Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки: На примере обучения иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гришина, Светлана Борисовна

• Гришина, Светлана Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гришина, Светлана Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Субъектность как составная часть педагогического роцесса.

1.1. Теоретико-методологические основы начального этапа профессионального образования.

1.2. Сущностные характеристики субъектности.

1.3. Готовность студентов к проявлению субъектности.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. Процесс формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

2.1. Уровни сформированности субъектности студентов (специфика и особенности возраста).

2. 2. Опытно-экспериментальная работа в процессе формирования субъектности.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки: На примере обучения иностранному языку»

Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия происходят преобразования во всех сферах жизнедеятельности нашего общества - политике, экономике, науке, культуре, которые направлены на восстановление личностного начала в социуме. Образование также ориентируется на личность педагога и обучающегося.

Одной из актуальных проблем при переходе современного образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса. Это возможно только при условии формирования субъектности студентов, что позволяет развивать их личностный опыт, личностные функции. Отражаясь в других людях, человек выступает как деятельное начало, способствующее изменению взглядов других людей, формированию новых побуждений, возникновению ранее не испытанных переживаний. Педагогическим средством формирования субъектности студентов является органичное, социально-психологическое взаимодействие преподавателя с обучающимися, направленное на создание благоприятного микроклимата, индивидуальное развитие и самосовершенствование личности каждого из его участников.

Активно продолжающиеся в обществе социальные перемены, в том числе модернизация образования, затрагивают и усложняют условия жизни практически каждого молодого человека, изменяют социокультурную среду современного вуза, влияющую на становление и развитие личности студентов. Главная ценность общества - человек, а важнейшим критерием качества жизни человека в конкретном социуме выступает та мера духовного развития, которая определяет идеальные и реальные нормы взаимодействия людей. Образовательная среда современного вуза — не исключение: именно от качества субъектности преподавателей и студентов зачастую зависит возможность раскрытия последними своего интеллектуального и творческого потенциала.

Субъектность преподавателей и студентов образует внутреннюю скрытую сторону образовательного процесса, видимой частью которого является педагогическая деятельность; соответственно исследовать качество субъектности достаточно сложно. По нашему мнению, помимо педагогического аспекта, при решении данной проблемы не менее важным является социально-психологический аспект, раскрывающий условия того или иного учебно-воспитательного процесса, в котором осуществляется непосредственное взаимодействие его участников. Активизация психологических «ресурсов» и усиление психологических «вложений» во взаимоотношения преподавателей и студентов вносят значимый вклад в развивающие возможности образовательной среды каждого вуза. Так, в современных исследованиях можно найти достаточно примеров, в которых раскрываются как позитивные, так и негативные моменты влияния внешних условий на становление личности человека (A.M. Новиков, В.А. Болотов, М.Б. Каминская и др.). Это привело к появлению таких терминов, как «психологическая безопасность», «экология образовательной среды» и др. (В.И. Панов, И.А. Баева).

Большое значение педагоги уделяют педагогическому общению и проявлению субъектности обучающихся. Проблеме педагогического общения посвящены исследования М. Биркенбиля, А.А. Вербицкого, О.С. Виханского, Н.М. Власовой, В.В. Гончарова, Н.В. Гришиной, Д. Дункана, X. Карацу, Е.А. Климова, Д. Коултера, А. Наумова, А. Петренко, С.Д. Резника и др. Исследователи проблемы общения (В.Ю. Дорошенко, Ю.М. Жуков, В.И. Кабрин, В.И. Курбатов, В.П. Третьяков и др.) значительное внимание уделили методикам обучения эффективному общению, различным видам аргументации. Коммуникация для большинства ученых (В.А. Абчук, А.П. Алексеев, Г.З. Апресян, А.Войскуновский, И.Н. Горелов, А.А. Лупьян, Г.Н. Николаева, A.M. Омаров, А.Ю. Панасюк и др.) - это процесс передачи информационного, эмоционального или интеллектуального содержания, в котором мало внимания уделяется личностным особенностям собеседников.

Научные исследования и наши наблюдения показывают, что наиболее острые проблемы в проявлении субъектности студентов возникают у них на начальном этапе профессиональной подготовки. Как правило, большинство студентов-первокурсников не совсем осознают необходимость овладения теми или иными способами учения. Отсутствует внутренняя позиция, заключающаяся в самостоятельности и активности как субъектов учебной деятельности. По результатам нашего фронтального исследования, в котором были продиагностированы 525 студентов, обучающихся в вузах г. Волгограда и Волжского Волгоградской области, 58,1% первокурсников обучаются в высших учебных заведениях по настоянию родителей, 52,4% первокурсников от общего числа опрошенных поступили в вуз для удовлетворения потребности в признании окружающих и только 42, 8% студентов обучаются в вузе для получения необходимых знаний в будущей профессиональной деятельности. Как видим, больше половины из опрошенных первокурсников не способны к проявлению субъектности, что делает неэффективным учебно-воспитательный процесс в высших учебных заведениях.

Исследователи формированию субъектности (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, О.Ю. Маркова, Е.Н. Шиянов, К. Роджерс и др.). определяют ее как личностный контакт педагога и обучающегося, могущий проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения. (А.К. Маркова).

Однако остаются недостаточно разработанными теоретические модели процесса формирования субъектности студентов первых курсов.

Анализ педагогической реальности высшей школы как развивающегося пространства взаимодействия преподавателей со студентами позволил выявить следующие противоречия между:

- принципиальной невозможностью измерения «вклада» преподавателя и студентов в качество образования и существенным влиянием на его ц результаты обучения и профессиональную социализацию студентов;

- активно продолжающейся унификацией процесса обучения, связанного со стандартизацией набора ролевых игр для преподавателей и студентов в вузовской среде, и индивидуальностью каждого преподавателя и студента, уникальностью, непохожестью на другие каждого акта их взаимодействия;

- изменениями представлений о нормах и границах социального поведения молодых людей и национально традиционными особенностями отношений в паре «Преподаватель-Студент» (послушание, уважение и др.) в российской ментальности.

Названные противоречия обусловили проблему исследования -изучение процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

Исходя из сказанного, мы определили тему диссертационного исследования: «Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки (на примере обучения иностранному языку)».

Объект исследования — педагогический процесс на начальном этапе профессиональной подготовки. (ф Предмет исследования - формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

Цель исследования - теоретическое обоснование процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности субъектности как составной части педагогического процесса.

2. Разработать и обосновать теоретическую модель процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе £ профессиональной подготовки.

3. Сформировать систему педагогических средств эффективного процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

4. Опытно-экспериментальным путем апробировать систему средств формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки ^ будет эффективным, если:

- оно организовано в форме личностного общения, которому присущи: субъектно-смысловой характер общения преподавателя и студентов, актуализация мотивационных ресурсов учения и собственных мотивов деятельности, сотрудничество в принятии решений между всеми участниками образовательного процесса, направленность общения на развитие у обучающихся целеобразования и самоанализа в процессе формирования субъектности, наличие способности к «эмпатическому пониманию» партнера по взаимодействию;

- будут выявлены особенности личностного подхода в процессе формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки;

- будут определены исходные критерии уровня сформированности такой готовности;

- процесс формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки будет состоять из нескольких этапов, предполагающих восхождение от низкого к высокому уровню сформированности субъектности.

Методологической основой исследования явились:

- идеи философии образования, определяющие наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (И.А. Колесникова, A.M. Новиков и др.);

- концепция диалога в обучении (М.М. Бахтин, С.В. Белова);

- теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.);

- концепция целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин,

B.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин); деятельностного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн);

- идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.);

- контекст проблем педагогического общения (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.), субъективных свойств педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), «доверительного пространства» (В.А. Дорофеев, Т.П. Скрипкина и др.), педагогической этики и такта (Э.А. Гришин, К.М. Левитан и др.), культурного пространства вуза (С.К. Бондырева, Э.Э. Мартинсон и др.), межличностных отношений (А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании), эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики, опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов эксперимента).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически представлена и уточнена сущность субъектности как составной части педагогического процесса, впервые выявлены и содержательно описаны уровни готовности к формированию субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки, обоснована модель соответствующего процесса и конкретизированы его этапы, разработано методическое обеспечение процесса подготовки студентов к формированию субъектности в соответствии с поставленными целями.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в становление и развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, а также концепции межличностных отношений. Результаты работы могут служить теоретической основой готовности студентов к формированию субъектности на начальном этапе профессиональной подготовки, а также исследований в области педагогического проектирования и личностно ориентированного взаимодействия.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке методических материалов, системы педагогических средств, обеспечивающей переход на более высокий уровень качества профессионального обучения в высшей школе. Данные материалы могут быть использованы специалистами, педагогами и преподавателями при организации учебно-воспитательного процесса в высших и средних профессиональных учреждениях.

Апробация результатов исследования на заседаниях кафедр педагогики и психологии, иностранных языков Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области; на городских межвузовских конференциях молодых ученых (Волжский, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), методических заседаниях кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Пензенского государственного педагогического университета (Пенза, 2003 г.), Пятигорского государственного университета (Пятигорск, 2004 г.).

По результатам исследования издано 4 публикации.

Внедрение результатов исследования. Созданные в процессе исследования дидактические материалы используются в работе кафедр педагогики и психологии, иностранных языков Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» г. Волжского Волгоградской области, а также на курсах повышения квалификации учителей в центре непрерывного образования того же образовательного учреждения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Функциональными частями субъектности являются мотивационно-потребностная (источник активности субъекта); ориентировочная (целеобразование, т.е. планирование субъектом своего поведения, связанное с использованием совокупности условий, на которые он реально опирается при выполнении действия); исполнительская (реализация способов достижения цели через соответствующий инструментарий); контрольная (оценка степени преобразований, условий существования субъекта после получения результатов деятельности, причем как промежуточных, так и итогового, и соответствие этих преобразований его исходным потребностям). Субъектность как личностная характеристика будущего специалиста характеризуется активностью, осознанностью действий студентов, направленных на реализацию их личностных функций и личностного роста.

2. Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессионального образования есть процесс, состоящий из трех основных этапов: 1) ориентировочного, направленного на понимание студентами своей роли как субъекта педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза; 2) интегративного, характеризующегося самовыражением личностного потенциала студентов при решении поставленных учебных задач, приближенных к будущей профессиональной деятельности; 3) рефлексивного, предполагающего осознание студентами рациональной работы с учебным материалом, составления плана разнообразных действий, постановки и решения учебно-практических задач и готовности к самосовершенствованию.

3. Эффективность процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки обеспечивается реализацией системы дидактических средств, представляющих собой совокупность ситуаций личностно-ориентированного обучения, включающих педагогические учебно-профессиональные ситуации (информационные, функциональные, коммуникативные). Их сущность и функции видоизменяются в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся и уровней их готовности к проявлению субъектности. На каждом этапе формирования субъектности будет реализовываться система педагогических средств, в которой доминирующим методом выступает анализ конкретных ситуаций, ориентированный на совершенствование умения анализировать и принимать адекватные решения в результате совместных действий студентов и преподавателя.

4. Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессионального образования обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: профессиональной направленностью учебной деятельности студентов, актуализацией мотивационных ресурсов учения и субъектно-смысловым характером общения.

База исследования: социально-педагогическое отделение, отделение экономики и права, экономический факультет, факультет педагогики, психологии и права Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области; факультет педагогики и методики начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Этапы исследования:

Первый этап (2001 — 2002 гг.) - теоретический анализ проблемы, сравнительный анализ отечественной и зарубежной научной литературы по исследуемой проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта, определение общей идеи, проблемы исследования, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы.

Второй этап (2002-2003 гг.) - проведение диагностирующего и констатирующего экспериментов, изучение массовой педагогической практики и начало опытно-экспериментальной работы в базовых образовательных учреждениях.

Третий этап (2003-2005 гг.) дальнейшее проведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, поиск эффективной реализации средств личностно ориентированного взаимодействия, систематизация и оформление результатов исследования, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом 195 страниц, состоит из введения (9 е.), двух глав (76 е., 54 е.), заключения (4 е.), списка литературы (271 наименование), 12 приложений. Текст диссертации содержит 4 схемы, 7 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гришина, Светлана Борисовна

Выводы второй главы ф Во второй главе решалась основная задача нашего исследования ~ обоснование целевых, содержательных и операциональных характеристик процесса формирования готовности студентов к проявлению субъектности и развития их коммуникативных умений на занятиях по иностранному языку. В качестве сущностной характеристики такого процесса нами была выбрана система учебной ситуации.

Мы выделили в качестве таких ситуаций следующие: информационные, функция которых состоит в анализе понимания студентами лексических и грамматических терминов и понятий ^ иностранного языка; функциональные, которые требуют определения уровня интеллектуальных операций при выполнении грамматических упражнений; коммуникативные, ориентированные на эффективное использование языковых средств при общении на иностранном языке.

Процесс формирования субъектности студентов проходит определенные этапы. Нами были исследованы: ориентировочный - этап понимания студентами значимости изучения иностранного языка как неотъемлемого признака будущего специалиста; интегративный, — этап формирования у студентов эффективных средств и методов решения щ поставленных учебных задач, приближенных к будущей профессиональной деятельности; рефлексивный - этап формирования у студентов опыта коллективной работы при выборе правильного решения, рефлексия будущими специалистами индивидуальных коммуникативных умений на занятиях иностранного языка и готовности к самосовершенствованию.

Значительное место в данной главе уделено условиям и средствам развития готовности студентов к субъектности на начальном этапе профессиональной подготовки при решении учебных задач (информационных, функциональных, коммуникативных); анализа Ч восприятия студентами тех или иных суждений, действий; оценки и самооценки личностных качеств; коррекции собственного поведения и поведения других посредством проведения различных форм коллективных занятий.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Субъектность студентов образует скрытую сторону образовательного процесса, видимой частью которого является педагогическая деятельность, соответственно исследовать качество субъектности достаточно сложно. Указанную проблему в определенной мере позволяют решить выводы проведенного диссертационного исследования.

В ходе решения первой задачи было уточнено научное представление о сущности субъектности как составной части педагогического процесса.

Субъектность представляет собой логически взаимосвязанные этапы: педагогическая задача и процесс решения; система методов педагогического воздействия, избранных для воплощения решения задачи; система коммуникативных задач, решение которых необходимо для реализации методики воздействия; педагогическое воздействие.

Итогом решения второй задачи явилось разработка и обоснование теоретической модели процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

Важным компонентом в рассматриваемой проблеме является преподавательское мастерство, определяющее следующие уровни:

1. Информационно-репродуктивный уровень. Преподаватель в совершенстве владеет умением пересказа учебного материала, способен передать студентам необходимую информацию в соответствии с учебной программой. Главной единицей анализа при этом являются ключевые понятия.

2. Информационно-адаптивный уровень. Преподаватель трансформирует учебную информацию с учетом социально-психологических особенностей студентов, умеет находить и обеспечивать «обратную связь» в любой аудитории. Главной единицей анализа в этом случае становится набор вопросов, волнующих студентов.

3. Проблемно-информационный уровень. Преподаватель владеет умением проблемного изложения материала, т.е. заостряет внимание студентов на столкновении противоречий, формулировании парадоксов и нахождении способов их разрешения в мысленных экспериментах вместе с ними. В данном случае главной единицей анализа оказывается проблемная ситуация.

4. Информационно игровой уровень. Преподаватель владеет умением подготовить и провести деловую (или ролевую) игру со студентами, во время которой происходит процесс овладения определенными практическими навыками и умениями в том виде деятельности, которая и является моделируемой для них. Главной единицей анализа здесь становится деловая (или ролевая) игра.

5. Информационно-экспериментальный уровень. Преподаватель владеет умением периодически ставит эксперименты, пытаясь преобразовать ту учебную среду, в которой оказались студенты в новую учебную среду, которая даст им наибольший простор для творческой самореализации. На этой основе происходит формирование нового качества знаний, навыков, умений. В данном случае главной единицей анализа является преобразованный учебный процесс.

Другим значимым компонентом субъектности обучающегося, т.е. интегрированным качеством личности, характеризующимся активностью и самостоятельностью обучающегося, является разработанная теоретическая модель процесса формирования субъектности студентов младших курсов. Ориентируясь на выявленные признаки субъектности, мы определяем данное понятие как совокупность представлений о сущности учения, внутренней позиции, соответствующей педагогическим установкам и соответствующим эмоционально-ценностным реакциям.

В ходе решения третьей задачи диссертационного исследования выявлена система педагогических средств эффективного формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки. Решение этой задачи осуществлялась путем изучения научно-теоретической литературы, анализа работы педагогов, психологов в России и зарубежом.

Охарактеризованные нами возможности таких педагогических средств, как диалог, конкретная ситуация, дискуссия, метод открытия, игра в большей степени влияют на эффективность процесса формирования субъектности.

В данном исследовании выбрана та система средств, которая была использована и применялась в учебно-воспитательном процессе высшей школы.

В ходе решения четвертой задачи ~ экспериментальная апробация системы средств формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки проводилась во время занятий по иностранному языку со студентами социально-педагогического отделения и первых курсов факультетов правоведения, педагогики и психологии Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области.

В ходе реализации трех этапов исследования: первого (ориентировочного), второго (интегративного) и третьего (рефлексивного) были выделены уровни готовности учащихся к педагогическому взаимодействию такие, как низкий (начальный), средний (переходный) и высокий (диалогический). В качестве основного средства достижения поставленных целей сформулированы информационная, функциональная и коммуникативная задачи, при решении которых активизировалась познавательная деятельность студентов.

В результате проведения занятий по иностранному языку у студентов были сформированы следующие компоненты готовности студентов к субъектности: мировоззренческий, мотивационный и гностический.

Анализ результатов методов тестирования, наблюдения, анкетирования показал, что возросла осознанность значимости иностранного языка у студентов, стремление использовать полученные знания по иностранному языку не только на занятиях, но и целесообразность использования средств и приемов запоминания материала на других дисциплинах.

Основу системы средств готовности студентов к субъектности в высшей школе составляет содержание необходимой интересной информации, стимулов, требований, желательных мотивов в ходе учебного процесса.

Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ педагогического деятельности и не исчерпывает всех аспектов формирования субъектности. Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов развития личностных качеств в условиях целостного учебно-воспитательного процесса в средних и высших профессиональных образовательных заведений.

143

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гришина, Светлана Борисовна, 2005 год

1. Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2003. - 416с.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

3. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

5. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф.канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 21с.

6. Анцыферова Л.И. О диагностическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал, 1991 № 2. 8 с.

7. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.

8. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. — СПб., 2002.

9. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1987. Ю.Башарин В.Ф. Педагогическая технология: проблемы определения //

10. Специалист. 1995. С. 12-16. И.Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Ч. 2. М., Воронеж, 1997.

11. Берак O.J1. Выдвижение целей обучения на начальной фазе освоения учебного предмета// Актуальные проблемы вузовской музыкальной педагогики. М., 1984.

12. Бессонова Л.А. Педагогическое общение как фактор формирования духовности // Профессионализм общения: Тезисы докладов республ. Научн-практич. Конф. УДТУ. Ижевск. 1993, С. 19.

13. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиинца, 1987.- 131 с.

14. Бим И.JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.-М., 1988.

15. Бирзеа С. Образовательная политика в странах переходного периода. Бирзеа, 1994.

16. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. Педагогика. 1990. С. 123-128.

17. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 290 с.

18. Большая Советская Энциклопедия. Т. 3. — М., 1973. С. 450

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования. // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

20. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепции личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории: Рукопись. 1999.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-н/Д, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 352 с.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в ^ 1уманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие длястуд. сред, и высш. пед. заведений, слугателей ИПК и ФПК. Ростов-н/д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

23. Бондырева С.К. Вуз в пространстве культуры и культурное пространство вуза// Мир психологии М.: Воронеж, 2000. № 3. С. 199205

24. Бордовская Н.В. Предмет педагогики и ее дисциплинарные связи // Педагогика, акмеология, педагогика — образовательной практике. — СПб.: СпбГУ, 2001.

25. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

26. Брунер Дж. Процесс обучения. / Пер. с англ. М., Изд-во АПН РСФСР, ^ 1962.-83с.

27. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977.-409 с.

28. Брунер Дж. Процесс обучения. / Пер. с англ. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.-83с.

29. Ван Дейк Т. Я. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.31 .Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф.докт. пед. наук, 1991. С.8

30. Вестник Дагестанского научного центра: Выпуск 2, Изд-во «Юпитер», ^ Махачкала, 2003. М.Г. Ахмедова. Воспитание ценностных ориентацийв переходном обществе. С. 54.

31. Вишнякова С.М. Профессиональное образования: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования / Под. ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М., 1956.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М., 1996.

34. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т.5.

35. Выготский Л.С. Психология подростка. М.; Л., 1981// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

36. Высшее образование в России //Научно-педагогический журнал Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. М., Наука, 1993, декабрь, № 4 - 160 с.

37. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных I* действий// Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.

39. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JI.M. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. -512с.

40. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. JL, 1989.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СпбГУ, 1992.

42. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. докт. дис. Воронеж, 1990. - 28 с.

43. Горский Д.П. Роль языка в познании // Мышление и язык. М., 1957.

44. Горшкова В.В. Активность личности школьников в совместной деятельности с учителем: Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1989.- 107 с.

45. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01.)./ Рос. Гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб, 1992. - 37 с.

46. Громкова М.Т. Педагогическая деятельность в профессиональном образовании. Учеб. пособие для преподавателей учебных заведений среднего, высшего и дополнительного профессионального образования. - М., НПЦ «Профессионал-Ф», 2001. — 115 с.

47. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ М., 1985.

48. Давыдов В.В. Последние выступления. М. Рига, 1998.

49. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М. 1960

50. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Учебное пособие. М.: МГПИ им. В.И. Ленина. 1987.- 108 с.

51. Дмитриевская И.В. Формальная логика. Иваново, 1999.

52. Довузовская профессиональная подготовка в Швеции. Э.Э. Исмаилов Педагогика № 4,2003.

53. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

54. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе: В 2 ч. — Новокузнецк, 1996, Ч. 1 С. 23-24.

55. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. С. 16

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1978.бЗ.Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997.

58. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991. 142 с.

59. Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. №2(3): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. СПб., 2002. - 205 с.

60. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.

61. Ипьина Т.А. Понятие «технологическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. Педагогика. 1971. 9. С. 123.

62. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 1999.

63. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Сост. Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, А.А. Залевская и др. Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. — М., 1985.

64. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политическая литература, 1988. - 250 с.

65. Казакова А.Г. Педагогическое общение. Методическое пособие. М., 1997.-85 е., С. 55.

66. Каминская М.В. Методика экспертной оценки диалогического взаимодействия учителя и ученика на уроке развивающего образования. Библиотечка журнала «Вестник образования России, № 11, 2004.-88 с.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190 с.

68. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 335 е.; с. 116-117.

69. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения. М., 1982, 4.1. С. 234.

70. Каракозов P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы// Вопр. психологии. № 2, 1987.-- С. 54-57.

71. Каркаш В.И. Типы общения учителя. // Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1988, С. 59.

72. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тез. докл. Ч. 1. М., 1993. С.68-69.

73. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989.

74. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986. С. 294-299.

75. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.

76. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении. Дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. (10.00.08). - Волгоград, 1999 - 156 е., С. 30-32.

77. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176с.

78. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. СПб., 1997. С. 79.

79. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я.М. Колнер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264 с.

80. Кон И.С. В поисках себя. М.: 1984. 202 с.

81. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самопознание. М.: Политиздат, 1984.-237с.

82. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме: Эффекты и парадоксы: Практическое пособие. М.: ИНФРА М., 1997. - 368 с.

83. Крейтсберг П.У. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися. // Проблемы подготовки к общению. -Таллин, 1979.-С. 84-91.

84. Кривцова С., Мухамутулина Е. Воспитание: наука хороших привычек. М., 1996. 238 е.; Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости // Социальная психология личности. Л., 1974.- 16 с.

85. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

86. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Сергеев. -Волгоград: Перемена, 1998. 106 с.

87. Крюкова Е.А. Диалог как способ межличностного общения // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Выпуск 4. Волгоград: Перемена, 1997.

88. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.-196 с.

89. Кузнечикова К.Т., Гуркин В.В. Изучение особенностей взаимоотношений подростков в учебной группе: Метод, реком. для студентов-практикантов.-Волгоград: Перемена, 2002. 48 с.

90. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для унтов.-Л., 1991.

91. Кун Т. С. Структура научных революций. М., 1977.

92. Куписевич Ч.Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.

93. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

94. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983.

95. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. М., 2000.

96. Лапчинская В.П. Некоторые проблемы современной буржуазной дидактики // Педагогика. 1974. - № 8. - С. 123-133.

97. Левитан К.М. основы педагогической деонтологии. М., 1994.

98. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.

99. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. психол. произв. -М., 1983. Т. 1.

100. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981 -584 с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1971.

102. Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М.: Просвещение, 1960. — 207 с.

103. Лернер И.Я. Закономерности процесса обучения. М., 1980.

104. Личностно-ориентированная система обучения Г.М. Анохина Педагогика № 7, 2003. С. 36-41.

105. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности. // Вопр. филос. -1979. — № 8. С. 17-25.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1984.

107. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. М.: Просвещение, 1976.

108. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

109. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., ~ 1970.

110. Ляудис В. Память в процессе развития. М., 1976.

111. Ляудис В.Я. Развитие памяти в процессе обучения. Автореф. докт. дис. М., 1977. С. 24.

112. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

113. М.-И. Я. Педаясь Эмоциональность как фактор взаимодействия. // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин. 1979. 380 с.

114. Макаренко А.С. Сочинения. В 7-ми т. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1975.

115. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Докт. дис. в форме научного доклада. М., 1996. С. 31, 35.

116. Малькова З.А. Теория обучения Брунера и ее влияние на американскую школу // Сов. Педагогика. 1968. - № 2. - С. 124-133

117. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

118. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

119. Маркова О.Ю. Мифы, идеалы и реальность образовательного процесса. — СПб., 2000.

120. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.

121. Мудрик В.А. Общение как педагогическая категория. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1979.-С. 8-15.

122. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса. // Советская педагогика. 1989. -- №10. - С. 74-77.

123. Мясищева В.Н. Основываемся на научной теории отношения. М., 2004.-440 с.

124. Назарова Л.П. Развитие слухового восприятия у детей с нарушением слуха: Уч. пособие. М., 2001).

125. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Педагогика, № 3. 1997, С. 20.

126. Назарова Л.П. Этапы становления дидактической системы развития слухового восприятия у учащихся с нарушением слуха: Известия СПГУ им. А.И. Герцена, С. 34-42.

127. Наука и образование: Известия южного отделения Российской Академии образования и Ростовского Государственного Педагогического университета, № 2, 2004, С. 26-31.

128. Наука и образование: Известия южного отделения Российской Академии образования и Ростовского Государственного Педагогического университета, № 2, 2004. Л.А. Недосека Личностное развитие студентов в процессе изучения иностранного языка. С. 7581.

129. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

130. Новиков A.M. Профессиональное образование России / перспективы развития. М., ИЦП НПО РАО, 1997. 254с.

131. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. JI.M. Шипицина. СПб., 1997.

132. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. №4. С.22

133. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. -240 с.

134. Основы теории речевой деятельности / Под. ред. А.А. Леонтьева. -М., 1974.

135. Основы теории речевой деятельности / Под. ред. А.А. Леонтьева. -М., 1974.

136. Остин Дж.Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986. С. 22-129.

137. Ото. Пока вы не умрете: Размышления о суфийских притчах; Мудрость песков; беседы о суфизме. М.: Трил, 1994.

138. Панов В.И. Экопсихология. М., 2000.

139. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. С.178.

140. Пасталюк И.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань, 1992.-197 с.

141. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

142. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 512с.

143. Педагогика: Учебник для вузов / Н. Бордовская, А. Реан. Спб.: Питер, 2003.-304с.

144. Педагогическая технология. 1993. Выпуск №3-4. Временный государственный стандарт. Общее среднее стандарт. С.66-68

145. М.-И. Я. Эмоциональность как фактор взаимодействия. // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин. 1979. 380 с.

146. Першина JI.A. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2004. - 256 с.

147. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1982., С. 47.

148. Подготовка специалистов среднего звена в профессиональных колледжах системы высшего образования. А.Г. Семушина, Н.М. Розина и др. Известия СПГУ им. А.И. Герцена, С. 48-51.

149. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

150. Психология глухих детей / Под. ред. И.М. Соловьева. М., 1971.

151. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова: Учеб. пособие. М., 2002.

152. Pay Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова; Научн-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1981. 168 с.

153. Реан А. А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

154. Ричмонд У.К. Учителя и машины. М., 1968.

155. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. Изд-во Рост. пед. ун-та. 1994. 240 с.

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

157. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2 С. 163

158. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности. Автореф. докт. дис. М., 1986.

159. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Беларусская наука, 1998.-319 с.

160. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

161. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272с.

163. Сластенин В.А. Анализ и решение педагогических задач. М., 1993.

164. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решение // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород, 1996. С. 7.

165. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

166. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения в профессию педагога // Вопр. Психологии. 1996. № 4.

167. Советский энциклопедический словарь. М.: Наука, 1983.

168. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. Сорос, 1999.

169. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -400с.

170. Столин В. Самосознание личности проблем образования. М., 1981.

171. Стросон П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.--С. 131-150.

172. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989.

173. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. М., 1982. -129 с.

174. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Сов. Педагогика. 1977. № 1.

175. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, С. 61.

176. Теоретические основы содержания общего среднего образования/под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

177. Тихомиров O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. /Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. - С. 5-20.

178. Трубников Н.П. Время человеческого бытия. М., 1987.

179. Труды научного семинара «Философия—образование— общество». М.: НТА «АПФН», 2004. (Сер. Профессионал), Т. 1. 134 с. Крюкова Е.А. обзор современных образовательных технологий. С. 112120.

180. Турчанинова Ю.И. Интенсивное обучение: постановка проблемы (на примере анализа психолого-педагогической подготовки учителей). М., 1990.

181. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

182. Ушинский К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, М., 1951. 661 е.

183. Ушинский К.Д. Собрание сочинений Т.8 // Человек как предмет воспитания. М. Л. - Акад. пед. наук, 1950. - 441 с.

184. Формирование учебной деятельности студентов/ Под. ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989, 240 с.

185. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1925

186. Харламов И.Ф. Педагогика, «Высшая школа»1990. С. 128.

187. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследованиепродолжается: методолог, семинар памяти проф. B.C. Ильина / Под. ред.

188. А.Н. Саранова. Волгоград: Перемена, 1997. Вып. 4. - 149 с. В.В. Сериков

189. Личностно ориентированное образование: путь к целостности С. 6-7.

190. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психол. наук и образов. 1996. № 2,—С.27-42.

191. Чебанов С.В. О личности учителя // Вестник высшей школы. -1987. № 9. С. 87-89.

192. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под. ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

193. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. - С.254

194. Школа должна научить мыслить и научить учиться. Педагогика №1 2004

195. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // сов. Педагогика. 1983. № 11. 48 с.

196. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для преподавателя. М., 1986.

197. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: 2004.-250 с.

198. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы учебных программ. Тезисы докладов на II съезде Общества психологов. М., 1963.

199. Юсфич С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка. Автореф. на соиск. Ученой степени к.п.н., — М., 1996., С.2.

200. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973.-268 с.

201. Якобсон Р.В. В поисках сущности языка // Семиотика. М., 1983. С. 102-107.

202. Янотовская Ю.В. Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988. 232 с.

203. Ausbel D.P. Some Psychological and Educational limitations of Learning by Discovery // The Arithmetic Teacher. 1964. - May. - Pp. 290-302.

204. Becvar R. Skills for effective communication. N.Y., 1974. - 37 p.

205. Barrel Dj. Reflection on Critical Thinking in Secondary Schools // Educational Leadership. 1983. - v40. - n6.

206. Bridges D. Education, democracy and discussion. Slough, 1979.

207. Briggs L.J. Instructional Media: A Procedure for the Design of MultiMedia Instruction: A Critical Review of Research and Suggestions for Future Research. / Pittsburgh: American Institutes for Research, 1967. -210 p.

208. Bruner J.S. Language as an Instrument of Thought. In: A. Davies (Ed.), Problems of Language and Learning. London: Heineman Educational Books, 1975.

209. Bruner J.S. Acquiring the Uses of Language // Canadian Journal of Psychology.-32.- 1978.

210. Bruner J.S. Education as Social Invention // Journal of Social Issues. -July-n. 3.-1964.

211. Bruner J.S. Learning about Learning: A Conference report. Cooperative Research Monograph 15, Catalog FS5. 212:12019. Wash., DC.: U.S. Government Printing Office, 1966.

212. Bruner J.S. On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, Copyright 1962, 1979 by the President and Fellows of Harvard College, eighth printing, 1997. 189 p.

213. Bruner J.S. On Teaching Teachers. In: G. Kerry Smith (ed.), Undergraduate education: 1964 current issues in higher education. Wash. PS.: Association for Higher Education, 1964. - 24p.

214. Bruner J.S. Reason, Prejudice and Intuition. In: A. Tiselius, S. Nilson (Eds.) The Plase of Value in a World of Facts: Nobel Symposium 14, Stockholm: Almquist & Wiksell, 1970.

215. Bruner J.S. Some Elements of Discovery. In: L. Shulman and E. Keislac (Eds.), Learning by Discovery. Chicago: Rand McNally, 1966. -Pp. 16-21, 128 p.

216. Bruner J.S. The Functions of teaching // Rhode Island College Journal. — Jan. n 1. - 1960.

217. Bruner J.S. The Process of Education: A Landmark in Educational Theory. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. - Copyright 1960, by the President and Fellows of Harvard College, twenty-fourth printing, 1996.-97 p.

218. Bruner J.S. The Role of the Researcher as an Adviser to the Educational Policy Maker // Oxford Review of Education. 1. - 1975.

219. Bruner J.S. The styles of Teaching // New Society. v36. - n708. -1976.

220. Bruner J.S. The Will to Learn // Commentary. v41. - n2. - 1966.

221. Bruner J.S. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1967. - 176 p.

222. Bruner J.S., Caudill E., Ninio A. Language and Experience. In: R.S. Peters (Ed.), John Dewey reconsidered. London: Routledge & Kegan Paul, 1977.

223. Bruner J.S., Feldman C. Where Does Language Come From? / Review of D. Bicherton, Roots of Language. New York: Review of Books. - v.29. - n. 11.- 1982.

224. Bruner J.S., Hall E. Bad Education: A Conversation with J. Bruner and E. Hall // Psychology Today. Dec. -v4. - n7. - 1970. - Pp. 50-57.

225. Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery. Columbus (Ohio), 1975.

226. Clark H.H., Carlson T.B. Context for comprehension // Attention and performance. Erlbaum, Hillsdale, New Jersey, 1981. IX. Pp. 313-330.

227. Clark H.H., Carlson T.B. speech acts and hearer's beliefs // Mutual knowledge. London, 1982.

228. Clark H.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y., Toronto, 1991.

229. Clowse B.B. Brainpower for the Cold War: The Sputnik Crisis and National Defense Education Act of 1958. Greenwood Press, Westport. -1981.- 139 p.

230. Cresswell M. Logics and Languages. London, 1973.

231. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategic for teachers: teaching content and thinking skills. N. J., 1988.

232. Eisner E.W. The Educational Imagination, 2d ed. NY: McMillaw, 1985.-332 p.

233. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. Princeton Junction, 1993.

234. Gagne R. Curriculum Research and the promotion of Learning. In: Ralph Tyler of al., eds., perspectives of Curriculum Evaluation. AERA Monograph 1. Chicago: Rand McNally, 1967.

235. Gal R. Ой en padagogie? Paris, 1961.- 202p

236. Gall M.D., Gillet M. The discussion method in teaching // Theory Into Practice. 1980.

237. Gamble M. Communication works, -- USA, 1990. 297 p.

238. Gerald L., Hanna S. Groups in context. Alabama, 1990/ — 364 p.

239. Goldman A.I. A Theory of human action. N. J. 1970.

240. Gordon Th. Teacher Effectiveness Training N. Y. 1975.

241. Gordon W. J.J. The metaphorical way of learning and knowing. Cambridge (Mass.), 1970.

242. Grosz B.G. The representation and use of focus in dialog understanding. California, 1977.

243. Hull R.D. A logical analyses of questions and answers. Cambridge (Mass.), 1974.

244. Kibler R.J., Bassett R.E. Writing perfomance Objectives. In: Briggs L.J., ed., Instructional Design. Englwood Cliffs, NJ.: Educational Technology Publications, 1977. - 240 p.

245. Kratwohl. Taxonomy of Educational Objectives The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. - NY: David McKay, 1964. - 232 p.

246. Lompsher J. Motivation and activity // вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение». 2000. № 7. С. 44-55.

247. Mager R. preparing Instructional Objectives. Palo Alto, California: Fearon Publishers, 1962. - 232 p.

248. McAshar H.H. Compenency — Based Education and Behavioral Objectives. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1979.-210 p.

249. McClelland D.C. The achieving Society. Princeton, NJ: Van 4 Nostrand, 1961

250. Paul R.W. Critical Thinking. Fundamental to education in a free society // Educational Leadership. 1984. Vol. 42. P. 4-14.

251. Peters R. Farewell to Aims // London Educational Research. v58. -ПЗ.-1988.

252. Rather N., Bruner J.S. Games, Social Exchange and the Acquisition of Language // Journal of Child Language. n. 5. - 1978.

253. Schiffer S.R. Meaning. London, 1972.

254. Sears P.S., Sherman V.S. In Pursuit of Self-Esteem: Case Studies of Eight Elementary School Children. Belmont, California; Wadsworth, 1964.

255. Stones E. An Introduction to the Educational Psychology. Lnd., 1967.-220 p.

256. Suchman J/R/ Heuristic learning and science education // Journal of Research in Science educational Teaching. 1977. Vol. 14. No. 3.

257. Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. NY. Burlingame, 1962. - 259 p.

258. Tanner D., Tanner L.N. Curriculum Development. 2d ed. NY: McMillan, 1980.-250 p.

259. Trace A.S. What Ivan Knows That Johny Doesn't. NY: Random House, 1961.-210 p.

260. Trump J.L. Readings in Curriculum, ed. by Hoirund K. Wiles. -Boston, 1966.-459 p.

261. Urban W.J., Wagoner J.S. American Education: A History. The McGraw-Hill Companies, Inc., New York, St. Louis, San Francisco, etc., 1996.-371 p.

262. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence // Psychological Review. 66. - 1959.

263. Wood D., Bruner J.S., Ross G. The Role of Tutoring in problem. -solving // Journal of Child Psychology & Psychiatry and Allied Disciplines. vl7. -n2. - 1976.