.: Изд. АН СССР, 1962.- Т.13.

157. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. 4-е изд., стер. -М.: Рус. яз., 2001. -С. 388.

158. Стефанова H.JI., Шубина H.JI. Государственный образовательный стандарт и образовательные программы подготовки бакалавров и магистров в области знаний «Педагогические науки»: Метод, реком. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 101с.

159. Таскаева Т.А. Формирование у будущих учителей готовности к воспитательной работе в школе в процессе педагогической практики 1-2-х курсов: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 264с.

160. Тельтевская Н.В. Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей: Дис. д-ра пед. наук. Саратов, 2002.

161. Титова В.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания-М.: Просвещение, 1993- 192с.

162. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании.- СПб., 1997.-Ч. 1.- 85с.

163. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании.- М., 1997.- С. 32-38.

164. Толковый словарь по управлению. М- Аланск, 1994.

165. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы М., 1995.

166. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии // Его же. Избр. пед. произведения: В 2 т.- М., 1974.,- С. 14, 36.

167. Управление школой 1999. № 41- С.6.

168. Харламов И.П. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика 1992 - № 7-8. С.11.

169. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования//Нар. Образование 20032.- С. 58-64.

170. ЦГИА в Ленинграде. Ф. 733, оп. 170, д. 138.

171. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив М.: Просвещение, 1990- 208с.

172. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Метод, реком. -Казань: НИИ ПТОАГН СССР, 1982.

173. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образова-ния.//Избр. пед. соч.- М:, Педагогика, 1980.- Т.2.-С. 320.

174. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы? // Его же. Избранные пед. соч.: В 2 т. М., 1980.- Т.2. -С. 39-85.

175. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 104с.

176. Щекатунова А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» как личностно-развивающая система: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.- 177с.

177. Щелкунова Л.А. Подготовка студентов к взаимодействию с учащимися в период педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук Ярославль,- 202с.

178. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя-Л., 1980.-С. 76-83.

179. Экспериментальная программа педагогической практики студентов ГУ V курсов Ml ПИ им В.И. Ленина / Под ред. чл.-кор. АПН СССР1. А.П. Петрова-М., 1983.

180. Экспериментальная программа педагогической практики студен-^ тов I III курсов МГПИ им. Ленина. - М. 1981.

181. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.-С. 92.

182. Юрина Е.П. Личностно-ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук Ростов н/Д, 2001.

183. Ярмахов Б.Б. Результат управления как компонент педагогической Ф системы // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. - С. 33-34.

184. Fred A. J. Korthagen. Techniques for stimulating reflection in teacher education seminars

185. Mickle J. Does technology exist? N.Y: Gilbert and Fogg Company,1990.

186. Saetlar L. Paul. The evolution of American educational technology. Libraries Unlimited Inc., Englewood, Colorado. 1990. 570 p.

187. Torrance E.P., Myers R.E. Creative teaching and learning. N.Y: Dodd, Meal and Company, 1970.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.