Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мартина, Надежда Константиновна

• Мартина, Надежда Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мартина, Надежда Константиновна

Введение.

Глава I. Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Историко-логический анализ проблемы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

1.2. Сущность и содержание понятий «профессиональное самоопределение» и «формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению».

1.3. Концептуальные основы моделирования системы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению. 50 Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

2.1. Методика формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

2.2. Опытно-экспериментальная проверка методики формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.

2.3. Описание и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки методики формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения»

Актуальность исследования. Установление рыночных отношений, наметившийся подъем экономики, причем не только добывающей промышленности, но и производящих отраслей, развитие многообразных форм собственности, внедрение во все сферы человеческой жизнедеятельности информационных технологий, развитие предпринимательской инициативы и неукоснительной исполнительской дисциплины требуют притока высококвалифицированных специалистов во все сферы народного хозяйства. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, требуется высокий профессионализм, выносливость и ответственность.

Предшествовавший нынешнему экономическому подъему многолетний спад производства, вызвавший в России в девяностые годы прошлого столетия массовую безработицу, увлечение значительной части населения торгово-посредническими операциями, привели к «вымыванию» квалифицированной части работников наиболее трудоспособных возрастов практически из всех сфер деятельности. Иллюзия доступности для каждого индивида успеха в сфере предпринимательства приводит к притоку и оттоку все новых и новых сотен тысяч соотечественников в малый и средний бизнес. Погоня молодежи за получением финансово-экономического и юридического образования вызвали серьезные диспропорции в структуре профессиональной подготовки молодежи. Ликвидация районных и городских учебно-курсовых комбинатов, замена уроков труда уроками технологии повлекли изменения и в структуре допрофес-сиональной подготовки.

Утрата российской школой в девяностые годы XX века своей социализирующей функции, призванной обеспечить старшеклассников необходимыми ориентирами и средствами самоопределения в трудовой, социальной, политической и экономической жизни, усугубила тяжесть протекания негативных процессов и явлений в молодежной среде.

Устойчивыми негативными характеристиками этой среды стали: асоциальное поведение, алкоголизм и наркомания, отчуждение от труда, пренебрежение к культуре и истории своего народа, снижение интереса к жизни общества и другие.

Школа оказалась неготовой к резкой смене ценностных ориентиров на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях. Сегодня не оправдывают себя традиционные способы профориентации, суть которых в том, чтобы пригласить молодежь на вакантные, не престижные трудовые места в народном хозяйстве. Нельзя игнорировать индивидуальные запросы личности. Необходимо более внимательно прислушиваться к практическим работникам, которые испытывают острую потребность в методах диагностики и отбора школьников по профилям обучения и профессиональной подготовки, психологических процедурах, помогающих выявить механизмы возможно более точного профессионального самоопределения.

В условиях экономических реформ в России важнейшими задачами становятся разработка и реализация в практике личностно ориентированной модели образования, рассчитанной на подготовку высококвалифицированных работников, способных быстро приспосабливаться к новым условиям труда, обладающих высоким профессионализмом, предприимчивостью, творческой активностью, конкурентоспособностью, мобильностью.

Сказанное делает очевидным актуальность организации профильного обучения школьников как фактора социализации личности молодого человека в принципиально новой социально-экономической ситуации в целом и профессионального самоопределения, в частности.

Степень разработанности проблемы исследования. Интерес исследователей к изучению этой проблемы нашел отражение в трудах философов -Аристотеля, А.Г. Гельвеция, Пифагора, Платона, Сократа, П.А. Сорокина и др.

В зарубежной и отечественной философской, социологической, психологической литературе обсуждаются различные аспекты создания условий для целенаправленного формирования и самораскрытия способностей вступающего в жизнь (самоопределяющегося) молодого человека. Эта традиция связана с работами У. Джеймса, С.Г. Холла, Дж. Дьюи, К. Маркса, Э. Кей и С.Т. Шацкого, Г. Мюнстерберга, Э. Дюркгейма, H.A. Рубакина и других. Развитие и новая интерпретация ряда ее базовых положений отражены в психологии самоопределения. Гуманистическое направление представлено работами Э. Берна, А. Бине, Ш. Бюлер, Ф. Гальтона, А. Маслоу, Р. Мэя, А.Т. Парсонса, К. Роджерса, JL Термена, В. Франкла, Э. Фромма, Э. Шострома и других.

Отечественные работы, определяющие особую роль субъекта деятельности и имеющие важное методологическое значение для исследования проблем реализации социального заказа на развитие самобытной, активной личности и индивидуальности, представлены трудами Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, а также — А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, A.B. Петровского, Д.Б. Эльконина и др.

Логико-методологическое и мыследеятельностное направление становления личности и индивидуальности развито в работах A.C. Белкина, Л.А. Беляевой, B.C. Библера, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Братуся, В.И. Загвязинского, Э.В. Ильенкова, В.Д. Семенова, Л.Н. Когана, В.В. Краевского, В.В. Столина, Г.П. Щед-ровицкого и других.

Проблемы профессиональной ориентации учащихся в процессе трудового обучения получили освещение в трудах выдающихся отечественных педагогов П.П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко.

Теория профессионального самоопределения и допрофессиональной подготовки представлена богатым опытом отечественных исследователей, среди которых выделяются работы П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.П. Ветрова, С.И. Вершинина, Г.В. Волкова, Е.Д. Волоховой, Н.Ф. Гейжан, Е.А. Головахи, В.И. Журавлева, А Я. Журкиной, Э.Ф. Зеера, М.В. Зюзько, В. А. Кальней, Е.А. Климова, Л.М. Кустова, Д.Л. Константиновского, С.Е. Матушкина, A.M. Новикова, К.К. Платонова, Е.М. Павлютенкова, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, М.В. Ретивых, Н.Ф. Родичева, А.Д. Сазонова, А.П. Сейтешева, В.Д. Симоненко, Н.А.Томина, Д.И.

Фельдштейна, П.И. Чернецова, И.Д.Чечель, С.Н. Чистяковой, В.Д. Шадрикова и многих других.

Особый интерес для нашего исследования представляют труды Ю.П. Азарова, A.C. Белкина, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, Г.И. Щукиной и др., в которых раскрываются педагогические возможности и условия эффективного использования ситуации успеха в воспитании интереса к процессу обучения.

И все же следует констатировать, что, несмотря на достаточно широкий круг исследований, остались неопределенными организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в современной социально-экономической ситуации.

Анализ научной литературы, нормативных документов и результатов практической деятельности школ в направлении социализации личности школьника, в целом, и его допрофессиональной подготовки как фактора самоопределения, в частности, позволил определить основные противоречия между: а) потребностью общества в профессионально направленной личности выпускника общеобразовательной школы и отсутствием апробированной системы профильного обучения в рамках общеобразовательной школы как условия динамичного самоопределения личности в трансформирующемся обществе; б) недостаточной теоретической разработанностью проблемы самоопределения молодежи в условиях профильного обучения и необходимостью теоретического обоснования подходов к формированию у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

Выявленные противоречия позволили сформулировать одну из проблем в системе «человек - общество»: поиск организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих профильной школе возможности оказывать определяющее влияние на формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в принципиально новой социально-экономической ситуации.

Недостаточная теоретическая разработанность и большая практическая значимость решения этой многосторонней проблемы позволили в ее рамках выделить тот аспект, который был выбран в качестве темы изыскания: «Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения».

Объект исследования - процесс формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.

Предмет — организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в профильной школе в современной социально-экономической ситуации.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационных и психолого-педагогических условий формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была сформулирована гипотеза: у старшеклассников будет сформирована готовность к профессиональному самоопределению, если:

• профильное обучение будет реализовывать личностно ориентированную парадигму образования;

• содержание образования профильного обучения будет представлять собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда;

• модель системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, разработанная на основе Я-концепции, позволит старшекласснику освоить бессубъектную, субъектную позиции и их диалектическое сочетание, что выражается в последовательном освоении усложняющихся профессиональных ролей (наблюдатель - участник - творец - организатор творчества).

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в научной литературе и образовательной практике при организации профильного обучения.

2. Разработать и апробировать модель системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе Я-концепции, позволяющую направить содержание профильного обучения на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда.

3. Разработать критерии и на их основе определить уровни готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.

4. Обобщить результаты опытно-экспериментальной работы и разработать методические рекомендации для педагогических работников по изученной проблеме.

Методологическую основу исследования наряду с общенаучными принципами системного, комплексного, исторического, деятельностного, лич-ностно ориентированного подходов составили работы по методологии и методике педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвя-зинский, В.И. Журавлев и др.), а также: философская теория деятельности - Г. Гегель, К. Маркс, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др. и творчества (Г.С. Батищев); психолого-педагогические концепции деятельности - П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, J1.M. Кустов, В.А. Петровский, Н.Г. Салмина, Г.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.М. Щукина и др.; психолого-педагогические концепции личности - А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Бра-тусь, J1.C. Выготский, В.П. Зинченко, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, A.B. Петровский и другие; концепции личностной ориентации в образовании - H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, J1.A. Беляева, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, JIM. Митина, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие; концепции профессионального самоопределения учащейся молодежи - П.Р. Атугов, В.А. Поляков, A.C. Прученков, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, А.Д. Сазонов, И.А. Сасова, В.Д. Си-моненко, С.Н. Чистякова и многие другие.

В исследовании нашли преломление идеи, раскрывающие природу личности как продукта общественного развития и субъекта общественных отношений (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган). Мы опирались на теорию воспитывающего и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теорию управления учением (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, Б.И. Коротеев, А.К. Громцева и др.), теорию анализа и проектирования педагогической деятельности (В.В. Белич, Л.М. Кустов), потребностно-мотавационную теорию организации поведения (Н.В. Симонов). В диссертации развивались идеи становления и развития школы как воспитательной системы и ее взаимодействия с социальной средой (A.A. Захаренко, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, С.Т. Шацкий, Е.А. Ямбург и др.), положение о саморазвитии личности, в основе которого лежат внутренние противоречия, как ведущие факторы развития (С.Л. Рубинштейн, В.И. Андреев). В диссертации использовались работы по организации обучения, направленного на развитие творческой личности обучающегося (В.А. Беликов, A.M. Матюшкин, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, B.C. Шубинский и др.).

Для реализации цели и задач исследования использовался комплекс методов: историко-логический анализ литературы по теме исследования, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, изучение опыта педагогов по формированию готовности к профессиональному самоопределению, самооценка, тестирование, экспертная оценка, изучение продуктов деятельности школьников, изучение и анализ документации, моделирование, проектирование, опытно- экспериментальная работа в школе, математическая обработка результатов исследования, качественный и количественный анализ.

Экспериментальная база исследования - муниципальная общеобразовательная средняя школа № 2 «Многопрофильная» г. Нижневартовска, где диссертант в течение многих лет работает в качестве директора.

Этапы исследования. Исследование проведено в три этапа. На каждом из них, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.

На первом (подготовительном) этапе (1993-1994 гг.) проведено изучение методологических, теоретических, нормативных источников, охватывающих проблемную область профессионального самоопределения старшеклассников, разработан понятийный аппарат исследования, выдвинута первоначальная гипотеза, создана модель формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению, составлена программа опытно-экспериментальной работы.

На втором (организационно-прогностическом) этапе (1994-2001 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа в естественных условиях базы исследования, определены и экспериментально проверены условия решения проблемы.

На третьем (обобщающем) этапе (2002 - 2005 гг.) проведены анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические положения, подготовлены практические рекомендации. Оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятия «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению»;

- выявлена сущность формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения, представляющая собой взаимодействие педагога и школьника на основе: а) диагностики возможностей и интересов личности, потребностей рынка труда и б) создания организационных и психолого-педагогических условий, ориентирующих учащихся на профессии, лежащие в зоне перекрещивания объемов понятий «возможности личности», «интересы личности», «потребности рынка труда»;

- определены организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению:

• профильное обучение, реализующее личностно ориентированную парадигму образования;

• содержание образования профильного обучения, представляющее собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда;

• лонгитюдные исследования индивидуальных особенностей развития учащихся и внедрение их результатов в образовательный процесс школы;

• система воспитательной работы, ориентированная на социализацию учащихся, формирование у них положительной Я-концепции, ценностных ориентаций, способности к выбору и ответственности за принимаемые решения;

• деятельность учащегося для проверки правильности выбора будущей профессии («проба сил»);

• оперативная перепрофилизация учащихся (в случае необходимости);

• кооперация старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;

- обоснована и апробирована модель системы формирования готовности старшеклассников профессионального самоопределения, разработанная на основе Я-концепции, которая позволяет старшекласснику освоить бессубъектную, субъектную позиции и их диалектическое сочетание, что выражается в последовательном освоении усложняющихся профессиональных ролей (наблюдатель - участник - творец - организатор творчества).

Теоретическая значимость исследования состоит: а) в выявлении закономерности формирования готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения, а именно: детерминированности педагогического воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в личности-профессионале; б) в обосновании принципов формирования готовности к профессиональному самоопределению; в) в дополнении трактовки С.Фукуямы понятия самоопределения как синтеза самоанализа, анализа профессий и профессиональных проб двумя элементами, в результате чего процесс самоопределения предстал как динамичный синтез самоанализа, анализа профессий, анализа общественных запросов, профессионального намерения, профессиональных проб как проявления профессиональной направленности и воли.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования различных форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуальных характеристик личности учащихся в процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению; в разработке и реализации комплексной программы профессионального ориентирования школьников «Самоопределение», в основу которой положен личностно ориентированный подход. Результаты исследования позволяют осуществлять корректировку учебных планов и программ в соответствии с требованиями профильного обучения; разработать организационную структуру управления многопрофильной школой, работающую на основе личностно ориентированных учебных планов с учетом модели выпускника профильной школы. Выводы исследования могут быть использованы при чтении лекционных курсов студентам педагогических специальностей, при создании новых учебных пособий и программ по организации профильного обучения.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, опорой на теоретико-методологическую основу, воспроизводимостью результатов исследования, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

Опыт работы муниципальной общеобразовательной средней школы № 2 «Многопрофильная» распространен в школах г. Нижневартовска. Опираясь на данный опыт, работают средние школы №№ 3, 9, 10, 19, 31, 32,43.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения доложены автором и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях, симпозиумах и научно-практических семинарах: Москва (2005), Санкт-Петербург (2002, 2003), Ханты-Мансийск (2001),

Урай (1997), Нижневартовск (2000-2004). Апробация выводов исследования осуществлялась также путем публикации промежуточных материалов. Результаты исследования излагались на заседаниях кафедр педагогики и методических семинарах в Югорском государственном университете, Нижневартовском государственном педагогическом институте, кафедре психолого-педагогических дисциплин Южно-Уральского госуниверситета, на ежегодных августовских конференциях работников сферы образования г. Нижневартовска, занятиях школы педагога-исследователя г. Нижневартовска, заседаниях педагогического совета Нижневартовской муниципальной общеобразовательной средней школы № 2 «Многопрофильная

На защиту выносятся:

1. Уточненное понятие «профессиональное самоопределение», представляющее собой процесс приобретения готовности к самостоятельной созидательной деятельности на основе осознания своих потребностей, возможностей, способностей и ценностных ориентаций и последующего аналитического и практического соотнесения их с общественными запросами. В процессе самоопределения осуществляется динамичный синтез: а) самоанализа; б) анализа профессий; в) анализа общественных запросов; г) профессионального намерения; д) профессиональных проб как проявления профессиональной направленности и воли. Конечным результатом процесса профессионального самоопределения является профессиональная самоопределенность личности, а промежуточным - готовность к профессиональному самоопределению.

2. Уточненное понятие «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению», представляющее собой сложное, интегративное, устойчивое личностное образование, выражающееся в устремленности личности к знаниям в определенной образовательной области, предрасположенности к занятиям определенной профессиональной деятельностью и овладении основами этой деятельности в процессе профильного обучения.

3. Организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению:

•профильное обучение, реализующее личностно ориентированную парадигму образования;

•содержание образования профильного обучения, представляющее собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда;

•лонгитюдные исследования индивидуальных особенностей развития учащихся и внедрение их результатов в образовательный процесс школы;

•система воспитательной работы, ориентированная на социализацию учащихся, формирование у них положительной Я-концепции, ценностных ориентации, способности к выбору и ответственности за принимаемые решения;

•деятельность учащегося для проверки правильности выбора будущей профессии («проба сил»);

•оперативная перепрофилизация учащихся (в случае необходимости); •кооперация старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

4. Выявленная закономерность формирования готовности к профессиональному самоопределению, а именно: детерминированность педагогического воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в личности-профессионале. Эту закономерность можно интерпретировать и следующим образом: результативность формирования готовности к профессиональному самоопре

I делению закономерно зависит от того, насколько точка приложения педагогических усилий совпала с зоной перекрещивания понятий «интересы личности», «возможности личности», «потребности рынка труда».

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мартина, Надежда Константиновна

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа показала, что для эффективного и целенаправленного формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению необходимы определенные организационные и психолого-педагогические условия: 1) наличие проработанной внутришкольной нормативной и документоведческой базы, основанной на действующем законодательстве и современной организационной культуре; 2) организацию лонгитюдных психолого-педагогических исследований психофизиологического развития детей и внедрение их результатов в учебно-воспитательный процесс; 3) дифференциацию и индивидуализацию обучения; 4) углубленное изучение профессионально значимых предметов в процессе специализированной подготовки в старших классах; 5) систему информирования школьников и их родителей о потребностях рынка труда и реальных возможностях обучающихся; 6) оперативную пе-репрофилизацию (в случае необходимости) в рамках предлагаемого спектра профилей обучения; 7) кооперацию старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; 8) организацию деятельности учащегося (пробы профессиональных сил) для проверки правильности выбора будущей профессии; 9) систему воспитательной работы, ориентированную на социализацию обучающихся, формирование положительной Я-концепции

Педагогическая система формирования готовности к профессиональному самоопределению, структурно организованная и заданная содержанием структурно-функционального инварианта педагогической системы (СФИ ПС). Она морфологически представлена в четырех базовых подструктурах: а) концептуальной - основания, ценности, закономерности, принципы; б) нормативной -цели, программы, критерии, стандарты; в) технологической - средства, условия, формы, способы; г) эмпирической - задачи, процессы, оценки, результаты.

Систематизация, определение направленности, измеряемость результатов, мониторинг как приоритеты управления изучаемым процессом;

Технология формирования готовности к профессиональному самоопределению, включающая следующие стадии: 1) эмоционально-интеллектуального напряжения (мотивационная); 2) когнитивную (отражения действительности); 3) интенциональную (освоения способов мобилизации активности на изменения); 4) операциональную (действования с объектами реальности).

В нашей опытно-экспериментальной работе конструирование (реконструирование) системы формирования готовности к профессиональному самоопределению изучалось в двух аспектах. Первый аспект: профориентация как внешне управляемый процесс взаимодействия школьника с профессиональной средой. Второй аспект: рефлексируемый индивидуально-личностный рост готовности к профессиональному самоопределению изнутри как внутренний процесс перехода потенциального в актуальное.

В основу организации опытно-экспериментальной работы были положены принципы: целостного и универсального образования, реализации уникальности каждой личности; опоры на индивидуальность школьника; осознанности учения; напряженных умственных и духовных усилий; демократизации-децентрализации; взаимодействия и координации; интеграции; сочетания общеобразовательной и общекультурной подготовки; гуманизации; гуманитаризации; дифференциации; увлекательности; взаимодействия и координации; единства образования и практической деятельности; поликультурности образования. Их реализация в процессе опытно-экспериментальной работы подтвердила правильность выдвинутой для этой части исследования гипотезы.

Экспериментальная работа по отбору содержания образования, адекватного интересам, склонностям и возможностям учащихся, была ориентирована и на общеобразовательные предметы, и на разработку профильных образовательных программ, общеразвивающих, воспитательных программ. Педагогический и ученический коллективы решали и решают триединую задачу общеобразовательной, общекультурной и профессиональной подготовки, что позволяет обучить, воспитать, развить. В результате общество получает интеллектуала, интеллигента, специалиста-творца. Решение этой задачи позволяет социализировать личность учащегося: ввести ее в мир природных и человеческих отношений, «погрузить» в человеческую материальную и духовную культуру посредством передачи и усвоения лучших образцов, способов и норм поведения во всех сферах жизнедеятельности.

Анализ практики развития профильного обучения в МОМсш №2 показал, что:

• профили целесообразнее открывать с учетом интересов, склонностей, возможностей учащихся и запросов родителей. С этой целью педагогический коллектив школы проводил и продолжает проводить лонгитюдные исследования детей;

• такие профили, как театральный, спортивный, художественный, могут быть организованы в условиях малого или среднего северного города лишь в городском масштабе, то есть по одному на несколько школ;

• более востребованными среди старшеклассников являются физикоматематический профиль (33%), гуманитарный профиль (32%), химико> биологический профиль (20,1%); менее востребованным являются общеобразовательное обучение 15%. Доля обучающихся в профильных классах в среднем составляет примерно 75%;

• оптимальный срок профильного обучения - 3 года (1Х-Х1 классы или XXII классы). Опыт работы школы показал, что при организации профильного обучения необходимо предусмотреть возможность учащимся менять свой профиль в начале 10-го класса в случае ошибочного выбора профиля. Только к концу 9 класса у значительного большинства учащихся формируется психическое новообразование - выбор профессии. Десятилетний эксперимент показал, что ежегодно в среднем примерно 7% выпускников школы в дальнейшем меняют профиль обучения. Наиболее часто смена профиля происходит в химико-биологическом классе после практики в больнице в качестве младшей медицинской сестры;

• ЕГЭ 2003-05 года подтвердили вывод о том, что учащиеся профильных классов значительно лучше сдали экзамены по профильным предметам. Так учащиеся гуманитарного 11 «а» класса сдали русский язык с Кко - 61%-83,3%, историю - 53,3%-75%, английский язык - 67%-83,3%; учащиеся 11 «б» физико-математического класса сдали ЕГЭ с Кко по математике - 74%-100%, физике -50%-71%, что значительно превышает средние городские показатели;

• подготовка учащихся по более общему профилю позволяет подготовить детей для более широкого спектра выбора профессий в будущем. В масштабах одной школы целесообразнее создавать профили широкой направленности, например, гуманитарный профиль, объединяющий юридический, журналистский, художественный, языковой и художественно-эстетический уклоны. Так как, например, из выпуска гуманитарного класса с юридическим и журналистским уклоном (1999 г.) только 22% выпускников поступили в юридические вузы и 6,5% на журналистику. Из театрального класса 1995 г. 94% учащихся поступили в вузы гуманитарного профиля, 6% - экономического. В настоящее время работают в театре - 2 выпускника этого класса, в педагогике - 4 человека, в журналистике - 3 человека, в юриспруденции - 1 человек, то есть примерно 60% выпускников связаны в настоящее время с профессиями гуманитарного профиля;

• эксперимент показал нецелесообразность организации профильного обучения в начальной школе. Ранняя специализация и профилизация не оправдывают себя. К тому же в этом случае школа теряет свой общеобразовательный, общеразвивающий характер;

• при взаимодействии школы с вузами и средними специальными учебными заведениями целесообразно организовать допрофессиональную и начальную профессиональную подготовку старшеклассников, так как осваивая умения и навыки работы в рамках конкретной специальности они получают не только представление о той или иной профессиональной области, но и развивают в себе способность анализировать разнообразные виды деятельности с точки зрения их соответствия своим интересам и возможностям, условиям определенной социально-экономической ситуации, способность ориентироваться в существующем многовариативном спектре профессий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Изучение состояния проблемы профессионального самоопределения в новой социально-экономической реальности в теории и педагогической практике показало, что система работы в данном направлении только складывается. В новых условиях следует творчески использовать наработанную в отечественной профессиональной педагогике стройную систему профориентации, как научно осмысленную деятельность человека, включающую в себя не только профдиагностику и профотбор (подбор), профессиональную подготовку, но и профпросвещение, профконсультацию, профессиональную адаптацию. При этом профессиональное самоопределение должно стать ключевым принципом государственной политики в области профессиональной ориентации подрастающего поколения.

Профессиональную ориентацию мы рассматриваем как систему равноправного взаимодействия личности и общества на определенных этапах развития человека, оптимально соответствующую, с одной стороны, личностным особенностям а, с другой стороны, - запросам рынка труда. В ходе профориентации и осуществляется профессиональное самоопределение личности.

Если профориентация (особенно в части консультирования, просвещения, отбора-подбора и обучения) в большей мере соответствует внешней, извне ориентированной и привнесенной деятельности, организованной взрослыми, то самоопределение выступает результатом не только профориентационных (управленческих, психолого-педагогических) усилий школы, но и активной деятельности субъекта самоопределения, то есть старшеклассника.

Как показал анализ точек зрения ученых, самоопределение рассматривается в контексте процесса социализации. Из двух фундаментальных форм активности: направленной на преобразование внешнего мира и - на самого себя, стержнем самоопределения молодежи в контексте социализации является вторая форма.

Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (в частности, социально-экономической) ситуации.

Главный показатель профессионального самоопределения в школе - это готовность выпускников к осознанному выбору профессии. Она достигается благодаря системной, целеустремленной работе администрации, педагогического коллектива школы, старшеклассников и их родителей в процессе допрофессиональной подготовки, проводимой в школе.

Сущность понятия «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению» отражает собой сложное, интегративное, устойчивое личностное образование, выражающее устремленность личности к занятиям определенной профессиональной деятельностью и овладение основами этой деятельности в процессе допрофессиональной подготовки профильного обучения.

Выявлена сущность формирования готовности школьника к профессиональному самоопределению, представляющая собой взаимодействие педагога и школьника на основе диагностики возможностей и интересов личности, потребностей рынка труда, и создания организационных и психолого-педагогических условий, ориентирующих старшеклассников на профессии, лежащие в зоне перекрещивания объемов понятий «возможности личности», «интересы личности», «потребности рынка труда».

Выявлена закономерность формирования готовности к профессиональному самоопределению, а именно: детерминированность педагогического воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в личности-профессионале. Эту закономерность можно интерпретировать и следующим образом: результативность формирования готовности к профессиональному самоопределению закономерно зависит от того, насколько точка приложения педагогические усилий совпала с зоной перекрещивания понятий «интересы личности», «возможности личности», «потребности рынка труда». Готовность к профессиональному самоопределению определяется содержанием допрофессиональной подготовки, характером взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса и характером организации мыследеятельности.

2. Разработанная и апробированная в процессе опытно-экспериментальной работы модель системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе Я-концепции превращает объект профессиональной ориентации в субъекта профессионального самоопределения, а опыт стихийного профессионального самоопределения в требуемую готовность к профессиональному самоопределению. При этом для эффективного и целенаправленного формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в процессе профессиональной ориентации и обучения в профильных классах, в частности, необходимы определенные организационные и психолого-педагогические условия.

3. К организационным условиям формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению, апробированным, реализованным в процессе опытно-экспериментальной работы, мы отнесли:

• профильное обучение, реализующее личностно ориентированную парадигму образования;

• содержание образования профильного обучения, представляющее собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда;

• систему воспитательной работы, ориентированную на социализацию учащихся;

• деятельность учащегося, направленную на проверку правильности выбора будущей профессии («проба профессиональных сил»);

• оперативную перепрофилизацию учащихся (в случае необходимости);

• кооперацию старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;

• организационно-управленческое обеспечение процесса формирования готовности у старшеклассников к профессиональному самоопределению.

К психолого-педагогическим условиям формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению приоритетное положение занимает психолого-педагогическое сопровождение профилизации обучения в старшей школе. Оно включает в себя: а) всестороннее изучение индивидуальных и личностных особенностей будущих выпускников, их интересов и склонностей, в том числе - профессиональную диагностику; б) осуществление педагогического процесса, адекватного особенностям психофизиологического развития детей.

Психолого-педагогическое сопровождение профилизации обучения в старшей школе обеспечивает такую важную предпосылку формирования готовности к профессиональному самоопределению, которая одновременно выступает и вторым условием формирования готовности, а именно - социально-психологическую адаптацию личности старшеклассника. Это психолого-педагогическое условие предполагает такое направленное изменение взаимодействия личности со средой, которое характеризуется: осознанием необходимости постепенных, эволюционных изменений в отношениях личности со средой через овладение новыми способами поведения; приспособлением, которое рассматривается и как процесс, и как результат деятельности личности в отношении к изменившимся условиям социальной среды; приспосабливанием, которое характеризует наивысшую активность личности и проявляется в организации деятельности и творчестве. Становление новых приспособительных «механизмов» ориентировано на гармонизацию отношений личности со средой.

В рамках стратегии социально-психологической адаптации выявлено четыре направления, следование которым приводит к успешным результатам в этой сфере деятельности: информационное обеспечение; развитие у подростков способности к выбору и формирование ответственности за принимаемые решения; формирование положительной Я-концепции; формирование ценностных ориентации и навыков достойного поведения.

Помимо описанных условий мы использовали еще одно, относящееся и к организационным, и к психолого-педагогическим условиям - оперативная корректировка образовательного процесса на основе постоянного мониторинга.

Организационные и психолого-педагогические условия, формирующие у старшеклассников готовность к профессиональному самоопределению, обусловливают личностно ориентированный образовательный процесс, интегрированный в школе с гибкой системой профильного обучения, адекватной интересам, склонностям, способностям и профессиональным намерениям старшеклассников.

3. Критерии готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников, разработанные в процессе изыскания, включили 16 показателей:

I. Удовлетворенность условиями профильного обучения: 1) содержанием обучения; 2) условиями обучения; 3) межличностными отношениями в профильном классе; 4) своим представлением о привлекательности своей будущей профессии; 5) ориентация на продолжение учебы в соответствующем учебном заведении. II. Социализированность личности старшеклассника: 1) интерес к учебе; 2) работоспособность; 3) сочетание учебной и творческой деятельности; 4) успеваемость; 5) способность к интенсивным учебным нагрузкам, приспособленность к режиму учебы и свободного времени; 6) положительная оценка одноклассниками; 7) адекватная самооценка; 8) наличие положительной Я-концепции; 9) наличие способности к выбору и ответственности за принимаемые решения; 10) наличие перспективы повышения социального и профессионального статуса.

Осуществив структурно-уровневый подход к процессу формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, на основе разработанных критериев были определены уровни готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников: 1) низкий (побуждение); 2) средний (установки); 3) выше среднего (перспектив реализации); 4) высокий (реализации).

4. Для администрации средних общеобразовательных школ разработаны методические рекомендации по изученной нами проблеме, в которых отмечено, что анализ тенденций развития муниципальной общеобразовательной средней школы № 2 «Многопрофильная» г. Нижневартовска за последние 10 лет и ее важнейшей составляющей - профильного обучения свидетельствует, что созданная система специализированной подготовки (профильного обучения) школьников ориентирована на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. За эти годы создана гибкая система профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Работа школы ориентирована на развивающие возможности человека, успешность его социализации и адаптации.

Анализ практики развития профильного обучения в МОМсш №2 показал, что:

• оптимальный срок профильного обучения - 3 года (1Х-Х1 классы или Х-ХИ классы). Опыт работы школы показал, что при организации профильного обучения необходимо предусмотреть возможность учащимся менять свой профиль в начале 10-го класса в случае ошибочного выбора профиля. Только к концу 9 класса у значительного большинства учащихся формируется психическое новообразование - выбор профессии. Десятилетний эксперимент показал, что ежегодно в среднем примерно 7% выпускников школы в дальнейшем меняют профиль обучения. Наиболее часто смена профиля происходит в химико-биологическом классе после практики в больнице в качестве младшей медицинской сестры.

• подготовка учащихся по более общему профилю позволяет подготовить детей для более широкого спектра выбора профессий в будущем. В масштабах одной школы целесообразнее создавать профили широкой направленности, например, гуманитарный профиль, объединяющий юридический, журналистский, художественный, языковой и художественно-эстетический уклоны.

• при взаимодействии школы с вузами и средними специальными учебными заведениями целесообразно организовать допрофессиональную и начальную профессиональную подготовку старшеклассников, так как осваивая умения и навыки работы в рамках конкретной специальности они получают не только представление о той или иной профессиональной области, но и развивают в себе способность анализировать разнообразные виды деятельности с точки зрения их соответствия своим интересам и возможностям, условиям определенной социально-экономической ситуации, способность ориентироваться в существующем многовариативном спектре профессий.

Мы считаем задачей общегосударственной важности тщательное изучение и распространение опыта работы по формированию у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению при профильном обучении в новых социально-экономических условиях.

Проведенное исследование открывает путь для дальнейшего изучения проблемы. Особое значение имеет разработка вопросов: допрофессиональная подготовка как фактор формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению; факторы допрофессиональной адаптации старшеклассников; педагогическое управление профильным обучением в полипрофильной школе; профильное обучение в школе как средство допрофессиональной подготовки рабочих массовых профессий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мартина, Надежда Константиновна, 2006 год

1. Абалкин Л.И. Новый тип экономического мышления. - М.: Экономика, 1987.-189 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Аверин В.А. Психология детей и подростков. М., 1998.

4. Агеев B.C., Теньков A.A. Содержание, структура и динамика межгрупповых представлений // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1986. - № 2. - С. 167— 176.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 239 с.

6. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: Автореф. дис. .канд. пед. наук, 1997. 22 с.

7. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - 216 с.

8. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1999. -180 с.

9. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН, 1991 .-С.7-17.

10. Аменд А.Ф., Спириденок Л.С. Система работы классного руководителя по экономическому воспитанию. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 64 с.

11. Амонашвили Ш.А. Единство цели: в добрый путь, ребята! М.: Просвещение, 1987. - 359 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: М.: Ин-т практич. психологии. - Воронеж: МОЛЕК, 1996. - 384 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Ч.1.- Казань: КГУ, 1996.-567 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. 4.IL- Казань: КГУ,1998.-318 с.

15. Аникаева Т.В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения студентов: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. СПб.: PI ПУ им. Герцена, 1995.-20 с.

16. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Автореф. . дис.докт. пед. наук.-М: МГЛУ, 1998.-41 с.

17. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования //Новые ценности образования /Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996.-С.71.

18. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-184 с.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и контруирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.: Ин-т практич. психологии; НПО «Модэк», 1996.-768 с.

20. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и политехнической школы. -М.: Педагогика, 1986 -175 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.-192 с.

22. Бабушкин Г.Д. Психологические аспекты формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск: ОГИФК, 1990. - 186 с.

23. Баранов Ю.А., Егоров A.C., Филиппова Е.О. Учет личностных факторов подростка при проведении профконсультации. Д.: НИИ ГТГО, 1988. - 38 с.

24. БахаревВБ. Воспитание профессионального самосознания старшеклассников в современных условиях: Автореф. дисканд. пед. наук Челябинск: ЧГИФК,1995.-23 с.

25. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для вузов. -М.: Академия, 2000. -192 с.

26. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). Ч. 1 М.: Ин-т практич. психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 317.

27. Берне Р. Развитое Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилоповского. -М.: Прогресс, 1986.-420 с.

28. Бернстай Д. 50 бизнес-советов подростку / Пер. с англ. O.A. Карташева -М.: Крон-Пресс, 1995. 144 с

29. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАО, 1998. - 574 с.

30. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

31. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: методологический аспект. -Каунас.: Швиеса, 1983.-190 с.

32. Блонский П.П. Подросток в коллективе. Вхождение в общественно-политическую и профессиональную жизнь // Избранные педагогические произведения. М.:АПН РСФСР, 1961.-С. 511-524.

33. Бобкова Н.Д. Профессиональное самоопределение подростков при изучении естественных наук в общеобразовательной школе: Дис. .канд. пед. наук. Курган., 2000,-156 с.

34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

35. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Ф.И. Фельд-штейна.-М., 1995.

36. Болдырев C.B. Преобразование собственности и социо-экономической мотивации: Автореф. дис—канд. экон. наук. СПб.: Cl И У, 1992. - 16 с.

37. Большая экономическая игра в лицее / Л.И. Аксенова, Л.А. Павленко, В.М. Левин, Е.А. Луговой // Школа и производство. 1994 - № 5.- С. 15-17.

38. Бондаревкая Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. - С. 11-17.

39. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: Личностный аспект: Дисдокт. психол. наук. М., 1995. - 411 с.

40. Бояринцева A.B. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 24-33.

41. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1988.- 64 с.

42. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 112 с.

43. Буева Л.П. Человек: деятельность, общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

44. Быков С.Л. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Тюмень, 1999. -25 с.

45. Бьюкенен Джеймс Избранные труды. / Пер. с англ.- М.: Тарус Альфа Т. 1.-560 с.

46. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. -192 с.

47. Васильев Ю.К. Экономическое образование и воспитание ученика. М.: Педагогика, 1983. - 196 с.

48. Ваценков О.В. Педагогические условия экономического воспитания учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы в процессе становления рыночных отношений: Дисканд. пед. наук. -Ектб.: УрГПУ, 1993. 198 с.

49. Введение в научное исследование по педагогике / Учебн. пособ. для студентов пед. инст в. / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др; Под ред. В.И. Журавлева. - М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

50. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Избранные произведения / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990. - С. 44-344.

51. Ветров Ю.П. Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самоопределяющейся личности Дис. . .докт. пед. наук. Челябинск: ЧелГУ, 1997. - 360 с.

52. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Ростов-на-Д., 1999.-44 с.

53. Волков Г.В. Организация профессионального самоопределения школьников в условиях базового города Крайнего Севера Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Курск: КурГУ, 1996.-189 с.

54. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация /Отв. ред. Ю.К. Васильев. М., 1978. - 46 с.

55. Воробьева В.В. Педагогические основы внутришкольного управления как фактор профессионального самоопределения учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М.: Ин-т общ. и средн. обр. РАО, 1996. 190 с.

56. Воротникова Е.В. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 2001.-21 с.

57. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. науч. тр. / Л.И. Новикова (ред.) М.: НИИТИИП, 1992. -134 с.

58. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения. -1926.-348 с.

59. Габайт Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во Московского университета, 1995. -160 с.

60. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования: десять концепций в эссе. М.: Ин-новатор, 1995. - С. 3-58.

61. Газман О.С. Самоопределение //Новые ценности образования Тезаурус для учителей-психологов и школьников /Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. - С. 1819.

62. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийно-терминологический аппарат современной педагогики. Екатеринбург, 1995. - С. 3239. Гейтс Б. Бизнес со скоростью мысли. Изд. 2-е исправленное. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-480 с.

63. Гессен Г.К. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

64. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учеб. пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. - 88 с.

65. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Дис. .докт. психол. наук. М.: Психол. институт, 1996. - 276 с.

66. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: Российское педагогическое агентство, 1995.-38 с.

67. Гольдфред С.А. Педагогические условия воздействия рабочего коллектива на отношение школьников к выбору профессии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1979.-146 с.

68. Горячев Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М.: ИЛИ РАФ, 1996.-18 с.

69. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1997. - 278 с.

70. Грибов В.Н. Адаптация молодежи малого сибирского.города к условиям обучения в вузе: Дис. .канд. пед. наук Тюмень: ТГУ, 1999.-180 с.

71. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для пед ин.-тов. М.: Просвещение, 1983. -144 с.

72. Грохольская О.Г. Становление и развитие экономического образования в российской образовательной школе (1917-1997 гг.): Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М.: МГПУ, 1997.-34 с.

73. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М.: Наука, 1970. 272 с.

74. Даринский А.В. Экономическая подготовка школьников / Педагогика. -2000.-№3.-С. 14-17.

75. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровского. М.: Педагогика, 1991.-367 с.

76. Доброхлеб В.Г. Социально трудовые ориентиры подростка в условиях перехода к рынку: Дис. .докт. экон. наук. - М.: АНХ при Правительстве РФ., 1995. -364 с.

77. Дродин А.Л. Методические основы экономической подготовки девятиклассников как средство их профессионального самоопределения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М., 1995.-19 с.

78. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издат. центр «Академия», 1996. - 224 с.

79. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Издательства «Ла-терна», «Вита», 1995. - 150 с.

80. Думченко Н.И. и др. Проблемы дидактики производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1973.-271 с.

81. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1997. -158 с.

82. Дьюи Д. Школа и общество М.: Работник просвещения, 1923.-47 с.

83. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. - 176 с.

84. Жиденко И.С., Кибешев А.Н. Компьютерное моделирование экономики и менеджмента: Учебно-метод. пособие к игре МЭКОМ. Челябинск: Изд-во ООО «Печатник», 1997. - 90 с.

85. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

86. Журкина А .Я. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Книга для учителя. Кемерово: Кемер. Обл. ИУУ, Институт общ. и средн. обр. РАО. - 1996. - 146 с.

87. Заруба Н.А. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1995.-146 с.

88. Загвязинский В.И. Опосредование влияния методологии на практику // Сов. педагогика. — 1990. № 3 - С. 65-67.

89. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект. Екатеринбург: Изд-во УГПГГУ, 2001. 51 с.

90. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 244 с.

91. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии, 2-е изд. - М.: ТОО «Тривола», 1994. - 333 с.

92. Зюзько M.B. Психолого-педагогические условия функционирования системы профориентации учащихся промышленного городского района: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1984. - 217 с.

93. Иващенко Ф.И., Зайцев В.А. Об особенностях профессионального самоопределения и учете их в работе с учащимися // Дифференцированное обучение учащихся в городских школах. Минск, 1990. - С. 105-110.

94. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238 с.

95. Исупов C.B. Преемственность в допрофессиональной и профессиональной подготовке учащихся. Кемерово: 1984. - 45 с.

96. Кайтуков Г.Г. Социально-профессиональная адаптация учащихся учреждений НПО к условиям труда на селе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: ИРПО МО РФ, 2003.-20 с.

97. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учит.- М.: Просвещение, 1987.-190 с.

98. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990.-140 с.

99. Караковский В.А. и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем /Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

100. Кирий Н.В. Внутришкольног управление процессом профессонального самоопределения учащихся: : Дис. .докт. пед. наук. Белгород: Белгор. госун-т, 1998.-2000 с.

101. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996,-188 с.

102. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75 с.

103. Клементов Л. Деловой человек со школьных лет (об экономическом воспитании в школах Чувашии) // Народное образование. -1994. - № 4. - С. 116-118.

104. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

105. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. М., 1989.

106. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. M.: НМО «Творческая педагогика», 1993.- 140 с.

107. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональная ориентация российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 224 с.

108. Концепция воспитания учащейся молодежи. // Педагогика. 1992. - № 3 -С.11-19.

109. Критерии готовности учащегося к профессиональному самоопределению. / Под. ред. С.Н. Чистяковой. М.: Филология, 1997. !!! с.

110. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности //Студент на пороге XXI века. М., 1990. - С. 31-38.

111. Крутецкий В.а. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.-303 с.

112. Крупская Н.К. Проблемы коммунистического воспитания // Собр. соч. М., 1980.-Т. 2.-С. 115-119.

113. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Дисканд. психол. наук. -М., 1980. -159 с.

114. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к по-стнеклассической теории воспитания // Известия РАО. M., 1999. - № 3. - С. 41 - 47.

115. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. - № 9. - С. 21-30.

116. Кустов JI.M. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога: Монография. Челябинск: ЧИРПО, 1998. - 276 с.

117. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.-144 с.

118. Лаптева И.Д. Личностное обособление как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: Дис—канд. пед. наук. Новокузнецк., 1994. - 177 с.

119. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск: Пеленг, 1993. - 56 с.

120. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии: Учеб. пособие. М.: Наука, 1994.-192 с.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

122. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика,1981.-185 с.

123. Липсиц И.В. Какой вкус у десятого пирожного? (К вопросу формирования экономического мышления школьников) // Семья и школа. 1994. - № 1. - С. 39 - 40.

124. Лоренц К.З. Агрессия: Так называемое «Зло» /Пер. с нем. Г.Ф. Швейника. -М.: Прогресс, 1994.-271 с.

125. Макаренко A.C. Трудовое воспитание. Отношения, стиль, тон в коллективе // Проблемы школьного советского воспитания. Соч. в 7 т. М., 1960. Т.5. - С. 190224.

126. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Автореферат СПб: РГПУ им А.И. Герцена. 1995. - 16 с.

127. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.-139 с.

128. Маркова А.К. Психология профессионала-М., 1996.

129. Маслоу А. Исследование потребностей человека. М.: ДТР,1996.-286 с.

130. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.479 с.

131. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под общей ред. Г.А. Балла и др. М.: Смысл, 1999.-423 с.

132. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-Бук: Ваклер, 1997. - 300 с.

133. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. М.: МГУ,1982.-С. 36-48.

134. Матушкин С.Е., Чернецов П.И. Факторы воспитания трудолюбия. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1987. - 192 с.

135. Матюшкин А.М. и др. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991. - 156 с.

136. Менщиков В.М. Организационно-педагогические условия использования семейных династий в профессиональном самоопределении учащейся молодежи: Дис. .канд. пед. наук. Курск., 1999.- 160 с.

137. Мерлин В.С. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды. -М.: Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

138. Дополклина Е.В. Самоопределение студентов в условиях вариативного обучения: Автореферат СПб: РГПУ им А.И. Герцена. 1995. - 21 е.

139. Митина Л.М. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

140. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека //Вопросы психологии № 2,1998.

141. Мирошниченко И.К. Система профориентации и адаптационной работы с молодежью в условиях города: Дисканд. пед. наук. Челябинск, 1980. - 175 с.

142. Монахов Р.Н. Теоретические и методические основы изучения воспитанности учащихся средней общеобразовательной школы. -М., 1984. 156 с.

143. Молькова Т.П. Воспитание у будущих рабочих ответственного отношения к труду. М.: Высшая школа, 1984. - 64 с.

144. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.198 с.

145. Мудрик A.B. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих. Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1980. -191 с.

146. Назаренкова Г.Н. Игровые формы развития профессионального самообразования: Метод, пос. Рязан. обл. ИРО. - 1999. - 36 с.

147. Найн А.Я., Кустов JIM. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Учебно-методическое пособие. Челябинск: ЧГИФК, 1994. - 76 с.

148. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.-С. 3-10.

149. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высшая школа., 2000. - 272 с.

150. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, вектор развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

151. Новиков А.М. Профессиональное образование России. М., 1997.

152. Новиков А.М. Экономика неконкурентоспособна, а образование? // Специалист. 2001. - № 4. - С. 2-7.

153. Новикова Л.И. (ред.) Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сборник научных трудов /НИИ теории и истории педагогики. М.: НИИТИИП, 1992.-134 с.

154. Образовательная политика России на современном этапе // Управление школой. Август, 2001. - № 32, - С. 1-8.

155. Общая психология /Под ред. A.B. Петровского,- М., 1986.

156. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой, 18-е изд., стереотип. -М.: Русский язык, 1986. - 797 с.

157. Орлов В.Б. Опыт подготовки предпринимателя // Педагогика. 2001. - № 2.-С. 58-65.

158. Орлов В.Б. Воспитание предприимчивости у учащейся молодежи: теория и практика: Дисканд. докт. наук. Тюмень, 2001. - 407 с.

159. Орлов В.Б. Экспресс раздумий: Сборник стихов. Челябинск: МП «Книга», 2004-1426 с.

160. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

161. Остренкова М.Е. Влияние особенностей межличностных взаимоотношений подростков на формирование их профессионального самоопределения в условиях общеобразовательной школы: Дисканд. психол. наук. Тверь., 1999. - 147 с.

162. Павлютенков Е.М. Педагогические основы преемственности в профориен-тационной работе между общеобразовательными школами, профессионально-техническими училищами и производством: Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1974. -298 с.

163. Педагогическое наследие / Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песта-лоцци И.Г.; Сост.: В.А. Кларин, А.Н. Дружинский. М.: Педагогика, 1989.-416 с.

164. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъекгности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 510 с.

165. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1986. - 254 с.

166. Поляков В.А. Комплексная программа «Личность, рынок и профессиональное образование. -М.: РАО, 1993.-46 с.

167. Поляков В.А., Сасова И.А. Непрерывное экономическое образование молодежи. // Педагогика. -1994. № 4. - С. 19 - 26.

168. Пономарев Я.А. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - 222 с.

169. Попова Л.В., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. М.: МГПИ, 1983. - 31 с.

170. Поташник М.М. Управление развитием школы /РАО, Институт управления образованием. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

171. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). /РАО, Институт управления образованием. М.: Новая школа, 1997. -350 с.

172. Предпринимательство для всех: Книга для учащихся // Г.М. Евмено-ва, J1.B. Кнышова, T.JI. Попова, О.И. Меньшикова. М.: Просвещение, 199480 с.

173. Продуктивное образование // Школьные технологии. № 4, 1999; Новые ценности образования. - № 9, 1999: совместный выпуск

174. Прученков A.C. Теория и практика игровой технологии экономического воспитания школьников: Автореф. дис. . .докт. пед. наук. М.: Ин-т развития личности РАО, 1997.-36 с.

175. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. Москва - Воронеж: Московский психолого-социальный институт-МОДЭК, 1997.-!!! с.

176. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во Ин-та практич. психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 256 с.

177. Психологические основы профессионально-технического обучения: проблемы профессионального становления молодежи / Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. -М.: Педагогика, 19888. 144 с.

178. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека: Сб. науч. трудов / А.И. Крупнов (ред.). Свердловск: Свердл. ГПИ, 1985. - 113 с.

179. Райзберг Б.А., Прученков A.C. Деловые игры и практикумы к курсу «Основы экономики и предпринимательства»: Учеб. пособие для общеобразоват. школ, лицеев, гимназий, колледжей. Ростов-на-Дону, 1994. - 67 с.

180. Райзберг Б.А., Прученков A.C. Экспериментальные учебные программы изучения экономики в начальных, средних и старших классах общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. М.: РАССИАНА: ПРИОР, 1994. - 102 с.

181. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: Дис. .докт. пед. наук. Магнитогорск: Магнит, госун-т, 1998.-323 с.

182. Родичев Н.Ф. Содержание, формы и методы медико-педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов Дис. .канд. пед. наук. М.: Институт общего образования, 1996. - 173 с.

183. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. -№1. -С.164-168.

184. Родичев Н.Ф. Проблемы формирования ключевых компетенций социально-профессионального самоопределения молодежи // На пути к 12-летнгей школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 20000.-С. 216-222.

185. Розов В. К., Шемякин Б. П. Экономическое образование и воспитание школьников / Сов. педагогика. 1983, № 11. - С. 85 - 96.

186. Ромазанов М.Б. Педагогические основы формирования социально-экономической акивности школьников в процессе трудовой деятельности: Автореф. дисдокт. пед. наук. -М.: Ин-т общего среднего образования РАО, 1998. 43 с.

187. Романова П.И. Школьникам профессиональное экономическое знание // Школа и производство. 1991, № 5. - С. 50-52.

188. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов-М.: Большая российская энциклопедия, 1993.-Т. I,—608 с.

189. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: Высшая школа, 1984. - 176 с.

190. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / РАН. Институт психологии. М.: Наука, 1997. -462 с.

191. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1988. - 705 с.

192. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли образовательной школы России // Социологические исследования. 1996. - № 11. - С. 3-17; № 12. - С. 58-70.

193. Рыбалкина Н.В. Педагогика самоуправления. Основание проектирования. // Научные труды по материалам Второй научной тьюторской конференции и региональных семинаров. Москва - Томск, 1997. - !!! с.

194. Рыжаков М.В. Государственный стандарт основного общего образования (теория и практика). М.: Педагогическое общество России, 1999. - !!! с.

195. Рябинина Н.П. Педагогические условия экономического воспитания учащихся старших классов: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск: Чел ГУ, 1984. - 184 с.

196. Сазонов А.Д., Симоненко В.Д., Аванесов B.C. Профессиональная ориентация учащихся: Учебное пособие.-М.: Просвещение, 1988.-223 с.

197. Сазонов А.Д. Теория и практика профориентации школьников: Дисд-рапед. наук. Курган, 1978. - 425 с.

198. Сасова И.А. Теория и практика экономической подготовки к труду в новых условиях хозяйствования. М., 1990. -226 с.

199. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск,1986.

200. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи. -М.: Высшая школа, 1988.-356 с.

201. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1988. - 256 с.

202. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986.-111 с.

203. Секун В.И. Психология активности. Минск: Ред. журн. «Адукацыя i вы-хаванне», 1996. - 280 с.

204. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция, технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 169 с.

205. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.-191 с.

206. Сериков Г. Г. Системный подход в управлении и обучении. Челябинск: ЧИПКРО, 1993.- 136 с.

207. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. М.: Просвещение, 1985. - 223 с.

208. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.-161 с.

209. Сингх P.P. Образование в целях меняющегося мира //Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО (81). 1993. - 31. - С. 7-21.

210. Скаржинский М.И. Двадцать уроков рыночной экономики в общеобразовательной школе. Кострома: Костр. ГПИ, 1993. - 84 с.

211. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М., 1965.-246 с.

212. Сластенин В.А. Учитель в инновационных процессах. // Известия РАО. -2000. № 3. - С.73-79.

213. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997. - 318 с.

214. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. -136 с.

215. Сокольников Ю.П. Общественно-полезная деятельность как фактор формирования личности подростка. Чебоксары: Чувашгосиздат, 1971. - 287 с.

216. Справочник менеджера образования. В 2-х т. - Т. 1 / Сост. B.C. Гиршович. - М.: Новая школа, 1995. - 399 с.

217. Степанов В.А. Совместная профориентационная работа школ, ПТУ и предприятия. Казань: НИИИ ПТП АПН СССР, 1986. - 86 с.

218. Степашкин С.В. Педагогические условия психологической и правовой под держки учащихся в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1999.- 181 с.

219. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека /Сост. О.В. Сухо-млинская. М.: Педагогика, 1990. - 286 с.

220. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов. М.: АПН СССР, 1991.-182 с.

221. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов сред. пед. уч. завед. -М.: Академия, 1998.-288 с.

222. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования/ Под. ред. Н.Э. Касаткиной. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. - 159 с.

223. Тимканов P.A. Формирование инициативности учащихся в процессе изучения историко-обществоведческих дисциплин: Дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1997.-172 с.

224. Тулякова М.Н. Педагогические условия профессионального самообразования творческой личности: Дис—канд. пед. наук. Сумы, 1998. - 202 с.

225. Узнадзе Д.Н. Мотивация период, предшествующий волевому акту //Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 45-57.

226. Урванцева С.Е. Принципы построения региональной системы школьного экономического образования // Известия РАО, 2000 № 4. - С. 20-31.

227. Усманов В.Ф. Педагогическое управление самообразованием сельских школьников в сфере физической культуры: Дис. .канд. пед. наук. Оренбург: ОрГ-ПУ, 1999.-125 с.

228. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2 /АПН СССР. - М.: Педагогика, 1988.

229. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и социальном значении. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2 /АПН СССР. - М.: Педагогика, 1988.- С. 8-26.

230. Федеральная программа развития образования // Известия РАО. М., 1999.-№4.

231. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. психол. - Воронеж: НПО «МОДЭК2,1996. - 512 с.

232. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.224 с.

233. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995.-396 с.

234. Фридман JI.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

235. Фромм Э. Бегство от свободы. -М.: Прогресс, 1990. 269 с.

236. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

237. Фукуяма С. Теоретические основы профориентации/ Под ред. E.H. Жильцова М.: МГУ, 1989. 110 с.

238. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. - 61 с.

239. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. М.: Мысль, 1985.-239 с.

240. Чинибаева Г.С. Формирование готовности в профессиональном самоопределении учащихся старших классов школы-лицея: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Алматы, 1999.-26 с.

241. Чистяков H.H., Буянова Т.А., Касаткина Н.Э. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся. -М.: Просвещение, 1982. 174 с.

242. Чистякова С.Н. Может ли 12-летняя школа помочь ее выпускникам не стать безработными? // На пути к 12-летнгей школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 222-227.

243. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. М.: Педагогика, 1983.-95 с.

244. Чистякова С.Н. Комплект учебно-методической документации для проведения профессиональных проб. М.: Институт проф. самоопределения молодежи РАО. - Кемерово, 1995. - 143 с.

245. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Логос, 1994.317 с.

246. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. - С. 310.

247. Шамионов P.M. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -СПб.: СПбГУ, 1997.-19 с.

248. Шамрай H.H. Педагогические основы организации учащихся в условиях рынка труда в процессе технологического образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.: Ин-т общ. и средн. образ. РАО, 2000. - 43 с.

249. Шамрай H.H. Требования к профессиональному образованию, предъявляемые миром профессий и труда // На пути к 12-летнгей школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 2000. С. 211-215.

250. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1978.-200 с.

251. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. -304 е.; Т.2.-402 с.

252. Шемякин Б.П. Экономическое воспитание старших школьников как педагогическая проблема: Дис. .канд. пед. наук. М.: 1978. - 231 с.

253. Шибутани Т. Социальная психология / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1969.535 с.

254. Шкабара И.Е. Педагогические условия активизации предпрофессиональ-ного самоопределения учащихся педагогических классов с углубленным изучением иностранного языка Дис. .канд. пед. наук. Ектб.: УрГПУ, 1997. -183 с.

255. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика, 1992. №№ 34-е. 37-43.

256. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы //Философия образования. М., 1994.-С. 3-78.

257. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

258. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника // Классный руководитель,-1997.-№ 1.-С. 3-10.

259. Шрейдер Р.В. Формирование и развитие системы профессионально важных качеств: Дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1981. - 212 с.

260. Чернецов П.Я. Социально-педагогические основы воспитания трудолюбия в теории и практике трудовой деятельности учащихся: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -Челябинск, 1990.-40 с.

261. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

262. Юнг К.Г. Психологические типы / Пер. с англ. М.: Унив. кн.: ACT, 1998. -715 с.

263. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

264. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание М.: Знание, 1976. - 64 с.

265. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.-180 с.

266. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

267. Blatner A. Postmodernism and tasks of Psychology. Individual Psychology, 53 (4), 476-482, Dec. 1997.

268. Bandura A. Self-Efficasy Mechanism in Human Agency //American Phy-choiogist .1982. V. 37. № 2. P. 122-147.

269. Beer G. Human Factors in Production Engineering in relation to education and training. «С1СР», 22, 1973, № 2.

270. Cetron M. J. Schools of the future: How American Business and Education can Cooperate to Save Our schools. N.Y.: MC. Grow-Hill, 1985.

271. Cooley Wils and Dum Clive and The Future of Private engineering Education English Issues, 1974, 100, №2. Damiano E. Societo a modi dell'educatione: verso uno teoria della scuola. - Mil. Vita e pensiero, 1984.

272. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY.: McGaw Hill, 1967.

273. Hisrich R. D. Peters Michael P. Interpreneurship // Entrepreneurship American Psycologist 1990. V.45. № 2.

274. Kets de Vries M.F.R. The enterpreneurial personality // Journal of Manag-ment Studies. 1997.

275. Leslie M. Dawson , The Human Concept, New Philosophy for Business, -Business Horizons , December, 1989.

276. Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Review. 1969. N0.2.P. 220-232.279.0'Donnell M. G. The Educational Thought of the Classical Political Economists. London: V.P. of Amer., 1985.

277. Osborn A. Applied Imagination. Principles and Procedures of Creative Thinking. -N.Y.: Scribner, 1957.

278. Stacey B.G. Economic socialization in the pre-adult years // British Journal of Social Psychology. 1982. V.21.

279. Steiner R. Gegenwartiges Gustesleben und Erriehung Ein Vortragszyklus gehalten in Likely (Jorkschire) vom 5 dis 17. Aug. 1923/ Stuttgart, 1957

280. Stenhouse L. An Introduction the Curriculum Research and Development. London, 1983.-231 p.

281. Theoretical foundations For Career Delivery Systems Snipes J. Me Daniels C.,: The Vocational Guidance Quarterly, 1981, vol. 29, № 4, p. 307-314.

282. Torrance E.P. Gilding creative talent Englewood Cliffs. NY: Prentice -Hall, 1962.

283. Vernon P.E. Psychological studies on creativity // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1967. №8. P. 135-165.

284. Wollach M.A., Cogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369.