Формирование социальной компетенции будущих педагогов: на примере педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Мосягина, Галина Петровна

• Мосягина, Галина Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мосягина, Галина Петровна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

1.1. Понятие «социальной компетенции» в педагогических и психологических исследованиях

1.2. Особенности организации и содержания процесса формирования социальной компетенции будущих педагогов в педагогическом колледже

1.3. Проектирование формирования социальной компетенции будущих педагогов в педагогическом колледже

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

2.1. Развитие социально-значимых видов деятельности студентов на основе модернизации образовательных программ

2.2. Организационно-педагогические основы формирования социальной компетенции будущих педагогов в условиях колледжа

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетенции будущих педагогов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование социальной компетенции будущих педагогов: на примере педагогического колледжа»

Проблемы в социальной и экономической жизни общества сегодня непосредственно сказываются и на подрастающем поколении. По данным социологических исследований, в последнее время все чаще у многих выпускников учебных заведений наблюдается отсутствие навыков социального взаимодействия, будущие специалисты не имеют опыта сотрудничества в группе, не умеют находить конструктивные решения в сложных конфликтных ситуациях и социальная компетенция у них практически не сформирована.

Социуму, работодателю, производству, нужны специалисты, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит от полученных в стенах учебного заведения компетенций, т.е. новых качественных образований, основанных на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены в процессе учения. Компетенция показывает связь между формированием знаний и профессиональной деятельностью и связана с деятельностным результатом.

Формирование социальной компетенции студентов в учебном процессе педагогического колледжа соотносится, с одной стороны, с глобальной целью образовательной системы - развитием личности обучающего, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких личностных качеств, как целенаправленность, ответственность, гуманность, толерантность, гражданственность и др. С другой стороны, для будущего педагога имеет принципиальное значение умение формировать социальную компетенцию у своих учеников и воспитанников.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года социальная компетенция характеризуется многофункциональностью, непрерывностью, междисциплинарностью, она требует значительного интеллектуального развития, саморефлексии, определение собственной позиции, самооценки, критического мышления.

По мнению И.А. Зимней (2003), социальная компетенция является ключевой, так как обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме и является целостным результатом профессионального образования. Социальная компетенция включает в себя следующие компетенции: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, потребности в общении, информационную компетентность.

В рамках научных представлений о профессиональной компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры и функций. Основными из них являются личностно-профессиографическое и профессионально-деятельностное направления. Оба они основаны на психологической теории деятельности, созданной отечественными психологами (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).

В создании общетеоретического фундамента изучения проблемы профессиональной компетентности большую роль сыграли труды А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, М.Д. Ильязовой, В.А. Кан-Калика, Л.Н. Когана, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой и др.

В ряде публикаций (И.Г. Агапов, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Дж. Равен, В.Д. Симоненко, С.Е. Шишов и др.) проведен анализ понятий «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции», показаны их взаимосвязь и такие свойства, как многофукциональность, надпредметность и междисциплинарность.

Фундаментальные исследования, в которых разработаны сущность, направления, средства и условия профессионально-личностного саморазвития педагогических кадров, выполнены И.Ф. Исаевым, П.Е. Решетниковым, В.А. Сластениным и др.

В ряде работ (Е.М. Бабосов, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Бочарова, В.М. Бочаров, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя и др.) авторы делают акцент на необходимость усиления внимания к формированию социальной компетенции, поскольку она представляет собой обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею определенных социальных ролей.

Присоединение России к Болонскому соглашению и ориентация на включение системы среднего профессионального образования в интеграционные процессы, определенные Копенгагенской декларацией по профессиональному образованию и обучению, в значительной степени обусловили активное внедрение компетентностного подхода, что нашло свое V отражение в макете Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (январь 2008 г.), Проекте «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики».

Однако, как показывает проведенный нами анализ теоретических источников и практики работы педагогических ссузов, целостного, основанного на современных подходах, представления о системе формирования социальной компетенции будущих учителей и воспитателей в условиях педагогического колледжа с учетом современных реалий, не разработано, в связи с чем возникает ряд устойчивых противоречий между: имеющимися теоретическими разработками в области компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании и отсутствием интегрированных целевых образовательных программ, определяющих содержание процесса формирования социальной компетенции будущих педагогов в педагогическом колледже; существующей объективной необходимостью формирования социальной компетенции студентов в педагогическом колледже и нацеленностью традиционной педагогической практики на знаниево-ориентированные технологии и методики обучения; необходимостью комплексного психолого-педагогического сопровождения процесса формирования социальной компетенции будущих t педагогов и неразработанностью социально-психолого-педагогических условия такого в педагогическом колледже; потребностью в изменении функционально-ролевой позиции преподавателей и классных руководителей, реализующих образовательные программы, способствующие формированию социальной компетенции у студентов, и несформированностью кадровых условий подготовки в колледже социально компетентных педагогов.

Обозначенные противоречия определяют проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования социальной компетенции будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом колледже? Указанная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование социальной компетенции будущих педагогов (на примере педагогического колледжа)».

Объект исследования: формирование социальной компетенции будущих педагогов в ходе их подготовки в учреждении среднего профессионального образования.

Предмет исследования: организационно-содержательные условия формирования социальной компетенции будущих педагогов в условиях педагогического колледжа.

Цель исследования: выявить, теоретически и экспериментально обосновать организационно-содержательные условия формирования социальной компетенции будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования: формирование социальной компетенции будущих педагогов в ходе их профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа будет эффективным, если:

- формирование социальной компетенции педагога рассматривается в едином контексте формирования его профессиональной компетентности, с учетом методологических ориентаций, обусловленных реализацией компетентностного подхода в образовании, особенностей функционирования отечественной системы среднего профессионального образования, требованиями к педагогической профессии;

- разработаны интегрированные целевые образовательные программы, определяющие содержание процесса формирования социальной компетенции будущих педагогов; реализованы социально-психолого-педагогические условия комплексного сопровождения формирования социальной компетенции студентов, активизации деятельности студентов через студенческое самоуправление, работу студенческого научного общества в педагогическом колледже;

- изменены функционально-ролевые позиции классного руководителя на основе создания кадровых условий.

Задачи исследования:

1. Раскрыть специфику формирования социальной компетенции будущих педагогов в ходе их подготовки в условиях учреждения среднего профессионального образования.

2. Разработать комплекс целевых программ формирования социальной компетенции будущих педагогов в условиях колледжа.

3. Выявить условия эффективности формирования социальной компетенции студентов в педагогическом колледже.

4. Определить основные показатели сформированности социальной компетенции будущих педагогов.

Методологическая основа исследования. Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере; философских положениях о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности. Методологическими основаниями исследования послужила взаимосвязь культурологического, акмеологического и компетентностного подходов, теория интегральной индивидуальности, динамический принцип изучения компетентности специалиста, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий развития; принципы единства особенного, единичного и общего, теоретического и практического.

Ведущим методологическим ориентиром исследования выступает синергетический подход, с позиций которого человек рассматривается как саморазвивающаяся, динамическая система, не находящаяся в равновесии, но имеющая устойчивость за счет самоорганизации потенциальных состояний в определенные структуры и обладающая большими собственными возможностями для самоорганизации посредством открытого взаимодействия с окружающей средой.

Теоретическую основу исследования составили положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, В.А. и А.В. Петровские, С.Л. Рубинштейн и др.), теория самоорганизующихся систем и ее реализация в педагогическом процессе (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский, Т.М. Давыденко, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, В А. Сластенин и др.), идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (Л.Н. Коган, Л.В. Сохань, А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл), об освоении деятельности в ее субъекте (Л.С. Выготский, А.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина), теории общения и социальных отношений личности, ее социализации и социальной адаптации (А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.), теории компетентностного подхода в образовании, теоретические обоснования сущности понятий «компетентность», «компетенции» (И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Дж. Равен, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); теория профессионального образования (Л.И. Анцыферова, С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, Т.И.Шамова, В.А. Шаповалов и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение школьной документации и результатов деятельности), эксперимент;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Буденновский педагогический колледж».

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет (2002-2008 гг.) и включало три этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента.

Второй этап (2003-2006 гг.) — опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией программы формирования социальной компетенции педагогов в процессе их профессиональной подготовки, выявлением комплекса условий, способствующих повышению эффективности формирования социальной компетенции.

Третий этап (2006-2008 гг.) - обобщающий. Осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования; комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне; применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала; использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, целям работы; достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования и получением положительных результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что ~ впервые конкретизированы сущность и содержание социальной компетенции будущих педагогов в новых социальных реалиях; выявлены условия организации и содержания формирования социальной компетенции будущих педагогов в педагогическом колледже; в • исследовании доказано, что существует соотнесенность процессов формирования социальной компетенции, формирования социальных ролей и формирования социальных идентичностей студентов.

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что уточнены понятия «ключевые компетенции», «социальная компетенция», введены и обоснованы понятия «ключевые компетенции педагога», «социальная компетенция педагога»; определен комплекс организационно-педагогических (организационно-содержательных, социально-психолого-педагогических и кадровых) условий, способствующих формированию и социальной компетенции педагогов; теоретически обоснованы показатели сформированности социальной компетенции будущих педагогов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке конкретных программ, учебных планов, технологических средств, способствующих формированию социальной компетенции педагогов в условиях педагогического колледжа. Разработанные автором дидактические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в системе среднего профессионального образования, в повышении квалификации и профессиональной переподготовке управленческих и педагогических кадров ссузов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социальная компетенция будущего педагога является обязательной частью его общепрофессиональной компетентности и включает в себя совокупность социально-педагогических и социально-психологических знаний, умений, навыков, способов деятельности необходимых для качественной продуктивной профессионально-педагогической деятельности. Основными компонентами социальной компетенции будущих педагогов являются: социально-перцептивный (знание и понимание людей, наблюдательность и проницательность); социально-психологический (знание закономерностей поведения, деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу, коллектив; работа в команде, деятельность в коллективе); ауто-психологический (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективность); коммуникативный (владение различными стратегиями и методами эффективного общения); психолого-педагогический (осуществление влияния).

2. Формирование социальной компетенции будущих педагогов обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий:

- учет обусловленных реализацией компетентностного подхода в образовании методологических ориентаций и особенностей функционирования отечественной системы среднего профессионального образования, требованиями к педагогической профессии при моделировании образовательного процесса в педагогическом колледже;

- интеграция разработанных целевых образовательных программ, определяющая содержание процесса формирования социальной компетенции будущих педагогов; социально-психолого-педагогические условия, реализующиеся в комплексном сопровождении формирования социальной компетенции студентов, активизации деятельности студентов через студенческое самоуправление, организацию студенческого научного общества;

- кадровые условия, связанные с изменением функционально-ролевой позиции классного руководителя.

3. Образовательные программы, ориентированные на формирование социальной компетенции у будущих педагогов, строятся на основе принципов дополнительности, создания ситуации успеха, социальной интеграции личности, методов регуляции эмоционального настроя, формирования межгруппового сотрудничества, принятия групповых решений, методик формирования надежности группы, формирования способности к гибкой групповой идентификации личности.

4. Успешное освоение будущими педагогами социальных ролей посредством формирования позитивных социальных идентичностей способствует эффективному формированию их социальной компетенции. Наибольшее значение в формировании социальной компетенции играют такие социальные роли, как гражданская, межкультурная и семейная.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов, участия в работе конференций различного уровня: Всероссийской (Тверь, 2007), университетской (Ставрополь, 2007), городской педагогической конференции

Ставрополь, 2007), выступлений на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (248 наименований).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мосягина, Галина Петровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном профессиональном образовании Европейского сообщества особое значение придается формированию у будущего специалиста ключевых компетенций, которые определяются как общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и потому не могут быть слишком специализированы. Иначе говоря, ключевые компетенции многофункциональны, надпредметны, междисциплинарны, многомерны. Как показывает теоретический анализ научной литературы, проблема компетенций и компетентности тесно связана с проблемами более общего характера — развитием профессиональной культуры специалиста, становлением и развитием его личностных качеств, динамикой процесса познания, динамикой социокультурной среды и пр.

К числу важнейших компетенций личности сегодня отнесены социальная, коммуникативная, социально-информационная, когнитивная и специальная ключевые компетенции. Как видим, в данном перечне на первое место выдвигается социальная компетентность.

Деятельность педагога социальна по своей сути и поэтому она лежит в плоскости социальной деятельности вообще. Социальная деятельность включает в себя осознанную цель, средство, сам процесс деятельности и ее результат. В этой связи, можно утверждать, что социальная компетенция лежит в основе базисной профессиональной педагогической компетентности, которая является совокупностью индивидуальных свойств личности, состоящих в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности обучающегося.

В ходе проведенного исследования, нами выполнен ретроспективный анализ развития идей по формированию социальной компетенции, что позволило раскрыть сущность и содержание социальной компетенции педагогов в современных условиях, определить основные критерии и показатели сформированности социальной компетенции педагогов, разработать и теоретически обосновать модель формирования социальной компетенции педагогов в условиях педагогического колледжа.

Проведенное нами исследование организационно-содержательных условий формирования социальной компетенции будущих педагогов в ходе их профессиональной подготовки позволило сделать ряд обобщающих выводов.

1. Социальная компетенция — это социально обусловленное обобщенное качественное новообразование личности, способствующее успешному выполнению ею социальных ролей, необходимых для эффективной жизнедеятельности в условиях данного общества, социума. В соответствии с этим социальную компетенцию будущего педагога необходимо понимать как совокупность социально-педагогических и социально-психологических знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной профессионально-педагогической деятельности. Таким образом, мы рассматриваем социальную компетенцию будущего педагога как обязательную часть его общепрофессиональной компетенции, а компетентностный подход — как методологическую основу формирования образовательных программ педагогического колледжа.

2. Основными составляющими социальной компетенции будущего педагога мы считаем следующие компоненты: социально-перцептивный (знание и понимание людей, наблюдательность и проницательность); социально-психологический (знание закономерностей поведения, деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу, коллектив; работа в команде, деятельность в коллективе); ауто-психологический (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективность); коммуникативный (владение различными стратегиями и методами эффективного общения); психолого-педагогический (осуществление влияния).

3. Определяя социальную компетенцию как основу успешной самореализации личности будущего педагога, в ходе экспериментальной деятельности нами были выявлены организационно-содержательные условия ее формирования. Важным, как показали результаты исследования, в решении данной проблемы являлась интеграция разработанных целевых программ на основе принципов дополнительности, создания ситуации успеха; социальной интеграции личности; методов регуляции эмоционального настроя, формирования межгруппового сотрудничества; принятия групповых решений; методик формирования надежности группы, формирования способности к гибкой групповой идентификации личности. Обозначенные принципы, методы и методики способствовали обогащению содержания пррграмм, комплексности воспитательного воздействия на будущих педагогов с целью формирования у них социальной компетенции.

4. Экспериментальная деятельность позволила определить наиболее эффективные формы и средства формирования социальной компетенции у будущих педагогов в условиях колледжа. Среди них: социально-психолого-педагогическое сопровождение (работа психологической службы, центра мониторинга и диагностики проблем студенческой жизни); студенческое самоуправление (программа «Миротворец», включающая создание отрядов волонтеров, студенческого телефона доверия и команд конфликт-менеджеров из студентов и педагогов научно-исследовательская деятельность студентов (создание студенческого научного общества).

5. Важнейшим условием эффективного решения проблемы формирования социальной компетенции студентов является изменение ролевой функции классных руководителей: от традиционной роли эксперта, к роли фасилитатора. Она выражается в учете и признании права каждого студента на своеобразие; в принятии его мнения и позиции; в готовности к диалоговому общению; в сотрудничестве, предполагающем не только совместную деятельность, но и обсуждение жизненно важных проблем колледжа; в определении форм совместно жизнедеятельности, в наибольшей степени отвечающих потребностям и интересам преподавателей и студентов; в деятельности по укрепления и развитию традиций и внесению инноваций.

6. Результаты экспериментальной деятельности позволяют заключить, что важными элементами социальной компетенции являются социальные роли, строящиеся на социальной идентичности личности и определяющие ее успешное функционирование в обществе. Анализ научной литературы и наше исследование позволяет заключить, что наибольшее значение в формировании социальной компетенции играют такие социальные роли, как гражданская, межкультурная и семейная.

7. Исследование показало, что будущие педагоги эффективно овладевают гражданской, межкультурной, семейной ролями в процессе участия в различных формах социально-значимой деятельности, организованной в ходе целевых программ («Образ жизни», «Мой край родной» и др.), проектов («Гражданин», «Мы - граждане России» и др.), спецкурсов («Учимся толерантности», «Этика и психология семейной жизни» и др.).

Выделенные на основе теоретического анализа показатели и динамика их изменения подтвердили выдвинутые гипотезы исследования. В ходе эксперимента у будущих педагогов значимо повысился уровень развития коммуникативных склонностей, уровень ответственности, инициативности, предпочтения в важном деле или в сложной ситуации принимать самостоятельные решения, стремление к достижениям, уровень социальной активности, воспитанности, толерантности, уровень поведенческой и эмоциональной мобильности, гибкости.

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее освещение проблемы ввиду ее сложности и многоаспектности. Полученные результаты и выводы открывают новые возможности для дальнейшего исследования условий и направлений модернизации среднего профессионального педагогического образования в контексте реализации компетентностного подхода. Вместе с тем оно ставит и ряд новых проблем, требующих дальнейшего теоретического исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мосягина, Галина Петровна, 2008 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-С. 10-22.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.

4. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М., 1999. - С. 13-27.

5. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 607с.

6. Аксенова JI. Основы социальной педагогики в специальном образовании. -М.: Академия, 2000. С.7-10.

7. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. 1-2.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. - С.29.

11. Андриенко Е.В. Социальная психология. М.: Академия, 2000. - 264 с.

12. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

13. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи: (Учебное пособие для вузов). М.: Изд-во Московского ун-та; Изд-во Международного ун-та бизнеса и управления, 1996. - 302 с.

14. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. М., 1984.

15. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и функционирование. Психологические исследования социального развития личности. М., 1991.

16. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Наука, 1990.

19. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.

20. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: 1981. -432 с.

22. Бабосов Е.М. Общая социология. 2-е изд. - Минск: Тетра Системе, 2004. -640 с.

23. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001.

24. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

25. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. № 2. 2004.

26. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

27. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Ярославль: ЯрГУ, 1986.

28. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара, 2001.

29. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995.

30. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

31. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. . канд психол. наук. М., 1994.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

33. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -304 с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

35. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. -М., 1993.

36. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1995. - № 1.

37. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

38. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. -2002. № 9.

39. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -С.71-73,

40. Бодалев А.А. Вершина в развитии человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.

41. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

42. Большая советская энциклопедия. Т.Б. М.: Сов. энциклопедия, 1971. - 640 с.

43. Большой толковый социологический словарь (COLLINS). М., 1999. - Т. 1, 2.

44. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Сов. энциклопедия, 1991. Т. 2.45