Формирование у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Донсков, Александр Александрович

• Донсков, Александр Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Донсков, Александр Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы процесса формирования у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий.

1.1. Сущность общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий: определение, содержание, критерии, уровни сформированности.

1.2. Диагностика сфомированности общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий.

1.3. Модель исследуемого процесса.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА IL Опытно - экспериментальная работа в школах по формированию у школьников общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы со школами по исследуемой проблеме.

2.2. Пути совершенствования учебного процесса в целях формирования у школьников общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий»

Актуальность разрабатываемой проблемы формирования у учащихся общеобразовательных умений определяется социально-педагогической предпосылкой и потребностями школьной практики.

Социально-педагогическая предпосылка актуальности исследования выбранной нами проблемы состоит в ее направленности на решение задач развития личности. Такие фундаментальные качества личности как мировоззрение, убежденность в необходимости, учиться для подготовки к жизни, выбору профессии, готовность к самообразованию, требуют для своего функционирования и дальнейшего развития общеобразовательных умений.

Не менее важный аспект актуальности исследования процесса формирования у учащихся подросткового и юношеского возраста общеобразовательных умений определяется потребностями школьной практики.

Анализ собранного материала показал, что около 70-80% подростков овладели умениями действовать, в основном, в знакомой и несколько измененной ситуации. Иными словами, это школьники, которые действуют лишь по образцу или делают выбор способов методом проб и ошибок. Учащиеся, умеющие действовать в незнакомой ситуации, составляли в школах г. Волгограда 20-25%. Основная масса этих учащихся освоили способы учения, обеспечивающие частично-поисковую познавательную деятельность. Количество школьников, владеющих творческими умениями, оказалось незначительным (2-3 человека на класс).

В процессе исследования обнаружено противоречие между усложняющимся от класса к классу содержанием учебного материала по учебным предметам и недостаточным развитием у многих учащихся умений совершать учебные действия. Особенно остро это противоречие проявляется при переходе учащихся из основной в полную среднюю школу. По нашим данным, в 9-х и 10-х классах возрастает количество учащихся, умеющих действовать по образцу в стандартной и несколько измененной ситуации примерно на 5-10% по сравнению с 7-8-ми классами.

Таким образом, значительная часть школьников имеет сравнительно низкие показатели по сформированности общеобразовательных умений.

Приведенным выше результатам формирования умений соответствует определенная организация процесса. В обучении преобладает репродуктивная деятельность учащихся, которой соответствуют сравнительно низкие уровни развития общеобразовательных умений.

Массовый опыт учителей в основном соответствует описанной выше организации формирования умений по результатам развития учащихся.

Имеющиеся в литературе данные подтверждают обнаруженный нами недостаток в сформированности у школьников общеобразовательных умений. Недостаточно высокие результаты овладения учащимися способами учения отмечаются в работах Ю.К. Бабанского, В.А. Кулько, И.Я. Лернера, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой и других (9; 58; 110; 135).

Неудовлетворительный уровень овладения учащимися умениями учебного труда отмечает Т.А. Лодыжанская. Обнаружено, что только 8-10% учащихся 6-х классов могут правильно определить в тексте главное, найти сформулированный в нем вывод, мотивировать оценку за развернутый устный ответ. Отмечается неудовлетворительная работа по дальнейшему формированию этих умений вплоть до окончания учащимися школы (59, 86). А.В. Усова пишет о неудовлетворительном уровне развития у школьников умений работать с печатным текстом (135, 45-48). Обнаружен весьма низкий показатель применения знаний в несколько измененной ситуации: только 2040% учащихся 8-10-х классов справились с контрольными заданиями в несколько измененной ситуации (110, 15).

Исследование причин неуспеваемости, проведенное Ю.К. Бабанским, показало, что одной из основных причин отставания школьников в учении является слабое владение навыками учебного труда и негативное отношение к учению (9, 167).

На взаимосвязь отставания в овладении операциями творческой деятельности и низкого уровня познавательных интересов указывает исследование B.C. Цетлин. Разработанные ею индивидуальные задания были рассчитаны на формирование у учащихся рациональных умений учиться и положительного отношения к учебным заданиям (151,91).

Среди школьников с пониженной обучаемостью наибольшую часть составляют дети с низким уровнем умственного развития, у которых недостаточное владение приемами умственной деятельности сочетается с отсутствием положительных мотивов учения (95, 207).

Обнаруженные недостатки в сформированности у учащихся мотивов учебных действий согласуются с данными, описанными в литературе по проблеме мотивации учения (Л.И. Божович, М.А. Данилов, А.Н. Леонтьев, B.C. Ильин, Г.И. Щукина и др.) (11; 32; 57; 39; 40; 161).

В психолого-педагогической литературе приводятся данные об ухудшении отношения подростков к учению при переходе их из одного класса в другой. Если в 5-х классах 50,5% учащихся имели положительное отношение к учению, то в 6-х классах - 28,9%, а в 7-х классах - 17,6% (62, 45). В 8-х классах выявлено примерно столько же подростков с положительным отношением к учению, как и в 7-х классах. Негативное отношение школьников к учению распределилось по годам обучения следующим образом: 5 класс — 17%; 6 класс - 34,5%; 7 класс - 43,5%; 8 класс - 45,4%; 9 класс - 46,3 %.

Отношение школьников к учению и совокупности учебных действий является итогом сложного взаимодействия мотивов-целей, познавательного интереса, социальных, моральных, престижных и других мотивов. Среди них ведущую роль играет познавательный интерес (С.Л. Рубинштейн, В.А. Кулько, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.). Низкий уровень развития познавательного интереса у части учащихся, как правило, является основной причиной нежелания выполнять учебные действия. Недостаточное развитие познавательного интереса - факт, известный широкой общественности, вызывающий глубокую тревогу среди учителей и ученых.

Приведенные выше данные позволяют сделать вывод о том, что низкие уровни сформированности общеобразовательных умений имеют тесную связь с недостаточно развитыми мотивами учебных действий. Объективно существующая взаимосвязь общеобразовательных умений и мотивации учебных действий не используется учителями. Причины затруднений практики, на наш взгляд, состоят в недостаточной разработанности в педагогических исследованиях взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий школьников.

Еще в работах выдающихся педагогов прошлого (Я.А. Коменского, Дж. Локка, Жан-Жака Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др.) интерес учащихся к учению рассматривается как важнейшее условие и средство успешного учения.

Видный ученый-педагог В.А. Сухомлинский писал, что в руководстве умственным трудом особое место занимает интерес, от которого зависит умение ученика использовать то, что хранится в запасниках памяти (128, 152).

Исследователями было установлено, что положительная мотивация благотворно влияет на овладение способами учебно-познавательной деятельности (В.И. Мясищев, Е.Ф. Рыбалко, Ю.В. Шаров, С.Г. Якобсон и другие), а совершенствование умений - на формирование мотивов учения (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Е.Я. Голант, В.В. Давыдов, В.П. Есипов, С.Ф. Жуйков, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).

В дальнейших исследованиях, проведенных под руководством Г.И. Щукиной, осуществлено более глубокое изучение связей учебных умений и познавательного интереса, выступающего в качестве мотива учебной деятельности (работы C.J1. Фокиной, Т.Н. Милушевой). В этих исследованиях показано, что между познавательным интересом и обобщенными умениями существует взаимовлияние. Это проявляется в том, что, с одной стороны, развитие умений совершается в деятельности, стимулированной интересом; с другой стороны, интерес к познавательной деятельности поддерживается ее успешностью, обусловленной познавательными умениями. В исследовании

С.JI. Фокиной выявлена взаимосвязь уровней развития познавательных умений и интересов (138, 88).

В других исследованиях установлено влияние умений и мотивации учения на личность. В исследовании Ю.К. Бабанского показано, что совершенствование навыков, умений учебного труда, а также отношения к учению играет важную роль в развитии личности как слабо успевающих, так и наиболее подготовленных школьников (9, 167, 226-229). В исследовании Л.И. Божович в качестве условия становления устойчивого качества личности названо возникновение своеобразного сплава мотивов с соответствующими им формами поведения (11, 441).

Таким образом, видно, что в данных педагогических исследованиях выявлены отдельные функции умений и мотивации, их взаимовлияние, положительное влияние на развитие личности. Однако специально не исследовались структура, функции и условия процесса формирования общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи, влияние этого процесса на личность. Следовательно, актуальность и недостаточная разработанность проблемы взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий определили выбор темы нашего исследования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс формирования у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий.

Цель исследования - выявление функций, структуры и условий процесса формирования общеобразовательных умений у школьников во взаимосвязи с мотивацией учебных действий.

Гипотеза исследования. Процесс формирования общеобразовательных умений у школьников во взаимосвязи с мотивацией учебных действий будет более эффективным, если:

- учебный процесс обеспечивает формирование у учащихся взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий;

- учебный процесс будет иметь более совершенную логику формирования необходимых качеств у учащихся;

- он будет протекать как совместная работа учителей и учащихся с соответствующим научно-методическим обеспечением.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить теоретические основы исследования процесса формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.

2. Разработать модель процесса формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.

3. Экспериментально проверить эффективность путей совершенствования учебного процесса в целях формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.

Методологическую основу исследования составляют:

1) философские представления о целостности и системности, о категории части и целого, о целостности личности (B.C. Ильин);

2) идея целостного подхода к исследованию учебно-воспитательного процесса (B.C. Левин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев);

3) принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);

4) идея о генерализации качеств личности при их развитии (С.Л. Рубинштейн).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ литературы по проблемам исследования, моделирования;

- эмпирические: наблюдения, беседы, диагностические задания учащимся для выявления уровней развития общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи и др. Эмпирические методы исследования применялись главным образом в опытно-экспериментальной работе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования. Впервые разработана теория процесса формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи. Новым педагогическим знанием является вывод о переходе исследуемого процесса на более высокий уровень его развития, характеризующийся вполне определенными изменениями структуры, функций и условий процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования. Данная теория раскрывает совершенствование функций и структуры исследуемого процесса в неразрывной связи с условиями его существования и развития, является теоретической основой демократизации и гуманизации данного процесса. Внедрение этой теории в практику обеспечивает поэтапный переход исследуемого процесса на более высокий уровень строения и функционирования, чем в массовом опыте школ.

Практическая значимость результатов исследования. Выводы исследования могут быть полезными в методических работах, касающихся содержания обучения учащихся по предметам в школе и в ПУ, уточнения перечня общеобразовательных умений и требований к их формированию во взаимосвязи с мотивами учебных действий.

Основные результаты исследования отражены в печати и находят применение в школах и ПУ для совершенствования опыта учителей и формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.

Апробация результатов исследования. О ходе и результатах исследования автор докладывал на Всероссийском методологическом семинаре памяти профессора B.C. Ильина по проблеме "Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается" (Волгоград, 1992), на Российской научной конференции «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (Волгоград, 1993), на межвузовской научной конференции «Личностно ориентированное обучение и воспитание» (Волгоград, 1994), на Российской научно-практической конференции «Проблемы трудового воспитания молодежи в современных условиях» (Волгоград, 1995), на ежегодных внутривузовских конференциях Волгоградского государственного педагогического университета, на семинарах учителей, классных руководителей Дзержинского района г. Волгограда, на курсах повышения квалификации педагогических работников в областном ИПК.

Внедрение выводов исследования в практику сельских школ Волгоградской области велось на этом этапе в основном с помощью лекций и организуемых семинаров на курсах повышения квалификации учителей и руководящих работников, организованных при Волгоградском институте повышения квалификации работников образования, и на семинарах учителей и классных руководителей в Дзержинском районе г. Волгограда.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-педагогическая природа процесса формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи состоит в том, что он в соответствии с потребностями нашего общества направлен на формирование личности.

Исследуемый процесс вносит определенный вклад в формирование личности в связи с тем, что формирующиеся во взаимосвязи общеобразовательные умения и мотивация учебных действий не выступают самоцелью обучения, а являются средствами деятельности, в которой проявляется и развивается готовность учащихся к выбору профессии и продолжению образования.

2. Разработанная диагностика отличается от традиционной, когда умения и мотивы исследуются либо изолированно друг от друга, либо в некоторых связях, предполагающих их взаимное влияние, и включает в себя три группы методов: предварительный анализ учителем накопившихся ранее представлений об учащихся; целенаправленные наблюдения за учащимися в учебно-воспитательном процессе; экспериментальные способы, основанные на подборе диагностических заданий, выявляющих сформированность процессуального и мотивационного компонентов взаимосвязи. Проверка диагностики в массовой практике школ подтвердила объективность получаемых измерений, доступность методов широкому кругу учителей.

3. Анализ результатов изучения учащихся показал типичные уровни развития общеобразовательных умений и отношения учащихся к учебным действиям как компонентов в их взаимосвязи.

Среди многообразия отношений на первом уровне развития общеобразовательных умений, когда действия совершаются в знакомой ситуации, наиболее характерным является безразличное отношение учащихся к учебным действиям. На втором уровне развития общеобразовательных умений (действия совершаются в несколько измененной ситуации) типичным является положительное отношение, проявляющееся иногда ситуативно. Для третьего уровня развития общеобразовательных умений, когда совершаются частично поисковые действия в новой ситуации, наиболее типично устойчивое проявление положительного отношения учащихся к учебным действиям. Четвертому уровню развития общеобразовательных умений, когда действия в новой ситуации носят творческий характер, наиболее часто соответствует потребность (непреодолимое стремление) в учебных действиях.

Полученные результаты свидетельствуют, что среди многообразия уровней развития взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий выявляются четыре уровня развития взаимосвязи, которые наиболее типичны для репродуктивной и продуктивной учебной деятельности.

4. Разработанная нами модель описывает исследуемый процесс по следующим характеристикам: социально-педагогическая природа этого процесса; функции процесса; его строение (части процесса и их связи, статика и динамика структуры); единство теории и практики как условие решения исследовательских задач и совершенствования исследуемого процесса.

Модель исследуемого процесса представлена этапами, последовательность которых обеспечивает формирование определенным образом изменяющегося соотношения взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий репродуктивной и продуктивной учебной деятельности.

5. Более полная реализация одновременно обеих функций опытно-экспериментального исследования (получение новых педагогических знаний и совершенствования опыта учителей, фронтальный характер внедрения абстрактной модели исследуемого процесса во всех средних и старших классах) приводит к интенсификации работы по исследованию и внедрению.

Новым педагогическим знанием является вывод о переходе исследуемого процесса на более высокий уровень его развития, характеризующийся вполне определенными изменениями структуры, функций и условий процесса на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы.

Базой исследования являлись школы г. Волгограда №№: 13, 84, 78.

В исследовании выделяются три этапа, которые взаимосвязаны между собой. На первом этапе (1993-1994) велась следующая работа:

- анализировались данные о сформированности у учащихся общеобразовательных умений, отношение школьников к учебным действиям;

- анализировался и обобщался опыт учителей по формированию у учащихся общеобразовательных умений (наблюдения, беседы в школе, анализ литературы);

- выяснялась разработанность в теории вопросов об исследуемом процессе, опубликованных в психолого-педагогической литературе;

- велся поисковый эксперимент, в котором принимали участие учителя школы № 84 г. Волгограда.

Второй этап исследования (1995-1997) - преимущественно этап теоретического поиска, на котором осуществлялось методологическое обоснование решения поставленной проблемы, разрабатывалась гипотеза. Велась опытно-экспериментальная работа.

Третий этап исследования (1998-2000) - широкая опытно-экспериментальная работа во многих школах г. Волгограда по доказательству гипотезы, обобщению и внедрению результатов исследования в практику школ города Волгограда и Волгоградской области.

Объем и содержание диссертации: диссертация общим объемом (149 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (118 е.), заключения (5 с.) и списка литературы (165 наименований).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Донсков, Александр Александрович

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показывает, что каждый из трех этапов этой работы обеспечивает последовательный переход исследуемого процесса на более высокий уровень строения и функционирования в соответствии с его абстрактной моделью. Результаты подтверждают гипотезу каждого из этапов опытно-экспериментальной работы, а следовательно, общую гипотезу исследования.

2. Выбор этапов опытно-экспериментальной работы и их последовательность обоснованы начальным уровнем развития статической, динамической структуры исследуемого процесса, его функций и условий.

Опыт показывает, что вполне оправдывает себя фронтальное, одновременное внедрение абстрактной модели исследуемого процесса во всех подростковых и старших классах, а не последовательно, по мере перехода учащихся из одного класса в другой. Фронтальное внедрение абстрактной модели исследуемого процесса в практику школ ведется с учетом возрастных особенностей процесса, описанных этой моделью. В перестройке процесса участвуют практически все учителя-предметники с 5-го по 11-й классы, а не отдельные передовики, как это нередко бывает.

Другой важный фактор интенсификации исследования и внедрения, как показывает опыт, состоит в более полной реализации одновременно обеих функций опытно-экспериментального исследования: получение новых педагогических знаний об исследуемом процессе и совершенствование опыта учителей.

Исследование показывает, что проблема готова к внедрению, если сформулирована гипотеза, построена абстрактная модель формирования качеств личности, создано методическое обеспечение (подборка теоретических материалов, описание диагностических методик, система заданий, разработки уроков и другие материалы).

Готовность учителей - это, прежде всего, понимание необходимости совместной работы с исследователями, создание для работы определенных условий органами народного образования (организация школьных и городских семинаров, использование методических кабинетов, внутришкольный контроль, работа методических объединений учителей).

3. Фронтальный характер внедрения абстрактной модели исследуемого процесса в практику школ обусловил особенности перехода этого процесса на более высокий уровень строения и функционирования на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы.

Внедрение абстрактной модели на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы осуществлено соответственно на уровне совокупности однотипных действий (урока), этапа и стадии абстрактной отображаемого процесса. Каждый последующий этап опытноэкспериментальной работы охватывал своим изучением все большее количество связей компонентов исследуемого процесса, включая в себя связи, исследованные на предыдущем этапе.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы изучен вопрос о совершенствовании отдельного урока на основе повышения связи между такими компонентами, как цель, средства и результат. На втором этапе опытно-экспериментальной работы использовался достигнутый ранее результат первого этапа и исследовался вопрос об усложнении целей, средств и результатов по мере перехода процесса от одного урока к другому в пределах этого процесса. Что же касается связей, образованных учебной и внеклассной работой, то они специально не исследовались на первых двух этапах опытно-экспериментальной работы и реализовались на практике так, как это имеет место в традиционном процессе.

Третий этап опытно-экспериментальной работы включал в себя результат совершенствования связей компонентов отдельного урока и системы уроков.

4. Этапы опытно-экспериментальной работы характеризуются следующими изменениями взаимосвязанных между собой структуры, функций и условий исследуемого процесса.

Основная функция отдельного урока, структура которого усовершенствована посредством усиления связи между такими компонентами процесса, как цель, средства и результат, состоит главным образом в возбуждении у учащихся интереса к более сложным способам учебной деятельности, к дополнительному материалу.

Важным условием совершенствования структуры и функций отдельного урока является овладение учителями такими педагогическими умениями, как определение уровней развития у учащихся взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий; формулировка целей их дальнейшего . развития; выбор педагогических средств, необходимых для достижения; реализация этих средств; определение промежуточных и конечных результатов; коррекция процесса. Данные умения являются базовыми, составляя основу для перехода учителей ко второму и третьему этапу опытно-экспериментальной работы.

Во внутришкольный контроль первого этапа включаются способы диагностики уровней развития взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий. Изменяются требования к анализу урока. Обращается внимание на то, насколько учителю удалось возбудить интерес учащихся к знаниям и способам учебной деятельности.

Совершенствование структуры системы уроков на уровне этапа абстрактной модели исследуемого процесса основано на усложнении от урока к уроку целей, педагогических средств и результатов. По сравнению с отдельным уроком функция системы уроков состоит в развитии взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий.

Особенностью опыта учителей на втором этапе опытно-экспериментальной работы является умение ставить педагогические цели всей темы и отдельных уроков по формированию у учащихся общеобразовательных умений и мотивов учебных действий в их взаимосвязи.

Во внутришкольном контроле анализируется место урока в системе уроков по теме, какой вклад он вносит в достижение конечной цели. Диагностика начальных, промежуточных и конечных уровней развития формируемых качеств позволяет судить о динамике процесса.

Сравнение уровней развития формируемых качеств в конце различных этапов опытно-экспериментальной работы показывает, что структура исследуемого процесса на третьем этапе обеспечивает наиболее ВЫ соки с результаты формирования у учащихся взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с поставленными в нашем исследовании задачами разработана теория процесса формирования у учащихся подросткового и юношеского возраста общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи. Данная теория раскрывает совершенствование структуры и функций исследуемого процесса в неразрывной связи с условиями его существования и развития. Внедрение этой теории в практику школы обеспечивает более высокие, чем в массовом опыте школ, результаты формирования общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи. Если в массовой практике школ около 75-80 % учащихся подросткового и юношеского возраста под влиянием сформированной у многих из них мотивации вынужденности, равнодушия или ситуативно проявляющегося положительного отношения к учебным действиям выбирают в учебной работе способы действий по образцу в стандартной ситуации или пользуются методом проб и ошибок в несколько измененной ситуации, то, как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, внедрение разработанной теории в практику приводит к существенному улучшению отмеченных показателей.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили предположение, что структура и функции исследуемого процесса будут более совершенными, чем в массовом опыте школ, если последовательность частей, из которых состоит процесс (урок, этап, стадия), обеспечит более высокие уровни развития у учащихся взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий, чем в традиционном учебно-воспитательном процессе. Такой подход обеспечивает формирование взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий.

Опытно-экспериментальная работа в школе показала, что совершенствование характера познавательной деятельности учащихся, увеличение роли в их учебной работе частично поисковых и поисковых действий ведут к совершенствованию направленности, избирательности и динамичности свойств взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий. Однако это не означает, что усвоение учащимися готовых знаний и способов действий полностью заменяется самостоятельным добыванием их. На практике учитывается диалектическое сочетание репродуктивных и продуктивных процессов мышления, их изменения с возрастом школьников.

На каждом из возрастных периодов (младший, подростковый и юношеский возраст) одновременно функционируют различные уровни взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий. Однако, в с илу возрастных особ енносте й учащихся каждый из периодов характеризуется потенциальными возможностями наиболее интенсивного развития вполне определенных уровней взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий. В младшем школьном возрасте наиболее интенсивное развитие могут получить взаимосвязь репродуктивных общеобразовательных умений и мотивации учебных действий первого и второго уровней развития. Для подросткового периода можно мысленно представить в качестве идеальной модели формирование взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий репродуктивной и продуктивной учебной деятельности, когда интенсивность их развития примерно одинакова. Идеальная модель процесса для юношеского периода -это наиболее интенсивное развитие взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий продуктивной учебной деятельности.

Исследование показывает, что совершенствование опытно-экспериментальной работы может быть осуществлено на основе более интенсивной реализации одновременно обеих функций этой работы: получения новых педагогических знаний и совершенствования практики по формированию у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи. Для этого необходимо, чтобы опытно-экспериментальная работа протекала как совместная работа исследователя, учителей, руководителей народного образования, были разработаны этапы исследовательского перехода структуры, функций и условий на более высокий уровень, создано научно-методическое обеспечение для каждого из этих этапов.

Другой фактор интенсификации решения исследовательских задач и совершенствования практики состоит в фронтальном, одновременном внедрении абстрактной модели процесса во всех классах, а не последовательно, по мере перехода учащихся из одного класса в другой.

Переход исследуемого процесса на более высокий уровень развития происходит поэтапно и характеризуется вполне определенными измененными структурами, функциями и условиями процесса. На первом этапе опытно-экспериментальной работы более совершенная структура урока — это результат усиления связи между такими компонентами как цель, средства, результат. Основная функция такого урока состоит в возбуждении у учащихся интереса к более сложным способам учебной и самообразовательной деятельности, дополнительному материалу.

У учащихся возникает первоначальный опыт продуктивной учебной деятельности, начинает зарождаться более совершенная взаимосвязь общеобразовательных умений и мотивации учебных действий, интегральные свойства которой позволяют начать переход в исследуемом процессе от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества.

Выяснено, что важным условием совершенствования структуры и функций урока является овладение учителями рядом педагогических умений: определять уровни развития у учащихся взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий, готовности к самообразованию, формулировать цели их дальнейшего развития, выбирать необходимые педагогические средства, реализовать их, определять конечные результаты, корректировать процесс.

Во внутришкольном контроле усиливается внимание к диагностике уровней развития взаимосвязи общеобразовательных умений и мотивации учебных действий. При анализе урока обращается внимание на то, насколько учителю удалось возбудить интерес учащихся к знаниям, к способам учебной и самообразовательной деятельности, к различным профессиям.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы совершенствование системы уроков (на уровне этапа абстрактной модели) достигалось усложнением от урока к уроку целей, педагогических средств и результатов. Усовершенствованная таким образом система уроков обладает более высокой функцией развития общеобразовательных умений и мотивации учебных действий, чем в традиционном обучении.

Совершенствовался опыт учителей по проектированию системы уроков, умению ставить педагогические цели на период изучения всей темы и каждого урока. Во внутришкольном контроле анализировалось место урока в системе уроков по теме, определялись начальные, промежуточные и конечные результаты развития формируемых качеств.

Переход от одного этапа опытно-экспериментальной работы к другому обеспечивается проведением школьных научно-практических семинаров. Содержание семинаров разработано с учетом педагогического опыта основной массы учителей, а также опыта учебной и самообразовательной работы учащихся. Последовательность тем семинара предполагает поэтапное совершенствование находящихся между собой во взаимосвязи педагогических знаний, способов действий учителей, руководителей школы и уровней развития у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи.

Реализация этапов опытно-экспериментальной работы - это длительный процесс. Требуется не менее учебного года для реализации разработанной системы школьных научно-практических семинаров. Опыт работы показывает, что для подготовки и проведения заседания семинара требуется обычно не шести недель. За это время планируется и осуществляется не только усвоение учителями необходимых педагогических знаний, но и умений на основе подготовки и проведения уроков и внеклассных мероприятий, направленных на получение более высоких результатов формирования у учащихся общеобразовательных умений и мотивации учебных действий в их взаимосвязи. Достигнутые к концу этапа результаты совершенствования взаимосвязанного между собой педагогического опыта у учителей и опыта учебной работы учащихся позволяет ставить более сложные задачи, решаемые на следующем за ним этапе опытно-экспериментальной работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Донсков, Александр Александрович, 2001 год

1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. -Киев, 1991.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. псих, труды в 2-х т. М., 1980.

3. Акимова М.К. Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с.

4. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности, М., 1986.

5. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности детей на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. — М., 1984. — с. 103-107.

6. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М: Мысль, 1976.- 158 с.

7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997 г.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

10. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активности учения //Вопросы психологии. 1962. - № 4.-С. 74-82.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. Психологическое исследование. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

12. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1969. - 526 с.

13. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофжеджер Л.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

15. Бондаревская Е.В. Концепция личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. — 1999. — № 3. с. 4151.

16. Божовин Е.Д. Практика-ориентированная диагностика учения. Проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - № 2. - с. 9-14.

17. Беляева А.В. Формирование умений авторского редактирования у студентов университета в информационной дидактической среде: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.08) / Ставропольский гос. ун-т. -Ставрополь, 1999. 23 с.

18. Выбор методов обучения в средней школе //Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

19. Вилюнас В.К. Психические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

20. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Учебное пособие к спецкурсу / Под ред. А.И. Раева. -М., 1989.

21. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: Изд-во МГУ, 1986.

22. Волович М.Б. Наука обучать / Технология преподавания математики. М., LINKA-PRESS, 1995. - 280 с.

23. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М., Педагогика, 1989. - 224 с.

24. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук (13.00.01) / Тольятинский политехнический ин-т. -Казань, 1999.-38 с.

25. Горшкова В.В. Педагогика отношений. СПб, 1995.

26. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: К. для учителя. М., Просвящение, 1996. - 175 с.

27. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., Знание, 1992. — 80 с.

28. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М., Логос, 2000. 224 с.

29. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., Изд-во Совершенство, 1998. - 608 с.

30. Городничева А.С. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01) / Шуйский гос. пед. ун-т. -Шуя, 1999.- 18 с.

31. Грызлова Л.Н. Технология формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.08) / Липецкий гос. пед. ин-т. Липецк, 1998. - 23 с.

32. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. -299 с.

33. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК, дир. общеобразоват. шк. и в качестве учеб. пособия для студ. пед. ин-тов /Под ред. М.Н Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982.- 319 с.

34. Дидактика средней школы // Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

35. Давыдов В.В., Маркова Л.А. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - № 6.

36. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

37. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностио-гуманитарная педагогика): Монография. Волгоград: Перемена, 1996.- 184 с.

38. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности М., 1986. - 163 с.

39. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. -Дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. М., 1971. - 681 с.

40. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. -Ростов-на-Дону, 1971. — 224 с.

41. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981. 96 с.

42. Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

43. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. 431 с.

44. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 296 с.

45. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М., Просвещение, 1989.

46. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. Л., 1982.

47. Ксензона Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М., Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

48. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, .: Монография. Волгоград: Перемена, 1993. -196 с.

49. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, СПб ГуПМ, 1999. - 242 с.

50. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Содержание образования как средство обучения и фактор развития // Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. -М., 1998.-с. 222-243.

51. Кожекина Т. Содержание общего образования в условиях дифференцированной школы // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - с. 147-150.

52. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика.- 1998.-№5.-с. 39-41.

53. Каждан И.И. Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01) / Калининградский гос. ун-т. -Калининград, 1997. 16 с.

54. Карнаухов С.И. Дидактическое обеспечение подготовки учителей технологии художественного конструирования: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук (13.00.08) / Брянский гос. пед. ун-т им. И.Г. Петровского. Брянск, 1998. - 20 с.

55. Левинов A.M. Возможность надежностной оценки знаний учащихся //Сов. педагогика. 1978. - № 8. - С. 101-105.

56. Левинов A.M. О содержании понятий «навык» и «умение» //Сов. педагогика.- 1980.- №3.-С. 68-72.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

58. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

59. Лодыжанская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Сов. педагогика. 1981. - № 8. - С.85-91.

60. Люблинская А.А. Умственные действия в работе младших школьников по новым программам // Сов. педагогика. 1973. — № 5. - С. 34-41.

61. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

62. Лужикас Й., Юшка А. Некоторые данные об отношении подростков к учению// Сов. педагогика. 1973. - № 11. - С. 39-46.

63. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.-40 с.

64. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа / Вестник МГУ. Серия 14. Психология., 1988. № 2. - с. 3-13.

65. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии.: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. — 148 с.

66. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту.: Тез. докл. Науч.-практ. конф. Волгоград, 28-29 окт 1998 г. / Сост.Т.В. Елисеева. — Волгоград: Перемена, 1998. — 180 с.

67. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования/ Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лампшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

68. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

69. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

70. Менчинская М.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., 1989.

71. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности. М.: Политиздат, 1990.

72. Москвичев Г.С. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. — Киев, 1975.- 144 с.

73. Марев И. Методические основы дидактики: Пер. с болг. (Предисл. И .Я. Лернера). М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

74. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. — 192 с.

75. Монахов В.М. Тенденции развития содержания общего среднего образования // Педагогика. 1992. - № 1.-е. 17-22.

76. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков учеников. — М., 1991.

77. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

78. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.

79. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар.: Департамент образования и науки, 1998. — 56 с.

80. Организация и проведение педагогической практики по методике преподавания математики: Метод, указ. / ВГПу сост. А.Н. Марушкина. -Волгоград: Перемена, 1995. — 8 с.

81. Обучение составляющая целостного педагогического процесса // Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М., 1998. - с. 147-151.

82. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб.науч. ст. / ВГПУ; редкол. Н.К. Сергеев и др. Волгоград: Перемена, 1996. - 115 с.

83. Педагогика: Курс лекций / Под ред. Г.И. Щукиной и др. М.: Просвещение, 1966.-648 с.

84. Педагогика: Учеб. пособие для шк. пед. уч-щ /Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. - С. 93-414.

85. Педагогика школы: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

86. Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Сб. науч. трудов / Под ред. B.C. Ильина. Волгоград ВГПИ им. Серафимовича, 1979. - 47 с.

87. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика: Учебник для 6-7 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

88. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1972. 184 с.

89. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

90. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Сов. педагогика. 1963. -№ 11.-С. 93-103.

91. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

92. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. — Казань, 1976. — 483 с.

93. Прессман Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе: Пособие для рук. шк. М.: Просвещение, 1979. - 176 с.

94. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

95. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1975,- 448 с.

96. Психология / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1974. - С. 66304.

97. Психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред. А.Г. Ковалева и др. -М.: Просвещение, 1966. 451 с.

98. Психология развития личности. М., 1987.

99. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. пер. с нем. М., Педагогика, 1981. -224 с.

100. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

101. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов на Дону, 1993.-66 с.

102. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов на Дону, 1993. - 88 с.

103. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: учебник для высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 512 с.

104. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999.- 144 с.

105. Принципы и критерии отбора содержания общего образования // Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. - с. 195-202.

106. Проблема обучения и развития // Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997. - с. 35-45.

107. Педагогический процесс // Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. - с. 180-193.

108. Пути повышения качества подготовки специалистов: материалы пятой межвузовской научно-методической конференции / Твер. гос. ун-т; отв. ред. В.П. Гавриков. Тверь, 1993. - 152 с.

109. Разумовский В.Г., Усанов В.В., Хижнякова Л.С. Некоторые итоги перехода на новое содержание образования и пути дальнейшего совершенствования учебного процесса по физике // Физика в школе. 1976. - № 1.- С. 12-13.

110. Райский Б.Ф. Подготовка молодежи к самообразованию — одна из важнейших задач общеобразовательной школы // Развитие у школьников стремления к самообразованию. Волгоград, 1973. - С. 8-20.

111. Развитие у школьников стремления к самообразованию. Сб. науч. трудов / Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград ВГПИ им. Серафимовича, 1973. - 91 с.

112. Рубинштейн С.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

113. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

114. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.

115. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. - 320 с.

116. Рожков И.А. Правовой статус учащегося общеобразовательной школы. — М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

117. Резервы интенсификации учебно-воспитательного процесса педвуза: Межвуз. сб. науч. тр. / ред. Р.Д. Калягина. Кострома КГПИ им. А.Н. Некрасова, 1990. - 131 с.

118. Савин Н.В. Педагогика: Учеб. пособие для уч-ся пед. уч-щ. М.: Просвещение, 1972. - 303 с.

119. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. ML: Педагогика, 1975, - 352 с.

120. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя: Спецкурс. Ярославль. - 82 с.

121. Сержанов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. — Л., 1990. — 360 с.

122. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивированно-эмоциональные аспекты. -М., Наука, 1975. 175 с.

123. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

124. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

125. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: Проблемы и перспективы. М.: Сентябрь, 1998. - 128 с.

126. Содержание образования Концепция структуры и содержания общего и среднего образования в 12-летней школе // управление шк. - 2000. - № 1.-е. 4-5.

127. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т.З. - М., 1981. - С. 7-204.

128. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

129. Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Сб. науч. трудов / Под ред. B.C. Ильина. Волгоград ВГПИ им. Серафимовича, 1984. - 42 с.

130. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

131. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1983.-96 с.

132. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. - 343 с.

133. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Сов. педагогика. 1980. - № 12. - С. 45-48.

134. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

135. Философский словарь // Под ред. И.Т. Филонова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 590 с.

136. Фокина С.Л. Формирование обобщенных опознавательных умений и их влияние на развитие познавательных интересов учащихся: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Л., 1977. - 198 с.

137. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

138. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Педагогика, 1989.

139. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.

140. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. — М.: Знание, 1984.-80 с.

141. Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью. Сб. статей / Под ред. В.А. Кулько. Волгоград: ВГПИ им. Серафимовича, 1989. - 112 с.

142. Формирование у учащихся стремления и умений самостоятельно овладевать знаниями. Сб. науч. трудов / Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград ВГПИ им. Серафимовича, 1969. - 38 с.

143. Формирование у учащихся готовности к самообразованию. Сб. науч. трудов/ Под ред. И.Ф. Герасименко — Волгоград ВГПИ им. Серафимовича, 1977.-61 с.

144. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

145. Факторы обучения // Подласый И.П. М.: Педагогика, 1996. - с. 240-260.

146. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М.: Прогресс - т. 1, 468 е.; т. 2, 392 с.

147. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности / Основные положения, исследование и приминение. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

148. Целостный учебно-воспитательный процесс как основа всестороннего развития личности. Сб. науч. трудов / Под ред. B.C. Ильина. Волгоград ВГПИ им. Серафимовича, 1986. - 97 с.

149. ЦетлинВ.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. — 120 с.

150. Цели и состав содержания общего образования // Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. - с. 2-7.

151. Цели обучения. Сущность процесса обучения. // Подласый. М.: Педагогика, 1996. - с. 222-224.

152. Цели обучения // Современные подходы к обучению в сельской школе 4.1. -Волгоград, 1995.-е. 10-18.

153. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. — М.: Просвещение, 1969.-281 с.

154. Черноусова Н.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов педагогических факультетов в процессе поиска решения тестовых алгебраических задач: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.02) / МГПУ. М., 1999. - 14 с.

155. Черных Е.В. Педагогические условия развития учебно-познавательной активности первокурсников факультета физической культуры и спорта:

156. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.08) / Липецкий гос. пед. ин-т. Липецк, 1999. — 21 с.

157. Шварц И.Е. Педагогика школы: Учеб. пособие. Ч. 1. Пермь, 1968. - 281 с,

158. Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

159. Щербов Н.П. Педагогика: Учеб. пособие для инд.-пед. техникумов профтехобразования. М.: Высшая школа, 1973. - 392 с.

160. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

161. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.:Высшая школа, 1972. - 216 с.

162. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. -М.: Политиздат, 1974. 447 с.

163. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптированная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

164. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Директор школы, 1996. - 96 с.