Формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников средствами искусств тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Косыгина, Елена Александровна

  • Косыгина, Елена Александровна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2006, ЛипецкЛипецк
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 228
Косыгина, Елена Александровна. Формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников средствами искусств: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Липецк. 2006. 228 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Косыгина, Елена Александровна

ф ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Проблема неуспеваемости школьников в контексте психического и физического развития.

1.2. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания , школьников с низким уровнем мотива к учебе.

1.3. Особенности развития потребностно-мотивационной сферы ф учащихся с низким уровнем познавательного мотива к учебе.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВ

2.1. Организация учебно-воспитательной среды в развитии учебно-познавательной мотивации младших школьников.

2.2. Обучение детей с низким уровнем познавательной мотивации в адаптационный период обучения в школе.

2.3. Психолого-педагогические условия формирования учебнопознавательной мотивации младших школьников.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников средствами искусств»

Актуальность исследования определяется изменениями в сфере образования, связанными с новыми приоритетами социального и культурного развития общества, вызывающими приток в массовую школу учащихся начальных классов с проблемами физического и психического развития, в результате чего школа превращается в заведение, выполняющее обучающую, воспитательную, развивающую, оздоровительную и психокоррекционную функции. В гармоническом развитии духовных и физических сил, способностей и дарований учащихся, школа нередко сталкивается с индивидами, имеющими временные затруднения в учебе, личностном развитии и поведении. В этой связи, выработка путей, методов обучения и воспитания детей связаны с задачами педагогики, психологии решения общих вопросов успеваемости в школе. Следовательно, одной из актуальных проблем современной школы на сегодняшний день остается повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в направлении преодоления школьной неуспеваемости. Количество учащихся, не в состоянии по различным причинам усвоить учебную программу в необходимом объеме за отведенное нормативами время урока в последнее время, увеличивается и колеблется в пределах 20 до 30 % от общего числа детской популяции младшего школьного возраста.

Проблема неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе соотносится с научными разработками многих ученых в области педагогики и психологии (Ю.П. Азаров Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божо-вич, В.К. Вилюнас, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, И.В. Дубровина, Е.Н. Кабано-ва-Меллер, З.И. Калмыкова, Ф.Ф. Королев, В.В. Лебединский, И.Я. Лернер,

A.А. Люблинская, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский,

B.C. Мухина, М.Н. Скаткин, Л.С. Славина, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, B.C. Цейтлин, Г.И. Щукина и др).

Между тем, неуспеваемость детей в начальных классах создает реальные трудности для нормального их развития не только в начале, но и на протяжении всего периода обучения. До 50% неуспевающих школьников - дети с педагогической запущенностью, задержкой темпов психического развития не явной этиологии, низким уровнем мотивации обучения, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями. Среди многих причин неуспеваемости и затруднений в обучении - дефекты воспитания в семье, дефицит внимания в раннем детстве. Поэтому успешное функционирование общеобразовательной школы на сегодняшний день становится немыслимым без принятия мер оказания квалифицированной педагогической помощи детям с трудностями в обучении, создания оптимальных психолого-педагогических условий их развития, реализации педагогического взаимодействия диагностической, консультационной, коррекционно-развивающей, лечебно-профилактической и социально-трудовой функций. В этой связи, актуальность исследуемой нами проблемы опирается на: стратегию гуманизации образования; восприятие личности школьника в качестве высшей ценности; обеспечение устойчивого интеллектуального, физического и духовного развития в условиях существующей социокультурной ситуации.

Исследовательское поле проблемы формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников с трудностями в учебе охватывает контингент учащихся, школьные проблемы которых вызваны временными факторами различного характера (психологическими и социальными), влияющими на снижение их успеваемости, уровень развития познавательной активности, изменения характера поведения, дисциплины на уроке и вне его, а также на отношение учащегося к учителям, одноклассникам, родителям и взрослым. Однако это не «трудные дети», нуждающиеся в специальном обучении и воспитании, не страдающие физическими и психическими недостатками, требующие коррекционной работы для восстановления их жизнедеятельности с помощью врачей, психологов, педагогов-дефектологов. На наш взгляд, психически и физически здоровые дети имеют трудности и проблемы в обучении по причинам низкого уровня развития мотива к учебе, интереса к учению, школе, связанного с недостатками школьного и семейного воспитания, бытовых, материальных условий, неблагополучных семей и т.д.

Между тем, в контексте возрастной периодизации развития по Д.Б. Эльконину «ведущая деятельность» ребенка определяет, задает основное направление развития и предопределяет необходимость управления его формированием. В ходе осуществления ведущей деятельности у младшего школьника формируется способность к рефлексии, выступающей центральным психологическим «новообразованием возраста». Проектируя ведущую деятельность школьника, учитель может существенно влиять на психическое развитие ребенка, резко усиливая его высшие интеллектуальные и духовные возможности. Данная «коррекционная» деятельность должна соответствовать природе возраста, внутренней логике психического развития, понять и осознать которую, услышать голос собственных детских потребностей, удовлетворить их в соответствующей деятельности возможно наиболее эффективно в сен-зитивные периоды развития. Так, в условиях обучения в начальной школе психологический кризис возраста проявляется в смене деятельности от «ролевой игры» в дошкольный период до учебной деятельности в школе. Дисгармонии психического развития детей отражаются на учебном процессе и проявляются в следующих формах: негативном отношении школьника к учебной деятельности, некомпенсированном другими полезными занятиями и интересами, увлечениями, свойственными данному возрасту; сопротивлении педагогическим воздействиям на личность, неприятии социальных, коллективных норм и ценностей; отсутствии навыков самоконтроля и критическом отношении к себе, своему поведению и поведению товарищей; эмоциональной невосприимчивости, отсутствии чувства эмпатии, черствости и равнодушии; непродуманных моральных принципах, оправдании асоциального поведения других; негативном влиянии доминирующей уличной среды (компании), усвоении дурных привычек.

В подобных случаях ребенок требует особенно внимательного отношения, индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе. Нормальный, физически и психически здоровый ребенок, не обладающий знаниями и умениями самостоятельно справиться с требованиями, предъявляемыми к нему учителями, родителями, коллективом, школой и т.д., часто уходит от активной общественной жизни, проявляет нежелание решать личные и общественные проблемы, возникающие в учебе. Соблюдение общепринятых норм, правил поведения, организованность и упорядоченность жизнедеятельности учащихся в учебно-воспитательной и социальной среде достигается путем регулирования их отношений, поведения при помощи элементов различных форм общественного сознания (идеологии, науки, искусства), не имеющих нормативного характера. Общепринятые нормы и правила поведения, рассматриваемые в наиболее общем смысле как социальные, понимаются нами с позиций требований, представленных социумом (классом, группой, коллективом и т.д.) к поведению личности учащегося, служащие ориентиром поведения в школе, дома, на улице.

Анализ теоретических источников исследования учебно-образовательной сферы младших школьников и современной педагогической практики, в контексте гуманизации образования, позволяет утверждать, что, в настоящее время отчетливо проявляются противоречия в школьном образовании детей с низким уровнем развития учебно-познавательной мотивации, проблемами взаимодействия с педагогом и одноклассниками, которые отражаются на учебном процессе и актуализируется в следующих проявлениях: между потребностью социума, педагогической теории и практики в современном осмыслении художественно-эстетического воспитания учащихся с низким уровнем познавательной мотивации в учебе и неразработанностью данного вопроса в педагогической науке на уровне исследований так называемых «трудных» в обучении детей, выпавших из сразу из многих звеньев сферы учебно-воспитательного процесса вследствии наложения отрицательных внешних влияний: аморального поведения взрослых, дурного влияния улицы, компании правонарушителей, педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. между необходимостью восприятия и осмысления ребенком эмоционально-образного содержания художественных произведений и неэффективностью педагогической практики формирования у младших школьников этой категории; между необходимостью учета индивидуальных особенностей, возможностей и способностей ребенка в процессе проектирования заданных качеств личности и реальными возможностями учителя в их формировании в учебно-воспитательном процессе; между объективной потребностью формирования, развития познавательной мотивации у детей с трудностями в обучении в образовательной среде школы и недостаточной разработанностью в педагогической науке механизмов и средств их преодоления в адаптационный период; между необходимостью педагогического сопровождения, помощи детям в учебно-воспитательном процессе и неполной изученности условий, обеспечивающих эффективность повышения уровня мотивации школьника в учебе средствами искусств; между усиливающейся дифференциацией потребностей учащихся начальных классов в художественно-эстетическом воспитании, стимулируемых различными факторами социума и неполным их удовлетворением в рамках деятельности современной школы; между существующей потребностью в использовании игры как педагогического средства решения учебно-воспитательных задач для детей с низким уровнем учебно-познавательной мотивации и неразработанностью теории и методики их реализации; между осознаваемой необходимостью гуманизации обучения в общеобразовательной школе детей, находящихся на разных уровнях общего, художественно-эстетического развития и не получившая разрешения дифференциация педагогических условий повышения уровня учебно-познавательной мотивации школьников, нуждающихся в педагогической поддержке и помощи.

Осмысление противоречий учебно-образовательной сферы младших школьников позволило выявить проблему исследования; каковы психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательной мотивации детей в адаптационный и последующий периоды обучения в начальной школе?

Решение данной проблемы определило цель исследования - разработку и экспериментальную проверку психолого-педагогических условий формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников, что позволило сформулировать его тему; формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников средствами искусств.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательная среда младших школьников, а предметом - процесс формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были определены следующие задачи;

1. Выявить социокультурные факторы, отрицательно влияющие на потреб-ностно-мотивационную сферу ребенка в адаптационный и последующий периоды обучения в школе, с целью минимизации их влияния на его обучение и воспитание;

2. Разработать средства художественно-эстетического воспитания учащихся, направленные на адаптацию их к учебному процессу, школьному социуму, пробуждение интереса к учебе, классному коллективу, с целью активизации учебно-познавательной мотивации;

3. Установить объем и содержание учебного материала художественно-эстетического содержания, способствующего развитию способностей, сферы чувств и потребностно-мотивационной сферы школьника, пробуждающих его учебно-познавательную мотивацию.

4. Определить психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательной мотивации детей с трудностями в учебе средствами искусств с учетом индивидуальных особенностей развития каждого из них.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что эффективная деятельность учителя начальных классов и активизация учебно-познавательной мотивации младших школьников в адаптационный период может быть обеспечена в результате профессиональной работы педагога с позиций пробуждения у них средствами искусств интереса к учебе, школе, способствующего целостному, дифференцированному, индивидуальному, культурологическому, деятельностному подходам в последовательном, поэтапном формировании у школьников способностей к восприятию художественного образа, воспитанию чувств, эстетическому отношению к явлениям действительности и, как следствие, - активизации учебной деятельности.

Методология проблемы исследования опирается на теоретическую основу научных разработок педагогов, психологов, социологов, культурологов в области обучения младших школьников (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабан-ский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, З.И. Калмыкова, В.Я. Лернер, Л.А. Люблинская, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, М.Н. Скаткин,

Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина и др); коррекционно-развивающей деятельности (Г.А. Власова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченко и др); учебных игр (JI.C. Выготский, О.С. Газман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др); художественно-эстетического воспитания детей (Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, H.JI. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Терентьева и др).

В поисках средств решения поставленных задач и проверки исходных предположений использована совокупность методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: теоретические (анализ научной литературы и учебно-методической документации); диагностические; прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); праксиметрические (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; обобщение педагогического опыта.

Основной экспериментальной базой исследования была избрана школа-лицей № 24 г. Липецка. Участие в эксперименте приняли школы №№ 5, 46 (всего 314 человек). Исследование осуществлялось в течение 6 лет (1999-2005 гг.) и включало три этапа.

Первый этап (1999-2000 гг.) связан с теоретическим осмыслением проблемы, построением и разработкой плана проведения работы, определением научного аппарата, гипотезы и методов исследования.

Второй этап (2000-2004 гг.) посвящен экспериментально-опытной работе, где в качестве испытуемых выступали учащиеся 1 -х классов в 2000-2003 учебном году, учащиеся 2-х классов в 2001-2002 и 2002-2003 учебных годах и учащиеся 3-х классов в 2003-2004 учебном году. Экспериментальная работа опиралась на авторскую программу, включающую основные научные положения в области формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников и материалы художественно-эстетического плана.

Третий этап (2003-2004 гг.) носил теоретико-обобщающий характер, в ходе которого производились описание, обобщение, интерпретация, классификация и систематизация полученных экспериментальных данных и оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующих его существенных результатах: разработан комплекс психолого-педагогических условий и средств формирования учебно-познавательного мотива средствами искусств у учащихся начальных классов с низким уровнем мотивации; обоснованы технологические приемы организации учебно-воспитательной среды для развития учебно-познавательной мотивации детей с трудностями в учебе на принципах гуманистической педагогики: принятия и уважения личности школьника, признания его индивидуальности, особенностей и способностей; уверенности учителя и возможности развития ребенка в опоре на его лучшие качества (гуманное отношение к людям, социуму, школе, родителям, учителям, одноклассникам), терпимости к различным мнениям; выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий (трудный учащийся, адаптационный период обучения, коррекционно-развивающая работа); разработано технологическое обеспечение элементов «коррекционно-развивающей работы» в зависимости от индивидуальной траектории развития личности школьника, его возможностей, способностей и предпочтений в адаптационный период учебно-образовательного процесса. обоснованы и экспериментально проверены элементы технологии «расширения» адаптационного периода обучения младших школьников с низким уровнем развития учебно-познавательного мотива в сочетании с педагогической помощью и поддержкой учителя младших школьников на протяжении 3-х лет обучения в зависимости от индивидуальных особенностей психического и физического развития обучающегося.

Теоретическая значимость исследования состоит: в разработке и обосновании структурно-функцииональной модели формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников, в которую наряду с ценностно-смысловым, мотивационно-волевым, личностно-творческим, учебно-познавательным компонентами потребностно-мотивационной сферы школьников включен художественно-эстетический компонент (блок), принятый нами на правах «побудительного пускового механизма» возникновения учебно-познавательного мотива; в обосновании закономерностей, этапов и уровней формирования учебно-познавательной мотивации младших школьников; в установлении причинных связей и зависимостей, объясняющих сущность и процесс формирования учебно-познавательной мотивации учащихся начальных классов; в разработке и обосновании концепции, создающей теоретическую основу для оптимизации формирования учебно-познавательной мотивации школьников; в обогащении педагогической теории новым подходом к формированию учебно-познавательной мотивации учащихся.

Практическая значимость исследования выражается в возможности использования теоретических и практических материалов исследования в работе учителей начальных классов с неуспевающими младшими школьниками, имеющими низкий уровень учебно-познавательной мотивации. Очерчена сфера применения на практике установленных закономерностей и механизмов. Создана модель эффективного применения полученных данных в теории и практике обучения в начальной школе. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения содержания нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области педагогики и психологии начального обучения. Материалы исследования, методические рекомендации, авторская экспериментальная программа, публикации могут быть использованы и находят реальное применение в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей начальной школы.

Основные положения, выносимые на защиту: ■гуманистическая направленность школьного образования, применительно к условиям обучения детей с низким уровнем развития интереса и мотива к учебе базируется на положениях, обусловленных необходимостью оказания особого внимания детям, временно, по различным причинам, потерявшим интерес к школе, учебе, общению, занимающим промежуточное положение в школьной сфере между хорошо успевающими и отстающими учениками; потребностно-мотивационная сфера учащихся начальных классов с низким уровнем развития мотивации к учебе — психолого-педагогическое новообразование, имеющее характеристику совокупности потребностей и мотивов, в котором в условиях начальной школы доминирующим мотивом выступает желание учиться, инициируемое средствами искусств; адаптационный период младшего школьника связан с началом обучения в школе, вхождением в школьную образовательную среду (общением в классном коллективе, взаимодействием с учителем и пр.) и характеризуется индивидуальными временными показателями и педагогическим сопровождением и помощью на протяжении от одного до трех лет обучения в школе; действенным средством пробуждения интереса пришедшего в школу (первый класс) ребенка, развития его мотива к познанию и стремлению учиться, выступают следующие условия: создание игровых ситуаций на уроках, отражающих преемственность дошкольного воспитания; художественноэстетическое воздействие на эмоционально-образное восприятие ребенком художественных искусств преимущественно музыкального характера как наиболее распространенного его вида в социуме; расширительный характер адаптационного периода ребенка в школе, учитывающего по содержанию и временным показателям его индивидуальные способности, предпочтения, интересы, условия проживания и учебы, социальное положение семьи и др.; адаптационный период учебно-воспитательного процесса школьников зависит от индивидуальных особенностей развития их личности, носит пролонгированный характер, результативность которого определяется школьной успеваемостью, поведением, развитым эстетическим отношением к произведениям художественных искусств и явлениям действительности; психолого-педагогические условия формирования потребностно-мотивационной сферы учащихся начальных классов ориентированы на ослабление (минимизацию) воздействия факторов, негативно воздействующих на воспитание детей: недостатков школьного обучения, бытовой неустроенности ребенка и семьи, материальных трудностей жизни, ошибок домашнего воспитания, атмосферы в неблагополучных семьях, активизации познавательной деятельности учащихся средствами художественно-эстетического воспитания с привлечением в учебно-образовательный процесс игровых и проблемных ситуаций, развития способностей восприятия художественного образа, несущего эмоциональную нагрузку и развивающего образное мышление, чувства, интеллект.

Достоверность и надежность полученных результатов опирается на методологию исследования, основанную на научных разработках в области психологии, педагогики, социологии, культурологии, методических приемах, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования; репрезентативностью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: учебно-методических пособиях и рекомендациях, программе спецкурса, научных статьях и тезисах; в докладах и выступлениях на конференциях: международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (16-18 ноября 2000 г., г. Липецк.), международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (7-9 апреля 2004 г., г. Липецк), научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседании кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности, расширенном заседании Ученого совета факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета и внедрены в образовательный процесс школы-гимназии №12 и школы-лицея №44 г. Липецка

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, научно-практических рекомендаций, библиографического списка и приложения.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Косыгина, Елена Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое исследование проблемы неуспеваемости учащихся начальных классов и результаты опытно-экспериментальной работы в школе позволили сделать научно обоснованные выводы по решению поставленной в диссертации проблемы, соотносимой с совершенствованием учебно-воспитательного процесса физически и психически здоровых детей, имеющих трудности в учебе по причинам низкого уровня развития учебно-познавательной мотивации, падением интереса к знаниям, школе, связанным с недостатками школьного и семейного воспитания, бытовыми, материальными условиями семьи ребенка.

Младшие школьники по различным причинам временно потерявшие интерес к учебе, школе, общению, т. е. характеризующиеся низким уровнем учебно-познавательной мотивации, занимают в школьной сфере промежуточное положение между хорошо успевающими и отстающими учащимися.

Адаптационный период обучения младших школьников с низким уровнем развития учебно-познавательной мотивации, как правило, достаточно индивидуален, носит пролонгированный характер и зависит от влияния факторов образовательной среды, социума в сочетании с педагогическим сопровождением и помощью учителя.

Диапазон факторов, на основании которых у младших школьников возникают трудности в учении, весьма велик: от падения интереса к учению, вызванного проблемами семейных отношений, быта, психического и физического развития, воспитания, негативным влиянием сверстников до явно асоциальных форм поведения. «Школьник с трудностями в учебе» - учащийся, испытывающий затруднения в учении под влиянием широкого спектра как внутренних, так и внешних отрицательных влияний, что создает проблему как для самого ребенка, так и для нормальной организации учебно-воспитательного процесса учителем.

Средством педагогической поддержки и оказания индивидуально-коллективной помощи в развитии интереса и мотива к учебе, школе, классному коллективу в условиях адаптационного периода могут служить средства искусства в их наиболее яркой эмоциональной и содержательной формах. Специальные занятия, на которых используются художественно-эстетические средства различных искусств, служат катализатором развития интереса к учению, оказывают «пробуждающее» воздействие на ребенка, способствуют проявлению его собственного желания и интереса к школьным занятиям, вселяют уверенность в возможность учиться хорошо, развивая познавательный мотив к учебным занятиям.

Активизация познавательной деятельности учащихся младших классов с низким уровнем развития мотива к учебе средствами искусств с использованием игровых и проблемных ситуаций развивает способности ребенка к восприятию художественного образа произведения, превносит в учебно-познавательный процесс эмоциональную насыщенность и окраску и направлена на развитие познавательной сферы и интеллекта посредством пробуждение эстетических чувств.

Наибольшего уровня учебно-познавательная мотивация младших школьников в экспериментальных условиях обучения достигает в связи с развитием художественно-эстетического компонента (блока) потребностно-мотивационной сферы учащихся, который выполняет системообразующую, пробуждающую мотив учения функцию.

Динамика изменения числа учащихся с низким уровнем развития учебно-познавательной мотивации в период обучения в начальных классах зависит от ряда негативных и позитивных факторов, влияющих на переход детей в группу с высоким уровнем учебно-познавательного мотива, и, порой, наоборот - в группу детей теряющих интерес к познанию и учению. Тем не менее, в условиях экспериментального обучения общая тенденция изменения числа учащихся с низким уровнем развития учебно-познавательного мотива характеризуется значительным их сокращением. Применение в учебно-образовательном процессе элементов технологии «коррекционно-развивающего обучения» средствами искусств с опорой на «индивидуальную траекторию» развития личности школьника с учетом его возможностей, способностей и предпочтений сокращает адаптационный период учащегося и, тем самым, способствует развитию его полноценных стартовых возможностей.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НИЗКИМ УРОВНЕМ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ТЕХНОЛОГИИ

Одним из важнейших условий обучения младших школьников является формирование у них положительного отношения к учебе, познавательных интересов, познавательной мотивации. Поэтому работа с учащимися на уроке должна быть организована с позиций увлеченности, бодро, не замечая усталости, эмоционально воспринимая методически разнообразные, насыщенные игрой упражнения, с непосредственным включением ребенка в мир нравственных и эстетических категорий.

Известно, что основой формирования общечеловеческих ценностных качеств личности школьника является учебно-образовательная деятельность. Именно педагогическое взаимодействие и общение создают воспитательные ситуации, отношения, в которых происходит формирование и проявление основных ценностных качеств личности младшего школьника. При этом «человечность» личности младшего школьника проявляется в его отношениях к другим людям, поведении в школе, на уроке, дома. Эта сфера жизнедеятельности ученика реализуется посредством контактов с окружающими его людьми, через общение с ними. Младшие школьники имеют возможность максимально проявлять свои ценностные качества, овладевать нормами поведения во взаимодействии с другими людьми, приобретая индивидуальный нравственный опыт оценки поступков, действий взрослых и сверстников, своего поведения, удовлетворения важнейших личностных потребностей в эмоциональном контакте, познании, реализации своей активности. Успех обучения общению и диалогу зависит от того, насколько мотивированы, целесообразны и реализуемы задачи, поставленные перед учащимися. Следовательно, методика проведения диагностики развития способностей ребенка и его мотивации к учебе включает ряд положений: последовательность выполнения задания учащимся и эмоциональные реакции на его содержание; выражение ребенку чувств открытого, доверчивого отношения; избегать прямых вопросов, настаивать на ответе посредством косвенных вопросов; задания должны соответствовать возможностям ребенка, самостоятельного их выполнения; для определения зоны ближайшего развития учащегося предметному знанию следует учитывать уровень представленной помощи в выполнении задания, решения задачи.

Проблема готовности ребенка к школе, адаптация к новым условиям предопределяется приходом в первый класс, осознается им и проявляется в ощущении себя «большим», гордым за свое новое предназначение, уверенным в надежде на то, что школа «принимает» и ждет его. Однако, в результате влияния негативных факторов, у него формируется обида на школу, недоверие к учителям, что подавляет позитивную мотивацию к учебе, ведет к возникновению проблем с успеваемостью, утомляемостью, агрессивностью, поведением. Период ориентации и отбор учащихся в школу соотносятся с их настороженностью, сосредоточенностью внимания на завтрашний день. Значит, в начальный период обучения школьников возникает педагогическая необходимость добиться полного взаимопонимания в общении и диалоге между учителем и учащимся. Учителю следует «принять» ребенка, поверить ему, присоединиться к его чувствам, участливо «разделить» его жизненный опыт, восполнить вниманием то тепло, в котором часто ребенок нуждается. Весьма важным является педагогическая установка на адаптационный период, который должен предваряться диагностико-педагогическим обследованием ребенка в форме доверительной, благожелательной беседы; при этом определяется эмоционально-психическая его сфера; устанавливается тип нервной системы, особенности поведенческих реакций на стрессовую ситуацию; изучается интеллектуальная сфера, уровень дошкольной подготовки, особенности развития устной речи; выявляется представление глазами самого ребенка семейной ситуации, понимание его отношения к происходящему в семье, к родителям, знакомым, ближайшим родственникам (брат, сестра); устанавливается круг интересов ребенка, отношение к нравственным нормам и правилам поведения в обществе, уровень социального и художественного развития, склонностей, способностей, задатков и предпочтений в художественно-эстетической сфере, к видам искусства.

Учителя и социальные педагоги в реализации целей диагностического педагогического обследования должны обладать рядом общих профессионально-личностных характеристик их функционирования: обеспечение допустимого и целесообразного посредничества во взаимоотношениях между учащимися и семьей, обществом, школой, другими государственными и общественными структурами; влияние на общение между детьми в целях создания благоприятной ситуации в микросоциуме, стимулировании, побуждении ребенка к деятельности (учебе, работе, спорте и т.д.); в условиях неформального общения обозначить и работать в позиции лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы детей, их активной субъектной позиции в жизнедеятельности; строительство взаимоотношения между детьми и учителем должно быть «на равных», откровенно, с уважением, сопереживанием, соблюдением «тайны» ребенка.

Процесс обучения младших школьников на всем протяжении 1-3 классов проходит с применением и использованием видов искусств (музыки, живописи, художественной литературы), через которые постигается добро и зло, гармонизируется духовный и внутренний мир ребенка. Обучение детей искусствам, начиная с 1-го класса, проходит в сфере формирования интереса и развития мотивации к видам искусства, а подведение результатов приурочивается к праздничным датам.

В целях развития художественных задатков ребенка в музыке, живописи, литературе необходимо акцентировать обучение в направлениях:

S развития зрительного анализатора (зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительной памяти);

S развития слухового анализатора (слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти);

S развития моторики (координации двигательной функции руки, пространственной ориентировки);

S обогащения словарного запаса, развития грамматического строя, связной речи, звукопроизношения);

S развития художественных и эстетических вкусов, взглядов, мировоззрения и отношений к видам искусств.

На успешность организации художественных и музыкальных занятий отбор доступного учебного материала, тематическое его объединение в социально и художественно значимые блоки, доступные, близкие и интересные ребенку, формируют его художественные и музыкальные интересы, потребности, чувства и вкусы.

Весьма важным является обстоятельство развития уровня речевой и художественной деятельности, способствующей формированию у учащихся интеллектуальной, аффективно-волевой и сенсорной (чувственной) сфер, ликвидации диспропорции в интеллектуальном, физическом, эмоциональном, творческом, мотивационно-потребностном развитии школьников, оказывая влияние на психическое и личностное развитие субъекта обучения, созданию в школе благоприятных условий в реализации возможностей для удовлетворения потребности школьников в движении, познании, общении, уважении к своему «Я».

На всем протяжении обучения школьников начальных классов и особенно в адаптационный период психолого-педагогической доминантой процесса обучения служит учет взаимодействия наследственности и окружающей среды, обусловливающий развитие ребенка, предопределяющий его интеллект: богатый наследственный интеллектуальный потенциал дает ребенку большие шансы для успеха, тогда как плохие условия среды воспитания могут препятствовать его развитию; если ребенок от рождения унаследовал бедный генетический багаж, то в среде с высоким уровнем психической стимуляции его умственные способности могут максимально развиться и достичь большего успеха, чем у одаренного от рождения учащегося; врожденные способности (яркие или слабые) для своего проявления и развития требуют соответствующих условий поддержки и стимуляции; нами принимается во внимание то обстоятельство, что в период от 6 до 12 лет формируются основные черты интеллекта, его прирост неразрывно связанный с первоначальным общим уровнем развития и обусловленный генетикой, различной у разных учеников, предопределяющим необходимость осуществления индивидуального подхода к каждому ученику (В.Н. Дружинин, Ж. Пиаже, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); о благоприятном завершении этапа учебы младшего школьного возраста свидетельствует желание ребенка учиться, владение умениями учиться, наличие веры в свои силы и способности, чувство комфортности (хорошо, интересно в школе), владение чувством «полного поглощения» учебной работой.

Обращение педагогов и воспитателей в процессе учебы к игре предопределено необходимостью создания игровой ситуации, благодаря которой легко воспроизвести или имитировать основные факторы, устанавливающие коммуникацию (мотивы и цели участников, их роли, обстоятельства общения, тактики достижения целей). Игра позволяет варьировать эти факторы непринужденно и естественно, а сверх того создает в классе атмосферу свободного взаимодействия, общения, диалога.

В условиях игровой ситуации и диалога у школьников формируются коммуникативные умения, основными из которых значимы: перенос известных детям знаний и навыков, вариантов решения различных задач, приемов «человеческого» общения и речевого этикета в условия новой для них ситуации; нахождение нового решения из комбинации уже известных детям идей, приемов, навыков; создание новых способов и конструирование иных приемов разрешения конкретной учебной задачи.

Детям можно предложить составить и разыграть диалог на конкретную тему. Здесь учитель должен обозначить не только тему беседы, но и действующих лиц. В ходе исследования нами было отмечено, что дети с удовольствием разыгрывают роли положительных героев и персонажей. Практически все диалоги нацелены не только на отработку лексических единиц и правил поведения. В диалогах как ни в чем другом, вводятся и отрабатываются основные формулы речевого этикета. Воспитательные функции общения характеризуют общение как реальность воспитательного процесса, что влечет за собой необходимость рассмотрения общения, как феномена педагогического взаимодействия. Актуализация воспитательных и образовательных возможностей общения происходит тогда, когда каждый ребенок становится в позицию субъекта коллективной жизнедеятельности с помощью внесения того или иного содержания в жизнь детского коллектива», в опоре на принципиальные установки: организацию жизнедеятельности коллектива школьников на основе принципов общечеловеческих ценностей; проектирование проблемное™ предлагаемого содержания заданий; обеспечение субъектной значимости содержания учебных заданий, для чего делается акцент на те его аспекты, которые могут стать личностно значимыми для детей; использование и учета особенностей, личностно-возрастных возможностей школьников в подготовке и проведении занятий.

Организация общения детей на уроках является и способом опосредованного влияния на межличностное общение школьников. Такое влияние эффективно, когда оно осуществляется через предложение определенных моделей общения, например, отдельных форм организации игровой деятельности, через систему длительных (30-40 минут) или кратковременных (5-15 минут) заданий, конкурсов, проводимых в занимательной форме. Все это стимулирует образование дружественных групп и, в определенной мере, программирует свободное общение в этих группах. Характер такого общения определяется возрастными психолого-физиологическими особенностями членов групп.

Для успешного формирования основных общечеловеческих качеств у младших школьников, в процессе общения необходима не только организация учебно-воспитательных заданий, но и определенная «корректировка» общения и диалога детей, которая особенно значима на первых ступенях обучения ребенка в школе (1-2 классы). Корректировка общения может осуществляться прямым воздействием учителя и косвенным. Для успешной корректировки общения детей необходимы: введение нового потенциального содержания общения, видов деятельности, форм организации игр и игровых заданий, которые представляют дополнительные возможности общения и установления общеблагоприятных условий во взаимоотношениях между детьми; переориентации интересов общения всего коллектива или отдельных школьников в контексте изменения мотивации; включение детей в новые формы обучения (например, новые игровые задания), постановки перед ними проблем и сообщения новой информации, которая ранее не привлекала их внимания.

Пути и способы корректировки общения определяются с учетом следующих требований:

S способ корректировки должен быть адекватен возрастным особенностям школьников;

S способы реализации жизнедеятельности детей необходимо постепенно обогащать и усложнять;

S жизнедеятельность детского коллектива должна быть насыщена творческими заданиями;

S необходимо культивировать в группе детей начальной школы стиль гуманных взаимоотношений, для которых характерна заинтересованность «всех в каждом».

Таким образом, эффективная корректировка общения школьников начальных классов создает возможность повышения уровня воспитанности детей, позволяет обеспечить благоприятную атмосферу в детском коллективе.

Между тем, в психологии отмечается, что потребность ребенка в достижениях - важнейшая черт его личности. В основе стремления к творчеству всегда лежит мотив достижения: ребенок хочет сделать что-то лучше, чем он делал это раньше. У детей, растущих в семье, в атмосфере доброжелательности, любви и внимания, мотив достижения развит гораздо больше, чем в семьях, где они лишены эмоциональных контактов.

Известно, что возраст для становления личности младшего школьника является основным временным фактором формирования мотива достижения успехов в учебе как устойчивого личностного качества субъекта обучения. При этом, весьма важно формировать такие личностные особенности школьников, как доверительность и открытость, послушание и исполнительность, усиление сознательного контроля и мотивационно-волевой регуляции деятельности. Данный аспект психолого-педагогического воздействия актуален при рассмотрении причин неуспеваемости и недисциплинированности учащихся младших классов.

В связи с этим, весьма важно и необходимо предупреждать возникновение мотива избегания неудачи через формирование адекватной самооценки и нормального уровня притязаний у ребенка. В психологических исследованиях отмечается зависимость уровня его притязаний от положения, занимаемого им в системе межличностных отношений, осознается различение ребенком своих возможностей и способностей, понимание того, что успех зависит от старания и прилагаемых усилий, имеющихся личностных способностей и возможностей. При поступлении в школу происходит изменение системы взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, укрепление новой внутренней его позиции.

Учебно-воспитательная игра выполняет несколько функций:

• обучающую - развивает общеучебные умения и навыки (память, внимание, восприятие различной информации и др);

• развлекательную - создает благоприятную атмосферу на занятиях, превращает урок из порой скучного действия в увлекательное приключение;

• коммуникативную - объединяет коллектив учащихся, устанавливает эмоциональные контакты в общении и диалоге;

• релаксационную - снимает эмоциональное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему в процессе обучения;

• психотехническую - формирует навыки подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестраивает психику усвоения больших объемов информации;

• воспитательную - способствует развитию смекалки, воли, норм игрового поведения, выдержки и т.д.;

• развивающую - направлена на развитие интеллектуального, физического и духовного свойства;

• художественно-эстетическую - формирует эстетическое отношение школьников к произведениям искусства и явлениям действительности средствами художественных искусств (музыки, живописи, художественной литературы, театра и т.д.)

В педагогической практике существует мнение о том, что если учащийся успевает на «тройку» по математике, то он безнадежен в математическом направлении. Однако природа всегда творит чудеса. Значит у троечника (по математике) есть другие способности и желания, которые могут проявиться в других сферах образовательной деятельности. Увидеть и обратить внимание на это весьма значимо для развития личности учащегося. И на этом пути можно воспитать у ребенка нравственное, ценностное отношение к себе, близким, обществу, к природе, культуре и учебе.

В целях усиления дифференциации обучения в начальных классах и индивидуализации характера занятий большого эффекта достигает уменьшение численности классов до 12-15 человек, реализуемое в занятиях по подгруппам. Каждая подгруппа объединяется по характеристике естественнонаучного или гуманитарного направлений.

Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело учителю, может быть выделена специальная, хоть и не очень многочисленная категория трудных детей, к которым относят обычно тех подростков и старших школьников, которые характеризуются определенными отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Все это представляет проблему для нормальной организации учебно-воспитательного процесса, учителя испытывают затруднения в работе с этими детьми, а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность.

Диапазон поступков, на основании которых подростков и старших школьников считают трудными, весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт до наличия явно асоциальных форм поведения и проступков. Трудные дети - это педагогически запущенные дети, в отношении которых где-то, когда-то и кем-то был допущен педагогический просчет, педагогическая ошибка, игнорирован принцип индивидуального подхода в воспитании; дети, на которых вовремя не обратили внимания, не применили своевременных мер к коррекции их личности. Иначе говоря, в категорию трудных попадают школьники выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания, дети, у которых не сложились правильные отношения с учителем, не нашли места в коллективе и социально приемлемые способы самоутверждения в нем. В этом смысле термин «трудный школьник» не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания.

Трудный» - не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или, тем более, «безнадежный». «Трудный» - это такой школьник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, к которому необходим индивидуальный подход в воспитании и обучении.

Работу с трудными учащимися необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей, стараясь понять, что привело их на путь асоциального поведения, каковы причины столь серьезных исправлений их личности. Если воспитатель не знает или не понимает этих причин, то ему трудно бороться и со следствиями, и результатами. Исследования показывают, что общая причина развития у ребенка отрицательных форм поведения, допущенная когда-то ошибка в его воспитании. Иными словами общая причина лежит в ошибках и просчетах воспитательной работы, неблагополучии семейного окружения, неправильной организации жизни и деятельности на любом этапе его развития. Об этой причине надо говорить в первую очередь еще и потому, что она начинает действовать задолго до поступления ребенка в школу, до того, как в работу над формированием его личности включаются учителя и воспитатели.

Исследования показали, что в подавляющем большинстве случаев у подростков, отличающихся асоциальным поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению, на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В школьном коллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им неинтересно учиться, у них не развита потребность в познании. Такие подростки - чужые дома, чужые в школе и лишь в компании с асоциальными установками, потребностями и интересами там их признают, там они находят «себя». В большинстве случаев дети сталкиваются «в подворотнях» с жестокостью, пустотой, законом «сильного», жёсткой иерархией, с особым моральным климатом. В итоге ребёнок становится трудным, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияние улицы, компании правонарушителей), неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, ребёнок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне отрицательных влияний.

Из изложенного можно сделать вывод, что причины неуспеваемости трудных детей заключаются: в непосильном объёме знаний; в несовершенстве методов обучения; в отсутствии нужных личностных и общественных мотивов учения; в «интеллектуальной пассивности»; в неправильно выработанных навыках и способах учебной работы; в неправильном отношении к труду и учебе.

Между тем, знание и предотвращение этих причин позволяет сделать процесс обучения более эффективным, с первых дней обучения школьников. Например, в практике работы общеобразовательной школы бытует мнение о том, что массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливаться к каждому отдельному ученику. Все дети должны получать одинаковые «порции» учительской заботы. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, старательных и любознательных.

Однако, по нашему мнению воспитание школьников начальных классов должно максимально опираться на личную индивидуальность ребенка. Индивидуальный подход означает не приспособление целей, основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям ребенка с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности в развитии познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, дети с неярко выраженными отклонениями в развитии.

Известно, что особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным - индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, заметно отличающих данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле никогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек - единственный и неповторимый в своей индивидуальности, которая выражается в индивидуальных особенностях ребенка, возникновение которых связано у человека со своим особым путем развития, приобретая, в связи с этим, различные типологические качества высшей нервной системы. При этом к индивидуальным особенностям относится своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности.

Между тем, одна из наиболее существенных причин трудных детей, обучающихся в школе - неблагополучие в семье. Здесь имеется в виду не только стиль семейного воспитания - деспотический, основанный на подавлении, или наоборот, свободный, стиль суровый, аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обязанностей, стиль, основанный на равнодушии и безразличии к судьбам детей.

Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучных. У опытных учителей серьёзное беспокойство вызывают внешне благополучные семьи, «где домашняя чаша полна, где ребёнок сыт, обут, одет, но где он живёт в страшном одиночестве.». В таких семьях родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются понять их потребности и интересы, чувства и переживания. Глубоко равнодушная атмосфера приводит к столь же глубокой отчуждённости детей, лишённых открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым, близким человеком.

В анализ причин семейного неблагополучия ребенка включаются:

Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу и так далее).

Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чем состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребёнка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли применяются поощрения и наказания? В какой мере ребёнок предоставлен самому себе? Отношение к ребёнку членов семьи.

Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и так далее). Отношение к старшим и младшим братьям, сестрам. Отношение к другим членам семьи, соседям.

Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребёнка к вещам.

Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно, в определённое время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление их на ночное время и так далее?

Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребёнок читать и что, главным образом, читает? Бывают ли у ребёнка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, и в чём выражается его дружба?

Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам?

В стратегии воспитательного воздействия на учащегося с низким уровнем познавательной мотивации (включая семью, школу и ближайшее окружение ребенка) необходимо соизмерить обстоятельства, насколько это возможно воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутрисемейных отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща со школой определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым, нашла пути и средства индивидуального подхода к нему, вовлекла его в дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, что существенные изменения там невозможны, тогда школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение трудного школьника, попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её к общественно полезным делам, а если это не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

Стихийно образовавшимся малым группам трудных детей необходимо предложить увлекательные дела организованных групп в тех же дворах и на тех же улицах, которые обладали бы притягательной силой в отношении подростков, не противопоставлять организованную жизнь во дворе стихийной жизни группы, а привлечь её целиком к интересному, увлекательному делу, способному зажечь подростков, не разрушая установившихся дружеских связей между ребятами, переключить активность и энергию группы в активное, общественно полезное русло. При этом конкретные меры зависят от: характера и направленности стихийно сложившихся групп; устойчивости, закрепившейся системы взаимоотношений и т.д.

Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время можно полностью выправить личность трудных ребят, ликвидировать такие относительно устойчивые черты, как грубость, упрямство, лень, циничное отношение к моральным принципам, расхлябанность, недисциплинированность. Но если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом, то общественно здоровая деятельность постепенно приведёт к организованности, которая вытеснит расхлябанность, настойчивость - упрямство, общественная мораль - ложную мораль групповой эгоистической солидарности, ложная романтика жаргона, грубая физическая сила уступит место романтике творческих дел, спортивной борьбы, походов, товарищеской взаимопомощи и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Косыгина, Елена Александровна, 2006 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров. М., 1985. - 448 с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. М., 1982. - 282 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Педагогика сотрудничества / Ш.А. Амонашвили. М., 1989.-257 с.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -Изд. 2-е. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-339 с.

7. Ананьев, В.А. Введение в психологию здоровья / В.А. Ананьев. СПб., 1998.-371 с.

8. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Ананьев. Казань, 1988. - 240 с.

9. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О.А. Апраксина.-М., 1983.-224 с.

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М., 1977.-256 с.

11. П.Балашов М.М., Психологические основы личностно-ориентированного подхода к обучению / М.М. Балашов, М.И. Лукьянов // Наука и школа. -1998. № 6. С.19 -24.

12. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения / С.П. Баранов. М., 1981. -280 с.

13. Белозерова, Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми / Л.И. Белозерова. Киров, 1992. - 192 с.

14. Беляева, Л.И. Зарождение и развитие отечественной школы перевоспитания неблагополучных детей / Л.И. Беляева // Педагогика. 2002. № 6. -С.78-84.

15. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

16. Битинас, Б.П. Введение в диагностику воспитания / Б.П. Битинас. М., 1989.-60 с.

17. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. СПб., 2001. - 208 с.

18. Богоявленская, Д.Б Умственные способности как компонент интеллектуальной активности / Д.Б. Богоявленская, И.А. Петухова // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-С.154.

19. Богуславская, З.М. Развивающие игры / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. -М., 1991.- 149с.

20. Бодалев, А.А. Психологические трудности общения и их преодоление / А.А. Бодалев // Педагогика. 1992. № 5; № 6. - С. 56-61.

21. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. Воронеж, 1996. - 256 с.

22. Бодалев, А.А., Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Сталин. -СПб., 2003.-440 с.

23. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович.-М., 1972.-351 с.

24. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

25. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.Воронеж, 1995.-352 с.

26. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. Ростов - на - Дону, 1997. - 28 с.

27. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. М., 1994. -208 с.

28. Бочарова, В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности ребенка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.Г. Бочарова. -М., 1991. -42 с.

29. Брушлинский, А.В. Проблема психологии субъекта / А.В. Брушлинский. -М.: МГУ, 1994.- 109 с.

30. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. Москва-Воронеж, 1994. - 220 с.

31. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. № 7. - С. 39-41.

32. Бутузов, И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников / И.Г. Бутузов. - М., 1968. -103 с.

33. Васильева, О.С., Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки / О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. М., 2001. - 352 с.

34. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов - на - Дону, 1995. - 170 с.

35. Ветрова, В.В. Ребенок учится говорить / В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова. М., 1988.-96 с.

36. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Ви-люнас.-М., 1990.-285 с.

37. Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М., 1967. - 288 с.

38. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966. - 314 с.

39. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика Г.А. Волкова. М.: Владос, 2002. -272 с.

40. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. М., 1981.- 136 с.

41. Воспитательная система школы: аспект моделирования / Авт. и сост. Е.Н. Степанов и др. Псков, 1994. - 93 с.

42. Вульфов, Б.З. Семь парадоксов воспитания / Б.З. Вульфов. М., 1994. - 80 с.

43. Вульфов, Б.З. Школа и социальная среда: взаимодействие / Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов. -М, 1981.-96 с.

44. Выготский, J1.C. Психология J1.C. Выготский. М., 2002. - 1008 с.

45. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М., 1959. -Т. 1. - С. 441^69.

46. Гордеева, Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / Н.Н. Гордеева // Педагогика. 2002. № 2. - С. 32-38.

47. Грозненская, H.J1. Воспитательная работа на уроках пения / H.J1. Грозненская. -М, 1953.- 156 с.

48. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности / Л.П. Гримак. М., 1987. - 286 с.

49. Гуманистические воспитательные системы. Вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998. - 336 с.

50. Давыдов, В.В. Виды обобщений в обучении / В.В. Давыдов. М., 1972. -422 с.

51. Давыдов, В.В. Развивающее обучение / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1992.-336 с.

52. Данилов, М.А. Теория развивающего обучения / М.А. Данилов. М., 1996. -544 с.

53. Дармодехин, С.В. Безнадзорность детей в России / С.В. Дармодехин // Педагогика.-2001. № 5.-С. 3-7.

54. Дети с отклонениями в поведении / Под ред. B.C. Мухиной. М., 1991. -228 с.

55. Добровольская Т.А. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Т.А. Добровольская. М., 2001. - 248 с.

56. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. М., 1978. - 272 с.

57. Дубровина, И.В. Школьники и охрана их здоровья / И.В. Дубровина // Школа здоровья. 1998. № 2. - С. 50-57.

58. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д.Дьюи. М., 1997. - 208 с.

59. Евтушенко, И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот / И.В. Евтушенко. М., 2003. - 144 с.

60. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова. М., 1973. - 98 с.

61. Еремкина, О.В. Воспитательные технологии / О.В. Еремкина // Классный руководитель. 1998. № 5. - С. 2 -10.

62. Ефименкова, JI.A. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / JI.A. Ефименкова. М., 2001. - 336 с.

63. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. М., 1995. - 155 с.

64. Занков, JI.B. Обучение и развитие / JI.B. Занков. М., 1975. - 440 с.

65. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка /А.И. Захаров. М., 1986. - 256 с.

66. Зеленова, М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического воздействия их учителей / М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. - С. 22-29.

67. Зинченко, В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. -М., 1984.-304 с.

68. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб, 2000. - 512 с.

69. Ильин, Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. СПб., 2002. - 288 с.

70. Иорданский, Н.Н. Организация детской среды / Н.Н. Иорданский. М., 1925.- 107с.

71. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. М., 1968. - 98 с.

72. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца / Д.Б. Кабалевский. М., 1981. -192 с.

73. Калеева, Ж.Г. Заботы сельской школы / Ж.Г. Калеева // Педагогика. 2002. №5.-С. 64-66.

74. Калмыкова, З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. М., 1982. - 96 с.

75. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения З.И. Калмыкова. М., 1979. - 48 с.

76. Кан-Калик. Учителю о педагогическом общении. М., - 1987. - 190 с.

77. Карабанов, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О.А. Ка-рабанов. М., 1997.-311с.

78. Касаткин, С.Ф. Техника обратной связи. Мастер общения / С.Ф. Касаткин. -СПб., 2002.- 192 с.

79. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скат. кина, В.В.Краевского. М., 1978. - 208 с.

80. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. М., 2000. - 304 с.

81. Киколов, А.И. Обучение и здоровье / А.И. Киколов. М., 1985. - 104 с.

82. Кирсанов, А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении / А.А. Кирсанов. Казань, 1966. - 215 с.

83. Кирьякова, А.Н. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Теория и диагностика / А.Н. Кирьякова. JL, 1991.-84 с.

84. Ковалев, Г.А. О системе психологических воздействий / Г.А. Ковалев. М., 1989.-256 с.

85. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. М., 1988. - 331с.

86. Кондратьев, М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения / М.Ю. Кондратьев. Москва-Воронеж, 1997. - 336 с.

87. Королев, Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. 1962. № 2. - С.23-28.

88. Королева, H.JI. Педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н.Л. Королева. Липецк., 2001.-21 с.

89. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1999. - 144 с.

90. Корчак, Я. Как любить детей / Я. Корчак. Минск, 1980. - 80 с.

91. Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности / Л.М. Костина. СПб.: Речь, 2002.- 198 с.

92. Краевский, В.В. Проблемы целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе / В.В. Краевский // Сов. Педагогика. 1984. № 9. - С. 19-20.

93. Круглова, Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Н.Ф. Круглова. М., 2004. - 248 с.

94. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Кру-тецкий. М., 1976. - 303 с.

95. Крупник, Е.П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства / Е.П. Крупник // Вопросы психологии. 1989. № 4. - С. 102-110.

96. Кулагина, Н.Ю. Возрастная психология / Н.Ю. Кулагина. М., 1996. - 180 с.

97. Куницина, В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения / В.Н. Куницина; под ред. А.А.Крылова // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995. - С.39^1.

98. Лабунская, В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция / В.А. Лабунская. М., 2001. - 288 с.

99. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей В.В. Лебединский.-М., 1985.- 170 с.

100. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1977.-322 с.

101. Леонтьев, А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. М., 1997. - 365 с.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1981. - 186 с.

103. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф. Лесгафт. -М, 1991.- 176 с.

104. Лихачев, Б.Т. Воспитательные аспекты обучения / Б.Т.Лихачев. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

105. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. М., 1976. - 176 с.

106. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М., 1989. -217с.

107. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника / А.А. Люблинская. М., 1977. - 224 с.

108. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе / В.Г. Максимов. -М., 2002. 272 с.

109. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе / Л.И. Маленкова. М., 1999.-300 с.

110. Марков, В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней / В.В. Марков. М., 2001. - 320 с.

111. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М., 1983. - 96 с.

112. Маркова, А.К. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий / А.К. Маркова, Г.С. Абрамова // Вопросы психологии. -1977. №2.-С.12-14.

113. ИЗ. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

114. Матюгин, И.Ю. Методы развития памяти, образного мышления, воображения / И.Ю. Матюгин, И.К. Рыбникова. М., 1996. - 60 с.

115. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Ма-тюшкин. М., 1972. - 168 с.

116. Махмутов, Н.М. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / Н.М. Мах-мутов.-М., 1975.-368 с.

117. Меграбян, А. Психодиагностика невербального поведения / А. Меграбян. -СПб.: Речь, 2001.-256 с.

118. Медведева, Е.А. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева. М., 2001. - 248 с.

119. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников / Н.А. Менчинская. М., 1989. - 224 с.

120. Миллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А.Р. Миллер. М., 2002. - 176 с.

121. Минияров, В.М. Коррекционно-диагностическая работа учителя / В.М. Ми-нияров. Самара, 1996. - 200 с.

122. Мурачковский, Н.И. Типы неуспевающих школьников / Н.И. Мурачков-ский // Советская педагогика. 1965. № 7.

123. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М., 1997. - 304 с.

124. Мясищев, В.Н. Избранные психологические труды. Психология отношений / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева. М.- Воронеж, 1995. - 375 с.

125. Нефедов, В.И. Искусство воспитания в семье / В.И. Нефедов, Ю.Ю. Щер-бань.-Минск, 1971.-221 с.

126. Новикова Л.И. Теория и практика воспитательных систем / Л.И. Новикова. -М., 1993.-413 с.

127. Новые ценности образования: культурные модели школ. / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1996. Вып. 6. - 197 с; 1997. Вып.7. -248 с.

128. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова.-М., 1998.-265 с.

129. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2000. - 272 с.

130. Овчинникова, А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников / А.Ж. Овчинникова. -М.: Наука, 1997. 105 с.

131. Основы корреляционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.-280 с.

132. Основы специальной психологии / Под ред. JI.B. Кузнецовой. М.: Академия, 2002.-480 с.

133. Ослон, В.Н. Психологическое сопровождение замещающей профессиональной среды / В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова // Вопросы психологии. -2001. №4.-С. 39-52.

134. Панова, О.И. П.Ф. Лесгафт о семейном воспитании / О.И. Панова // Педагогика. 2002. № 10. - С.76-79.

135. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. М., 1982. - 98 с.

136. Петровский, А.В. Психология развивающейся личности / А.В. Петровский. -М, 1988.-255 с.

137. Петровский, В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов-на Дону, 1996.

138. Познавательные психические процессы / Сост. А.Г. Маклаков. СПб., 2000.-480 с.

139. Практическая психодиагностика. Методы и тесты / Сост. Д.Я. Райгород-ский. Самара, 1998. - 672 с.

140. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975. - 96 с.

141. Программы коррекционно-развивающей работы в образовательных учреждениях / Под ред. И.О. Зиновьевой. СПб., 1999. - 322 с.

142. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений / Под ред. Н.Е. Щурковой. - М., 1998. - 96 с.

143. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. Н.В. Дубровиной. Екатеринбург, 2000. - 176 с.

144. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии / Сост. и общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб., 2001. -256 с.

145. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Мен-чинской. -М., 1971.

146. Психология детей с задержкой психического развития / Сост. Защирин-ская. СПб., 2003.-432 с.

147. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. и общая ред. В.М. Астапова и Ю.В. Микадзе. СПб., 2001. - 384 с.

148. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. JI.B. Куликов.-СПб., 2000.-480 с.

149. Пузанов, Б.П. и др. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Б.П. Пузанов. М., 2001. - 377 с.

150. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников Е.С. Рабунский. М., 1975. - 128 с.

151. Раппопорт, С.Х. Природа искусства и специфика музыки / С.Х. Раппопорт // Эстетические очерки. М., 1977. - Вып.4. - С.39-78.

152. Ратанова, Т.А. Диагностика умственных способностей детей / Т.А. Рата-нова.-М., 2003.- 168 с.

153. Рокицкий, М. Кто их защитит? / М. Рокицкий // Педагогика. 2001. № 3. -СЛ 06—107.

154. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. / СЛ. Рубинштейн. -М., 1989.

155. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко.-СПб., 2001.-224 с.

156. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М., 1998.-256 с.

157. Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родитель-ских отношений / Н.Ю. Синягина. М.: Владос, 2001. - 96 с.

158. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. Воспитание и обучение / М.Н. Скаткин. М., 1980. - 96 с.

159. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

160. Славина, J1.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам / JT.C. Славина. М., 1958. - 98 с.

161. Сластенин, В.А. Сластенин / В.А. Сластенин. М., 2000.-488 с.

162. Смирнов, А.А. Вопросы усвоения понятий школьниками / А.А. Смирнов // Сов. педагогика. 1946. № 8-9. - С. 76-89.

163. Сорокова, М.Г. Система М. Монтессори. / М.Г. Сорокова. М., 2003. -384 с.

164. Сохор, А.Н. Воспитательная роль музыки А.Н. Сохор. Л., 1975. - 64 с.

165. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000. - 400 с.

166. Столович, Л.Н. Искусство и игра / Л.Н. Столович. М., 1987. - 64 с.

167. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М., 1979. - 270 с.

168. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -М., 1975.-343 с.

169. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина.-М.: Знание, 1983.-215 с.

170. Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности / В.Я. Титаренко. М., 1987.-352 с.

171. Терентьева, Н.А. Музыкальная педагогика и образование / Н.А. Теренть-еава.-СПб, 1997.- 168 с.

172. Ушаков, Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства / Г.К. Ушаков.-М., 1978.-400 с.

173. Фельдштейн, Д.И. Возрастная педагогическая психология / Д.И. Фельд-штейн. Москва-Воронеж, 2002. - 432 с.

174. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. Москва-Воронеж, 1996.-231 с.

175. Формирование духовных потребностей школьников / Под ред. Ю.В. Шарова. Новосибирск, 1976. - 232 с.

176. Фридман, J1.M. Психодиагностика общего развития / Л.М. Фридман. М., 1997.-288 с.

177. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1994.-256 с.

178. Хрестоматия по специальной педагогике / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001.-318 с.

179. Хухлаева, О.В. Тропинка к своему «Я»/О.В. Хухлаева. -М., 2001.-280 с.

180. Цетлин, B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / B.C. Цет-лин.-М., 1977.

181. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. Москва-Рига, 1995. - 239 с.

182. Шамова, Т.И. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1985. - 294 с.

183. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М., 1999. - 512 с.

184. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. М., 1999. - 136 с.

185. Шохор-Троицкая, М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Практическая логопедия. Сборник упражнений / М.К. Шохор-Троицкая. М., 2000.-352 с.

186. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щед-ровицкий // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

187. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1984. - 273 с.

188. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина.-М., 1971.-352 с.

189. Щуркова, Н.Е. Культура современного урока / Н.Е. Щуркова. Смоленск, 1997.-37 с.

190. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М., 1978. - 304 с.

191. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. -М., 1997.-287 с.

192. Эриксон, Э.Г. Детство и общество / Э.Г. Эриксон. СПб., 1996. - 362 с.

193. Якиманская Н.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

194. G.Anschutz. Untersuchungen uber Komplexe musikalische Synopsie. "Farbe - Ton - Forschungen", nrsg., von y. Anschutz, B.I. Leipzig, 1927, S.67 - 207.

195. Anerbach., Fonkunst und bildende Kunst vom standpunkte des Naturforschers. Parallelen und Kontraste. Yena, Verlang von. I. Fischer, 1924.

196. Babing H., Berge V. Differenzierung im Unterricht, Berlin, 1982.

197. Begabung und Lerner /Н. Roth/Hrsg. /Stuttgart, 1970.

198. Doelling J.Individuum und KultunEin Beitrag zur Diskussion. В., 1986.

199. Frich Hohne. Musik in der Kunst. Leipzig, 1965.

200. W. Kandinski. Punkt und Linie zu Flache. Munchen, Albert Langen Verlag, 1923. S. 37-39, 92, 93.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.