Формирование профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Коробейщикова, Елена Анатольевна

• Коробейщикова, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коробейщикова, Елена Анатольевна

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЕНЕДЖЕРА В ОБЛАСТИ ОПЕРАЦИОННОГО МЕНЕДЖМЕНТА В ИНТЕГРИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Анализ проблемы формирования профессиональной компетенции менеджера операционного менеджмента в интегрированной системе обучения вуза.

1.2 Особенности формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса.

1.3 Компетентность как форма взаимосвязи высшей школы и требований современного производства и стратегии экономики

Выводы по первой главе ЮЗ

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ Исследования модели формирования ПРАКТИЧЕСКИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ МЕНЕДЖЕРОВ ОПЕРАЦИОННОГО МЕНЕДЖМЕНТА В ИНТЕГРИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА.

2.1 Педагогические технологии реализации модели формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса.

2.2 Модель формирования практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса (сущность и содержание, принципы, инновационные формы и методы).

2.3 Педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа по формированию практических профессиональных компетенций менеджеров операционного менеджмента в интегрированной системе обучения университетского комплекса.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе»

Актуальность исследования. Широкомасштабное развитие отечественной инновационной экономики невозможно без подготовки менеджеров новой формации, вооруженных новейшими управленческими и производственными технологиями, что вполне соотносится с современными тенденциями развития системы многоуровневого образования. Многоуровневое образование дает возможность учиться практически всю жизнь, и после получения квалификации степени бакалавра позволяет приобрести новый уровень профессиональной компетенции в рамках программ магистратуры.

Высшая школа России имеет значительный потенциал для участия в процессах, направленных на поддержку экономического и социального развития общества, имеется целый ряд учебных заведений и центров, осуществляющих подготовку, переподготовку и повышение квалификации экономистов-менеджеров. Несмотря на значительные успехи отечественной высшей экономической школы, современная экономика испытывает огромный дефицит компетентных специалистов в области операционного менеджмента (C.B. Алексеев, A.B. Барышева, В.Н.Красильников, О.П.Толкачев, В.И. Щербаков), что требует научного поиска и разработки новых моделей профессиональной подготовки, соответствующей современным требованиям со стороны личности, общества и работодателя.

Возможности операционного менеджмента велики, но, как свидетельствует современная практика, обучение выпускников высшей школы для данной отраслевой направленности экономики (как бакалавров, так и специалистов) не адекватна ее динамичному развитию и требованиям к качеству их подготовки. Многие молодые специалисты данного профиля, оказываются не достаточно подготовленными к решению реальных производственных задач, и как отмечают работодатели, особенно бакалавры требуют дополнительной подготовки к профессиональной деятельности и вложения значительных затрат в их адаптацию к производственным условиям.

Бакалавр является специалистом первой ступени высшего образования, поэтому его востребованность на рынке труда главным образом обеспечивается профессиональной компетентностью, которая представляется и оценивается посредством его профессиональных компетенций, в первую очередь производственно-ориентированной направленности. В проекте «Образование - 2020: модель экономики, основанная на знаниях», отмечается, что «массовый бакалавриат должен обеспечить освоение самого широкого набора компетенций - от функциональных знаний до совершенно прикладных умений, позволяющих успешно выступать на рынке труда. с тем, чтобы к завершению. периода обучения выпускник был готов либо к началу трудовой деятельности, либо к продолжению обучения в магистратуре»1.

Вопросам подготовки будущих менеджеров широкого профиля к профессиональной деятельности в отдельных ее аспектах посвящены работы

A.A. Беляева, М.В. Дягтерева, Л.Я. Дятщенко, В.И. Иванова, Э.М. Короткова,

B.И. Некрасова, А.Г. Поршнева, B.C. Пудича, З.П. Румянцевой, М.Ю. Савельева, JI.A. Шилова. В данных работах обоснованно утверждается, что выпускникам вузов необходимы не только теоретические знания, но и опыт практической деятельности в реальном секторе экономики. Как показали наши научные исследования и анализ практики ведущих вузов, осуществляющих подготовку бакалавров экономического профиля, будущим менеджерам в области операционного менеджмента необходимо иметь более глубокую подготовку к производственной, организационно-управленческой, информационно-аналитической видам деятельности, что возможно достигнуть при увеличении времени прохождения и повышения качества практико-ориентированной подготовки студентов в производственных условиях.

Вопросам практико-ориентированной подготовки выпускников в Проект « Образование - 2020: модель экономики, основанная на знаниях» к IX Межд.научн. конференции «Модернизация экономики и глобализация», /Текст/, Москва, Ж . Совет ректоров. - 2008. - № 9. - С. 11 -20 отдельных ее аспектах посвящены работы С.Я. Батышева, С.П. Андреева, А.П. Беляевой, Р.Т. Гареева, B.C. Ермолаева, С.Б. Ельцова, A.A. Жученко, Э.Ф. Зеера, M. М. Зиновкиной, Г.А. Карповой, П.Ф. Кубрушко, Г.И. Куликова, A.B. Никонова, И.В. Осиповой, Е.Л. Осоргина, A.A. Патокина, Г.М. Романцева, К.Н. Свидлера, Н.Г. Хохлова, О.В. Тарасюк, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др. Закономерности и особенности становления специалиста установлены А.К. Марковой, В.Д. Шадриковым, Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуковым, А.Б. Кагановым, Е.А. Климовым и другими учеными.

В нашей работе под понятиями: «менеджмент» подразумевается совокупность принципов, методов и средств управления предприятием в условиях рыночных отношений путем рационального использования всех видов ресурсов с целью повышения качества и эффективности производства продукции; под «операционным менеджментом» мы понимаем одно из базовых направлений развития современной экономики, содержательно ассоциированной с организационно-гибким, оперативным управлением, в котором экономические задачи структурируются со стратегическими проектами конкретного производства: от начального цикла (проекта) до получения результата (продукции); «менеджер в области операционного менеджмента» -это высококвалифицированный специалист, деятельность которого (планово-экономическая, организационно-управленческая) связана с разработкой, использованием и усовершенствованием производственных систем, на основе которых производятся основная продукция или услуги компании и т.д.

Интеграция высшей профессиональной школы, науки и производства всегда являлась движущей силой повышения качества подготовки специалистов в едином образовательном пространстве «образование-наука-производство» и активно используется практически во всех ведущих вузах отечественного образования. В нашей работе мы выявили, что интеграция теоретического и практического обучения давно признана в науке и имеет глубокие исторические корни. Основу интегрированной подготовки в 1860-х гг. заложила группа инженеров-механиков под руководством Д.К. Советкина, всемирно известного специалиста профессионального образования, автора «системы элементарных приемов мастерства», позже названной «операционной системой производственного обучения». Данная форма подготовки прошла через многие международные технические выставки (Вена - 1873, Филадельфия - 1876, Париж - 1900, Лондон - 1903, Чикаго -1907) и получила широкое признание. Начиная с 1903 года идея теоретического обучения студентов в сочетании с производственной деятельностью была реализована в Сандерлэнском техническом колледже (Великобритания) как «русская система» или «русский метод» производственного обучения и далее стала использоваться в других странах (США, Германия).

Следует выделить тот факт, что в нашей стране первым высшим учебным заведением нового типа, использующим интегрированную подготовку, стал Институт инженеров-электриков-производственников (ИИЭП), образованный в Москве в 1920 году, форма обучения которого получила название «завод-втуз». Уже к началу 1980-х гг. в стране функционировали 23 завода-втуза, которые смогли доказать свою актуальность и жизнеспособность. В конце XX столетия, при переходе России к рыночным отношениям, в новом законе «Об образовании» (1996 г.) и в других нормативных документах по высшей школе система обучения «завод-втуз» уже не рассматривается как самостоятельная форма обучения, но при этом вузам оставили право на смешанную форму обучения, предусматривающую создание условий интегрированной подготовки будущих специалистов в зависимости от профиля вуза и его региональных условий.

В данной диссертационной работе основное внимание сконцентрировано на исследовании условий интегрированной подготовки в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный индустриальный университет»

ФГБОУ ВПО «МГИУ»), который до 1996 года имел название «Завод-втуз при ЗИЛе». В настоящее время студенты очного отделения данного вуза практически по всем специальностям проходят обучение по очно-заочной форме в течении трех семестров, что означает - в дневное время студенты проходят профессионально-производственную практику в рамках договорных отношений на различных предприятиях, а вечером - по вечерней форме обучения, при этом полный срок обучения в вузе увеличивается на 0,5 года.

Наши исследования выявили, что динамичное развитие множества форм и векторов современной консолидации экономической и интеллектуальной взаимосвязи между вузом и работодателем с целью подготовки специалиста под «конкретное рабочее место» подтверждает эффективность концептуальной теории интегрированной системы обучения (ИСО), которая уже более 50 лет является базовой в организации обучения в МГИУ и других родственных ему вузах, и согласно которой «эффективность обучения в вузе находится в прямой зависимости от уровня интеграции теоретической и практической подготовки, условий профессионального развития и социализации студента, а также его мотивации к продуктивной производственной деятельности» (Н.Г. Хохлов). В то же время мы выявили, что подготовка кадров в условиях интегрированного обучения пока не получила широкого применения в высшей экономической школе, и не имеет научно-обоснованных путей диверсификации и достаточного обоснования социально-экономической целесообразности ее широкого применения.

Основной идеей диссертационного исследования в целом, является положение о приоритетной роли производственно-профессиональной подготовки бакалавра в условиях интегрированной подготовки в вузе, исследуется опыт расширенной практической подготовки бакалавров и специалистов экономического профиля, существующий в ФГБОУ ВПО

1 См.: Хохлов Н.Г. Концепция интегрированной системы обучения в высшей школе. //Автореферат докторской диссертации, М., 1993 г.

Московский государственный индустриальный университет», при этом подготовка специалистов в МГИУ будет осуществляться еще более 5 лет, а также проект применения данного вида практики (дополнительно 3 семестра) в учебном плане нового набора бакалавров (сентябрь, 2011 года) уже в рамках ФГОС-3. В связи, с чем в нашей работе мы выявляем все факторы эффективного формирования у будущего менеджера профессиональной компетенции в области операционного менеджмента посредством углубленной производственно-ориентированной подготовки (о чем говорилось выше), т.к. наши выпускники (бакалавры и специалисты) в будущем могут осуществлять данный вид деятельности.

Таким образом, исследование теории и практики педагогической деятельности в системе высшего экономического образования и профессиональной подготовки будущих менеджеров в области операционного менеджмента позволило выявить следующие основные противоречия между: уровнем требований, предъявляемых современными работодателями к профессиональной компетенции менеджеров в области операционного менеджмента, и фактическим уровнем подготовки студентов в этом аспекте; расширением практики экономической и интеллектуальной взаимосвязи между вузом и работодателем, также множества видов социально-коммуникативного партнерства при подготовке менеджеров и отсутствием инновационных моделей производственно-ориентированной подготовки студентов в едином образовательном (кластерном) пространстве «вуз-предприятие»; актуальностью внедрения оптимальных условий формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе и отсутствием научного обоснования эффективности их применения.

Выявленные противоречия позволили сформулировать объективно существующую проблему исследования, решение которой составляет цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель, педагогические условия подготовки менеджеров к деятельности в области операционного менеджмента.

Высокая актуальность и социальная значимость проблемы, ее не разработанность для педагогической науки и практики, а также учета современных требований, как высшей школы, так и работодателей, позволили сформулировать тему исследования: «Формирование профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих менеджеров в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной вузовской подготовки.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия подготовки менеджеров к деятельности в области операционного менеджмента.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что повышение качества профессиональной подготовки будущих менеджеров операционного менеджмента будет достигнуто, если:

- будет раскрыта структура профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в соответствии с согласованными требованиями работодателей;

- модель формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированного обучения в вузе будет опираться на общие и педагогические принципы, отражать цели, содержание, технологию реализации и факторы единого образовательного пространства «вуз-предприятие»;

- выявлены оптимальные организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе;

- разработана комплексная методика диагностики уровня сформированности профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе.

Для достижения цели исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи:

1. раскрыть структуру профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в соответствии с согласованными требованиями работодателей;

2. спроектировать модель формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированного обучения в вузе.

3. выявить оптимальные организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе;

4. разработать комплексную методику диагностики уровня сформированности профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе и провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы в области: методологии образования (А.П. Беляева, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, A.M. Новиков, А.К. Орешкина, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.); профессионализма и профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, A.A. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д. Мунк, Н.Ф. Талызина и др.); личностно-ориентированного подхода в обучении (H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); деятельностного подхода к процессу обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Е.А. Щукина, Ю.С. Тюников и др.); повышения качества профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.Я. Бутко, A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Т.Ю. Ломакина, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, А.И. Субетто, В.А. Федоров и др.); концепции компетентностного подхода в образовании (В .И. Байденко, Зимняя, Я.И. Кузьминов, А.К. Маркова, И.Б. Федоров, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.); формирования профессиональной компетентности студентов (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.С. Сергеев, Т.В. Сорокина-Исполатова, Ю.Г. Татур, Т.М. Туркина, Ю.В. Фролов и др.); теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев, С.П. Андреев и др.).

Выбор комплекса методов исследования определялся целью и задачами исследования. Были использованы следующие методы: метод эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, метод диагностических ситуаций и др.); метод теоретического исследования (теоретический анализ и синтез, моделирование, прогнозирование, проектирование и программирование); метод статистического анализа.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование и опытно-экспериментальная работа проводились в ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет» (ФГБОУ ВПО «МГИУ») -ведущем российском вузе в области интегрированного профессионального обучения, имеющем статус Федеральной инновационной площадки (ФИП) Минобрнауки и осуществляющем учебно-научно-производственную подготовку бакалавров и специалистов на основе гармоничного синтеза теоретического и практического (производственного) обучения. Исследование проводилось на примере подготовки по бакалавров по направлению 080200 Менеджмент, с присвоением квалификации «бакалавр менеджмента», по специальности 080507 «Менеджмент организаций» с присвоением i квалификации «менеджер», которые подготовлены к управленческой деятельности, операционному или линейному менеджменту. Общее количество участников эксперимента - более 150 студентов и 12 представителей профессорско-преподавательского состава вуза.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2007 - 2012 гг. в три этапа.

На первом этапе (2007-2009) изучались требования рынка труда к профессиональной компетентности современного менеджера операционного менеджмента и текущее состояние профессиональной подготовки в этом направлении; формулировалась проблема исследования и определялась степень ее разработанности в педагогической теории и практике; были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования; создавались программа и методика опытно-поисковой работы; осуществлялись разработка и реализация констатирующего этапа педагогического эксперимента.

На втором этапе (2009-2010) разрабатывались концептуальные основы исследования, модель формирования профессиональных компетенций менеджера операционного менеджмента в процессе его практической подготовки в условиях социального партнерства в рамках университетского комплекса с опорой на интегрированную систему обучения (ИСО); проводились формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента, систематизировались и анализировались промежуточные результаты исследования.

На третьем этапе (2010-2012) анализировались и обобщались результаты исследования, определялась их научно-теоретическая и практическая значимость; обрабатывались и систематизировались материалы диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Обосновано, что структура профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента предполагает необходимый и достаточный комплекс компонентов, определяемых процессно-целевыми (обеспечение финансовой и производственно-технической устойчивости предприятия) и операционными (управление и мониторинг экономических процессов реального производственного сектора) функциями деятельности менеджера данного профиля, а именно: организационно-аналитический компонент (разработка экономических задач, аналитика, управление и результативность производственной деятельностью); мотивационно-функционалъный компонент (умения аргументировать и передавать оперативную информацию, проявлять личный стиль решения профессиональных задач, поддерживать корпоративные компетенции и профессиональные коммуникации); когнитивный компонент (определяющий наличие теоретических и практических знаний, необходимых для выполнения профессиональной деятельности), презентационный компонент (характеризующий способность избирательно использовать и на высоком интеллектуальном уровне проявлять компетентность в решении профессиональных задач) и другие компоненты.

2. Раскрыто понятие «профессиональная компетенция менеджера в области операционного менеджмента» как его комплексная готовность к осуществлению управления операционной системой предприятия и решению экономических задач конкретного производства: от начального цикла (проекта) до получения результата (продукции), при этом обладая следующими личностными качествами: организаторскими способностями, оперативным мышлением, инновационным мышлением и корпоративной культурой»; определен концепт «интегрированная подготовка менеджеров в области операционного менеджмента в вузе», под которым мы понимаем теоретическую подготовку студентов в неразрывной связи с их трудовой деятельностью на предприятиях, в фирмах, научных, учебных и других учреждениях, которые осуществляются в соответствии с государственными образовательными стандартами, учебными планами вузов и трудовым законодательством.

Введение и уточнение данных определений в научный оборот будет способствовать развитию понятийного аппарата педагогической науки.

3. Разработана модель подготовки менеджеров в области операционного менеджмента в условиях интегрированного обучения в вузе на уровне целей (формирование профессиональной компетенции в области операционного менеджмента), содержания {контент1 программы «Производственно-профессиональная практика», комплекс профессионально ориентированных проектных заданий {финансово-аналитических, производственно-технологических и задач исследовательского типа) в рамках междисциплинарных связей: «Стратегический менеджмент»; «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» и др.); технологии реализации (технология интерактивного и проекторного обучения); факторов единого образовательного пространства «вуз-предприятие» (единые корпоративные образовательные и производственные цели, единое информационное пространство, взаимодополняющие материально-технические ресурсы и кластеры, социально-правовые и экономические договора).

4. Выявлены оптимальные педагогические условия формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента, заключающихся в следующем: 1) интеллектуальное и социально-коммуникативное взаимодействие в едином образовательном пространстве «вуз-предприятие»; 2) целостный проект практико-ориентированной подготовки будущего специалиста, где базовой составляющей является производственно-профессиональная практика (три семестра); 3)

1 Контент (англ. content — содержимое) — информационно значимое наполнение информационного ресурса ; УМК, алгоритм изучения каждого модуля и курса, блоки лекционных тем и практических занятий, контрольные задания, тест-диагностика и др.), комплекс методического сопровождения взаимосвязанных дисциплин (или их модулей) учебного и др. Педагогический словарь. Инфра-М, 2006г. создание мультимедиа информационной образовательной среды «вуз-предприятие» для прохождения производственно-профессиональной практики, а также привлечения компетентностных специалистов предприятия к образовательному процессу; 4) предоставление студентам вариативных схем подготовки курсового проекта по дисциплине «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» в индивидуальной, парной, групповой и коллективной формах.

5. Разработана комплексная методика диагностики уровня сформированности (подготовительного, фрагментарно-репродуктивного, оценочно-информационного и конструктивного) профессиональной компетенции менеджеров операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования:

1) позволяют дополнить научное представление о профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента посредством уточнения сущности понятия «профессиональная компетенция в области операционного менеджмента» и определения ее компонентов; об интегрированном обучении путем уточнения концепта «интегрированная подготовка менеджера в области операционного менеджмента в вузе»;

2) позволяют научно и методически обосновать целесообразность использования проектной и интерактивной технологий обучения будущего менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе;

3) вносят вклад в научное представление о потенциальных педагогических возможностях производственно-профессиональной (экономической) практики студентов (три семестра), а также научно обосновывают применение комплекса курсовых проектных заданий в рамках междисциплинарных связей дисциплин: «Стратегический менеджмент»; «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений», согласованных с работодателем и соответствующих реальным экономическим, организационно-управленческим, бизнес-стратегическим и другим приоритетным проблемам предприятия, определяющим его развитие;

4) позволяют научно и методически обосновать применение комплекса организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) внедрена в учебный процесс модель формирования профессиональной компетенции будущего менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированного обучения в вузе, направленная на повышение качества профессиональной подготовки специалиста данного профиля;

2) разработана и внедрена в учебный процесс интегрированной подготовки методика диагностики уровня сформированности профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента;

3) разработан и внедрен в учебный процесс контент программы «Производственно-профессиональная практика», который включает рабочую программу производственно-профессиональной (экономической) практики, обучающие модули и мониторинговое сопровождение, направленное на контроль качества подготовки студентов, а также дневник и другую рабочую документацию прохождения производственной подготовки;

4) разработано методическое обеспечение дисциплины «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» - лекционные и практические занятия с учетом заданного развития профессиональных (производственно-ориентированных) компетенций и креативных навыков деятельности.

Опубликованные методические рекомендации и сборники тестовых заданий нашли широкое применение в других высших учебных заведениях.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Эффективность формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента может быть достигнута посредством увеличения времени и повышения качества производственно-профессиональной практики студентов (как бакалавров, так и специалистов) в едином образовательном пространстве «вуз-предприятие». Профессиональная компетенция менеджера в области операционного менеджмента предполагает необходимый и достаточный комплекс компонентов, определяемых процессно-целевыми (обеспечение финансовой и производственно-технической устойчивости предприятия) и операционными (управление и мониторинг экономических процессов реального производственного сектора) функциями деятельности специалиста данного профиля.

2. Модель подготовки менеджеров в области операционного менеджмента в условиях интегрированного обучения в вузе отражает существенные свойства, характеристики и связи объекта, предмета исследования на уровне целей (формирование профессиональной компетенции в области операционного менеджмента), содержания {контент программы «Производственно-профессиональная практика», комплекс профессионально ориентированных проектных заданий (финансово-аналитических, производственно-технологических и задач исследовательского типа) в рамках междисциплинарных связей: «Стратегический менеджмент»; «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» и др.); технологии реализации (технология интерактивного и проекторного обучения); факторов единого образовательного пространства «вуз-предприятие» (единые корпоративные образовательные и производственные цели, единое информационное пространство, взаимодополняющие материально-технические ресурсы и кластеры, социально-правовые и экономические договора).

3. Оптимальные педагогические условия формирования профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента, которые заключаются в следующем: 1) интеллектуальном и социально-коммуникативном взаимодействии в едином образовательном пространстве «вуз-предприятие»; 2) целостном проекте практико-ориентированной подготовки будущего специалиста, где базовой составляющей является производственно-профессиональная практика; 3) создании мультимедиа информационной образовательной среды «вуз-предприятие» прохождения производственной практики, а также привлечения компетентностных специалистов предприятия к образовательному процессу; 4) предоставлении студентам вариативных схем и форм подготовки курсового проекта по дисциплине «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений» (индивидуальной, парной, групповой и коллективной).

4. Комплексная методика диагностики уровня сформированности (подготовительного, фрагментарно-репродуктивного, оценочноинформационного и конструктивного) профессиональной компетенции экономистов операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе, которая заключается в оценке результатов прохождения этапов производственной практики, выполнении курсового проекта по дисциплине «Комплексный экономический анализ при принятии управленческих решений», а также промежуточном оперативном анализе результатов обучения средствами автоматизированного мониторинга «электронный вуз».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения производственно-профессиональной (практики на основе интегрированной системы обучения в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный индустриальный университет» (ФГБОУ ВПО «МГИУ»). Основные положения и результаты исследования сообщались и обсуждались на заседаниях Научно-методического совета МГИУ, Государственного института новых форм обучения, Международного института новых форм обучения «ИНФО-Рутения» и др. (2007-2008 гг.). Начиная с 2007 г., материалы диссертации освещались в сборниках научных трудов МГИУ и других вузов, в журналах «Вестник Московского университета МВД России», «Известия МГИУ» и др., вошли в учебные пособия по профессионально-педагогическому образованию, имеющие рекомендации УМО по ППО МОН РФ. Результаты исследования внедрены в учебный процесс непрерывного профессионального образования университетского комплекса МГИУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (более 180 наименований) и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Коробейщикова, Елена Анатольевна

Выводы по второй главе.

1. Эффективность формирования профессиональных компетенций будущих экономистов операционного менеджмента может быть обеспечена производственно-профессиональной (экономической) практикой на основе интеграции всех субъектов университетского комплекса.

2. Модель формирования профессиональных компетенций будущих экономистов операционного менеджмента в университетском комплексе будет обеспечивать требуемый уровень подготовки, если будет включать: цели -формирование профессиональных компетенций профессионально-творческой, мобильной, конкурентоспособной и интеллектуальной личности будущего экономиста - менеджера; принципы: междисциплинарности, проблемности, личностно ориентированного обучения, целостности и рациональности педагогического проекта, обратной связи, гибкости и индивидуализации образовательных траекторий практического обучения и др.; инновационные методы: педагогические компетентностно ориентированные проектные методы и технологии; организационные формы - интегрированная система профессионально-производственной (экономической) практики в сочетании с курсовым проектированием по дисциплине «Производственный менеджмент», дидактические требования: интеграция процесса теоретической и практической подготовки; периодизация, учитывающая уровни освоения профессиональных компетенций (подготовительный, фрагментарно-репродуктивный, оценочно-информационный, конструктивный) и диагностируемые результаты, формирование экономиста-менеджера в сфере операционного менеджмента, обладающего широким диапазоном профессиональных компетенций и готового к будущей профессиональной деятельности и непрерывному формированию знания «на опережение».

3. Формирование профессиональных компетенций экономиста -менеджера в условиях производственно-профессиональной (экономической) практики эффективно, если используются потенциальные педагогические возможности проектных курсовых заданий, тематика которых соответствует социально - экономическим, организационно-управленческим и другим приоритетным проблемам предприятия (где осуществлялась практика), определяющим его бизнес-стратегическое развитие.

4. Результаты эксперимента подтвердили 1) организационно -педагогические условия повышения эффективности формирования профессиональных компетенций экономистов-менеджеров, заключающиеся в реализации и диверсификации интегрированной системы обучения при прохождении производственно-профессиональной (экономической) практики (по 17 недель - 7, 8 и 9 семестры), составляющей единую систему со всеми видами практик (ознакомительной по специальности, по информатике и информационным технологиям в экономике, по технологии машиностроительного производства и преддипломной); 2) выбор форм и методов организации практики с возможностью предоставления индивидуальной траектории обучения, а также 3) использование наиболее эффективных практико-ориентированных методов и вариативных форм курсового проектирования (индивидуальных и коллективных) по проблемам конкретных производственных ситуаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Выявлены особенности формирования профессиональной компетентности экономистов-менеджеров в процессе их профессиональной подготовки в университетском комплексе, заключающиеся в реализации производственной (экономической) практики на основе интеграции всех субъектов университетского комплекса.

2. Определены структура и содержание профессиональной компетентности экономиста-менеджера (производственно-отраслевые, профессионально - специализированные и операционные компетенции) в соответствии с требованиями работодателей, а также уровни ее сформированности (подготовительный, фрагментарно-репродуктивный, оценочно-информационный и конструктивный).

3. Разработана модель формирования профессиональной компетентности будущего менеджера в университетском комплексе, а также обоснованы цели (формирование профессиональных компетенций профессионально-творческой, мобильной, конкурентоспособной и интеллектуальной личности экономиста-менеджера), принципы (междисциплинарности, проблемности, личностно ориентированного обучения, целостности и рациональности педагогического проекта, обратной связи, гибкости и индивидуализации образовательных траекторий практического обучения и др.), инновационные методы (педагогические компетентностно ориентированные проектные методы и технологии), организационные формы (интегрированная система профессионально-производственной (экономической) практики в сочетании с курсовым проектированием по дисциплине «Производственный менеджмент») и дидактические требования ее реализации (интеграция теоретической и практической подготовки, а также периодизация с учетом уровней сформированности профессиональных компетенций и диагностируемых результатов).

4. Теоретически обоснованы и проведены отбор и конструирование содержания формирования профессиональной компетентности будущего экономиста-менеджера посредством интеграции производственно-профессиональной практики и курсового проектирования по учебной дисциплине «Производственный менеджмент» с использованием проектно-целевого подхода, при этом тематика проектов соответствует социально-экономическим, операционным, организационно-управленческим и др. приоритетным проблемам современного предприятия, определяющим его стратегическое развитие.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанной модели формирования профессиональной компетентности экономистов-менеджеров при реализации организационно-педагогических условий, заключающихся 1) в диверсификации интегрированной системы обучения при прохождении студентами производственной практики (по 17 недель - 7, 8 и 9 семестры), составляющей единую систему со всеми видами практик (ознакомительной по специальности, по информатике и информационным технологиям в экономике, по технологии машиностроительного производства и преддипломной); 2) в выборе форм и методов организации практики, обеспечивающих возможность предоставления студентам индивидуальной траектории обучения, а также использование практико-ориентированных методов и вариативных форм курсового проектирования (индивидуальных и коллективных) по проблемам конкретных производственных ситуаций отраслевого предприятия.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коробейщикова, Елена Анатольевна, 2012 год

1. Авдеев Н.Ф. Взгляд неравнодушного профессора на проблемы высшей школы. - М.: МГИУ, 2006. - 380 с.

2. Авдеев Н.Ф., Хохлов Н.Г. Психолого-педагогические основы обучения в МГИУ. М.: МГИУ, 2004.

3. Автомобильный факультет: Юбилейный сборник. Т.З. История в лицах: никто и ничто не должно быть забыто / Под общ. ред. Н.Г. Хохлова, В.Ф. Савельева и О.В. Таратынова. М.: МГИУ, 2003. - 240 с.

4. Алексеев Н.Г. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997.

5. Альгина М. Бизнес и вуз: вертикальная интеграция // Высшее образование в России. 2005. - № 12.

6. Альгина М.В. Стратегическое управление образовательными услугами в техническом вузе. Ростов н/Д, 2004.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998.

8. Андреев С.П. Понятие и классификация методов обучения: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». М.: МГИУ, 2005. - 9 с.

9. Андреев С.П. Понятие и классификация организационных форм производственного обучения: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». М.: МГИУ, 2005. -8 с.

10. Андреев С.П. Понятие и классификация организационных форм теоретического обучения: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». М.: МГИУ, 2005. -7 с.

11. Андреев С.П. Понятие и классификация педагогических целей: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». -М.: МГИУ, 2005. 5 с.

12. Андреев С.П. Понятие и классификация средств обучения: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». М.: МГИУ, 2005. - 6 с.

13. Андреев С.П. Постановка целей учения: Учеб. элемент модульной программы освоения дисциплины «Методика профессионального обучения». -М.: МГИУ, 2005.-5 с.

14. Андреев С.П., Зотов A.B. Становление корпоративной компетентности выпускников технических вузов // Высшее образование в России. 2008. - № 9.-С. 144-148.

15. Арчибальд P.C. Управление высокотехнологичными программами и проектами. М.: ДМК Пресс, 2002.

16. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М., 1982.

17. Базаев А. Профессиональное образование и социальное партнерство // Высшее образование в России. 2008. - № 12.

18. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 54 с.

19. Байденко В.И., Ван Зантворг Дж. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса / Подход, ориентированный на цели. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

20. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

21. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. -Екатеринбург, 1996.

22. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. В.И. Байденко. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. 379 с.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.

24. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: Синтег,1997.

25. Вайбер Р. Эмпирические законы сетевой экономики // Проблемы теории и практики управления. 2003. - №4.

26. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Стерлитамак, 2002.

27. Васильев Д.К., Заложнев А.Ю., Новиков Д.А., Цветков A.B. Типовые решения в управлении проектами. М.: ИЛУ РАН, 2003.

28. Вербицкий А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

29. Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. - № 11.

30. Взятышев В.Ф. Введение в методологию инновационной проектной деятельности: Учебник для вузов. М.: «ЕЦК», 2002.

31. Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании // Инновационное образование и инженерное творчество. — М., 1995.

32. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирная конференция по высшему образованию. Париж: ЮНЕСКО,1998.

33. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно конструкторских разработок.—М., 1978.

34. Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001.

35. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем. Ч. 1, 2. - М, 1981.

36. ГОСТ РИСО 9001-2001. Системы менеджмента качества. Требования.

37. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004. - 328 с.

38. Давыдов В.П., Образцов И.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. М., 2006.

39. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. 2-е изд., до-раб. -М, 1986.

40. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. СПб.: Изд. Т.Тихомирова, 1913.

41. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с польск. -М., 1981.

42. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования: Учебник. М.: ИНФА - М., 2004. - 768 с.

43. Доклад международной комиссии по образованию «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997.

44. Дьяконов С., Тузиков А., Зинурова Р., Гребнев Л., Крупнов Ю., Царик Ю. Корпоративный университет на основе проектно-деятельностного образования как инструмент инновационного развития // Высшее образование в России. 2006. -№11.

45. Жураковский В.М., Сазонова З.С. «Работа в команде» как педагогический принцип // Высшее образование в России. 2005. - №8.

46. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2006. - 176 с.

47. Загвязинский В.И. Методология и методы социально педагогическогоисследования. М., 1982.

48. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. 2-е изд. - М., 2004.

49. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

50. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. СПб., 1995.

51. Зайцев В.Н. Принцип свободы в построении начального образования: Методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998.

52. Замулин О.А., Капустин Б.Г. и др. Трансформация университетов в условиях глобального рынка. // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8.

53. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Из-во «Феникс», 1997.

55. Зиновкина М.М., Андреев С.П., Гареев Р.Т. Решение творческих управленческих задач с применением ТРИЗ в инновационном менеджменте. Инновационные и технические системы. Учеб. пособие. М.: МГИУ, 2004. -366 с.

56. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2002. 128 с.

57. Зобов АМ. и др. Российский менеджмент. Учебные конкретные ситуации. -М.: ГУУ, 1998.

58. Ильин Г. Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993.

59. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. - С. 240.

60. Каменская Е.Н. Педагогика: Курс лекций. (Пособие для подготовки к экзаменам для студентов всех форм обучения.) Ростов н/Д: Феникс, 2004.

61. Килпатрик В.Х. Основы метода. М.; Л., 1928.

62. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Л., 1925.

63. Ковалевский В.П. Формирование учебно-научно-производственного комплекса // Интеграция образования. 2003. № 1. С. 34.

64. Козак Н. Корпоративный университет // Управление компанией. -2001. -№ 12.

65. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. 2003. - № 3.

66. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. Ч. II. Гл. 5.-М.; СПб., 2003.

67. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. -М.: Академия, 2007. 288 с.

68. Коменский Я.А. Великая дидактика / Пер. А. Щекинского. М., 1893.

69. Комингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. -М., 1926.

70. Коротков Э.М. Исследование систем управления. Учебник. М.: ДЕКА, 2000.

71. Коротков Э.М. Концепция менеджмента. М.: Дело, 1996.

72. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000.

73. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 384 с.

74. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. -Волгоград, 1998.

75. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами: Справочноепособие. M.: Высшая школа, 2001.

76. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. Минск, 1999.

77. Матухин Е., Сазонова 3. Единство образования, науки и производства как принцип современной инженерной педагогики // Высшее образование в России. -2008.- №9.

78. Менеджмент: итоговая аттестация студентов, преддипломная практика и дипломное проектирование.: Учеб. пособие / Под общ. ред. Э.М. Короткова и С.Д. Резника. Пенза: ПГСА, 1999.

79. Месяц Г.А., Пихалков Ю.П. и др. Академический инновационный университет // Высшее образование сегодня. 2003. № 7.

80. Методология учебного проекта / Материалы городского методологического семинара. Москва, 2001.

81. Милънер Б.З. «Теория организации». Учебник для вузов. М.: Инфра-М, 2003.

82. Миронов В. Управление как наука: традиции и инновации // Высшее образование в России. 2008. - №2. - С. 172-175.

83. Муратов Р., Дьяконов Г., Абдуллин И., Тузиков А. Корпоративный университет как инструмент развития инфраструктуры научно-производственной деятельности // Высшее образование в России. 2008. -№2.

84. Мухаметзянова Г. Проектно-целевой подход императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. -2008. - №8.

85. Набойченко С., Соболев А., Богатова Т. К реализации стратегии партнерства высшей школы и бизнеса. 2007. - №1. - С. 3-10.

86. Наумов C.B. Представление о программах и программировании в контексте методологической работы // Вопросы методологии. 1992. - № 1,2.

87. Новиков A.M. Методология образования. Изд. второе. М.: Эгвес, 2006.-488 с.

88. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксынаследия; векторы развития. М.: Эгвес, 2000.

89. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). -М.: Эгвес, 2004. 120 с.

90. Новиков Д.А., Суханов A.JI. Модели и механизмы управления научными проектами в ВУЗах. М.: ИУО РАО, 2005.

91. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

92. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. -М.: АРКТИ, 2003.

93. Педагогический поиск / Сост. И. Баженова. М., 1987.

94. Переслегин С., Ютанов Н. Будущее как проект: кризис футурологии. -http://www.futura.ru/index.php3?idart=51.

95. Познание и проектирование (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1985. - № 6.

96. Производственный менеджмент: Учебник для вузов / С.Д. Ильенкова, A.B. Бандурин, Г.Л. Горбовцев и др. / Под. ред. С.Д. Ильенковой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

97. Пудич B.C. Системное развитие менеджмента как науки. М.: ТЕИС, 2001.

98. Райзберг Б.А. Курс управления экономикой. СПб.: Питер, 2003.

99. Раймундо Хосе. Высшее образование в Латинской Америке // Высшее образование в Европе. № 1. - 2003.

100. Раппопорт А.Г. Границы проектирования // Вопросы методологии. -1991.-№ 1.

101. Резник С.Д. Организационное поведение: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2006. - 430 с.

102. Репкин В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности / В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика // Вопросы психологии. 1995. - № 1.

103. Роббинс С.И., Коултер М. Менеджмент. 6-е издание.: пер. с англ. М.: Изд. дом «Вильяме», 2002.

104. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб., 1996.

105. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. -СПб., 1996.

106. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. 1984. - № 10.

107. Румянцева З.П. и др. Общее управление организацией: принципы и процессы. 17-Модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации», модуль 3. -М.: ИНФРА-М, 1999.

108. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1996.

109. Сазонов Б.В. К определению понятия «проектирование» // Методология исследования проектной деятельности. -М., 1973.

110. Сазонова З.С. Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань: ИПП ПО РАО, 2008. - 39 с.

111. Сазонова З.С., Ищенко В.В. Интеграция образования, науки, производства. Опыт практического решения // Высшее образование в России. 2006. - № 10.

112. Сазонова З.С., Сорокина-Исполатова Т.В. Российская системаобразования в условиях европейской интеграции // Вестник Московского университета МВД России. 2007. - № 6.

113. Сазонова З.С., Кудряшов М.Б. Развитие проектного метода обучения на основе междисциплинарного подхода // Инженерная педагогика. 2001. - № 2.

114. Свод знаний по управлению проектами (РМВОК) / Пер.с англ. М.: ПМСОФТ, 2000.

115. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2007. - 132 с.

116. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

117. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии —: 1985.-№ 10.

118. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. -М., 1986.

119. Солдатенков В., Васильев Я. Партнерство длиной в полвека // Высшее образование в России. 2008. - №5.

120. Сорокина-Исполатова Т.В. Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Москва: МГИУ, 2007. - 50 с.

121. Степашко Л.А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат. Хабаровск, 2005.

122. Стронгин Р., Губатов С., Петров А. Интеграция как путь повышения качества и востребованности образования // Высшее образование в России. -2006.-№ 11.

123. Сурин А. Подготовка управленческих кадров для государства: вопросы организационного развития // Высшее образование в России. 2008. - №9. -С. 22-26.

124. Сурин A.B. На пути к формированию науки управления. М., 2007.

125. Сучков В., Сафин Р., Корчагин Е., Айтуганов И. Взаимодействие профессионального образования и производства как фактор модернизации подготовки компетентных специалистов // Высшее образование в России. -2008.-№ 12.-С. 19-26.

126. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

127. Теория системного менеджмента. Учебное пособие для вузов / Под ред. П.В. Журавлева и др. М.: Экзамен, 2002.

128. Тимофеева В. Межкорпоративный отраслевой образовательный комплекс // Высшее образование в России. 2008.

129. Тимченко С., Лазичев А., Гураков А. Групповое проектное обучение // Высшее образование в России. 2007. - №4.

130. Титов В., Ендовицкий Д. Направления взаимодействия вузов и бизнес-сообщества // Высшее образование в России 2007. - №7. - С. 10-18.

131. Титова В., Лямзин О. Сфера образования и многоотраслевые интегрированные структуры. №9. С. 15-23.

132. Тогдд Л., Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования // Вопросы философии. — 1987. — № 2.

133. Управление организацией: энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2001.

134. Фатрелл Р., Шафер Д., Шафер Л. Управление программными проектами. Достижение оптимального качества при минимуме затрат. М.: Издательство: Вильяме, 2003.

135. Фатхутдинов P.A. Организация производства. Учебник. М.: Инфра-М, 2002.

136. Федоров И. Ф. Сочинения. М., 1982. - С. 429.

137. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. -2004.- №8.

138. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. —М., 1973.

139. Хильзе X. Вклад корпорационных университетов в менеджмент знаний на предприятиях // Проблемы теории и практики управления. 2001. - №6.

140. Ховрин А. Социальное партнерство как механизм трудоустройства молодых специалистов // Высшее образование в России. 2008. - №6.

141. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом. М.: МГИУ, 1990. - 111 с.

142. Хохлов Н.Г. Интегрированная форма обучения «завод-втуз». М.: МГИУ, 1993. - 127 с.

143. Хохлов Н.Г. Теория и практика подготовки инженеров на основе интеграции обучения, науки и производства. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1993.-50 с.

144. Чечиль И. Метод проектов // Директор школы. 1998. - № 3, 4.

145. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8.

146. Шепель В.М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. М, 1992.

147. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2.

148. Шмарион Ю., Кузьмина Е., Караваева Ю. Системная интеграция основных процессов КНПО // Высшее образование в России. 2008. - №3.

149. Эволюция программ подготовки инженеров в Томском политехническом университете / Под ред. А.И. Чучалина. Томск: Изд-во ТПУ, 2006.

150. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Москва, 1978.

151. Ягодовский К.П. Исследовательский метод в школьном обучении. М.; Л, 1929.

152. Dewey J. Experience and Education. N.-Y., 1938.159. http: // www.let.rug.nl / TuningProject / index.htm.160. http: // www. relint. deusto.es / TuningProject / index.htm.

153. Rahmenlehrplan fur den Ausbildungsberuf Berufskraftfahrer / Burufskraftfahrerin. BIBB. 2000.