Функциональный анализ фонемно-графемных соответствий в письменной речи детей: На материале согласных тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.19, кандидат филологических наук Кузьмина, Татьяна Витальевна

• Кузьмина, Татьяна Витальевна
• кандидат филологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат филологических наук Кузьмина, Татьяна Витальевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Единицы русского письма и их соотношение с единицами устной речи.

1.1.1. Фонема в понимании Московской и Санкт-Петербургской фонологической школы.

1.1.2. Русские согласные фонемы и закономерности их функционирования в речи.

1Л .3. Типология графических единиц русского письма.

1.1.4. Уровневая организация русского письма.

1.2. Проблемы освоения ребенком письменной формы речи в трудах отечественных исследователей.

1.2.1. Вопрос возможности спонтанного усвоения письменной формы речи.

1.2.2. А. Н. Гвоздев об освоении детьми основ русской графики и орфографии.

1.2.3. А. Н. Гвоздев о значении инпута в освоении письменной формы речи.

1.2.4. Психологические и психолингвистические основы освоения письма в работах отечественных исследователей.

1.2.5. Исследования ранних этапов освоения письма, выполненные в традиции отечественной онтолингвистики.

1.3 Детские ненормативные написания как разновидность детских речевых инноваций.

1.4. Выводы.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ПЕРЕДАЧИ СОГЛАСНЫХ

ФОНЕМ В ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

2.1. Своеобразие процесса детского письма.

2.2. Передача парных по твердости / мягкости согласных фонем.

2.3. Передача непарных по твердости / мягкости согласных фонем.

2.4. Передача фонемы /}/.

2.5. Передача звонких и глухих согласных фонем.

2.6. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Функциональный анализ фонемно-графемных соответствий в письменной речи детей: На материале согласных»

Данная работа посвящена изучению лингвистических и Л психолингвистических особенностей освоения детьми дошкольного и младшего школьного возраста письменной формы речи. Исследуются детские написания, преимущественно ненормативные. По отношению к ним мы используем в качестве равнозначных термины «графическая девиация», «ненормативное написание», «графическая инновация» и «ошибка». Последний термин применительно к нашему материалу мы считаем наименее удачным, поскольку речь идет о ненормативных написаниях дошкольников, возникающих в процессе спонтанного освоения правил русского письма, ребенком, в значительной степени исключающем целенаправленное обучающее воздействие взрослых.

Следует уточнить, что под правилами письма мы будем понимать закрепленные традицией способы передачи на письме звучащей речи. # Правила письма регламентируют кодирование фонетических единиц нескольких уровней: определяют способы передачи незначащих единиц устной речи - фонем и их сочетаний, а также значащих единиц -словоформ и морфем.

В. Б. Касевич обращает внимание на возможность двоякого понимания термина «языковое правило». Он пишет, что существует многовековой опыт описания закономерностей языка в виде набора правил. Проблема использования понятия правила, считает он, может быть связана с двумя неотделимыми друг от друга ситуациями: во-первых, это «формулирование в виде правил закономерностей, связывающих те или иные единицы системы языка», во-вторых, «моделирование реальных процессов речевой деятельности» [Касевич 1998: 39].

Таким образом, правило можно понимать и как существующую в языке закономерную связь определенных единиц, и в психолингвистическом аспекте) как руководство к действиям, осознаваемое или не осознаваемое в полной мере пишущим. Однако связь первого со вторым несомненна, и второе не может быть изучено без осмысления первого.

В последние десятилетия внимание лингвистов все больше привлекает возможность проверки тех или иных выявленных ими языковых закономерностей путем анализа речевой деятельности носителей языка, т. е. выявление психолингвистической реальности тех или иных языковых единиц и языковых закономерностей. Особенную ценность при этом представляет материал онтогенеза речи - в процессе приобретения языка ребенок переходит от одних правил к другим, тем самым обнаруживая их реальное существование.

Если по отношению к усвоению устной формы речи это уже было неоднократно показано, то гораздо меньше известно о том, как именно закономерности письма выявляются при освоении письменной речи.

По сравнению с устной речью, письмо, как известно, представляет собой более сложный вид речевой деятельности, поскольку связано с собственной системой символов. Мы рассматриваем письмо как перекодирование звукового языка в письменную форму, в основе которого лежит набор правил перехода от одной системы знаков к другой. Система правил перекодирования и определяет отличие одного вида письменности от другого.

О том, что ребенок усваивает язык, т. е. набор языковых единиц и правила их функционирования, перерабатывая речевой опыт, достаточно хорошо известно. Л. В. Щерба писал: «Работа каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т.е. строящего у себя речевую систему на основании языкового материала этого коллектива <.>, совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из такого же языкового материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно, другая -сознательно» [Щерба 1974: 35]. Ю. С. Маслов считал, что «знание родного языка <.> добывается индивидом из собственного речевого опыта; в процессе переработки данных этого опыта из всей массы услышанного, а затем и прочитанного неуклонно и постепенно отбирается, обобщается и складывается в систему все повторяющееся» [Маслов 1997: 13].

С. Н. Цейтлин [2000] полагает, что правила языка, добываемые ребенком из речи окружающих взрослых (из инпута), не являются «слепком» с этих правил, т. е. значительно отличаются от них. В этом заключается причина появления в речи маленьких «неофитов данного языкового коллектива» так называемых детских инноваций - слов, словоформ и других языковых единиц, не употребляющихся взрослыми. Можно говорить о том, что язык, которым владеет ребенок (идиолект), системен, но язык ребенка в некотором роде более системен, чем язык взрослых (И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. Н. Гвоздев, Д. Слобин, М. И. Черемисина, К. И. Чуковский, Л. В. Щерба, Р. О. Якобсон, Е. Clark, R. Brown, W. U. Dressler,).

Есть все основания полагать, что сходные процессы могут наблюдаться и при усвоении ребенком письменной формы речи. Однако, если в настоящее время практически безоговорочно признается значение активности самого ребенка в усвоении устной формы языка, то по отношению к усвоению письменной его формы традиционно бытует мнение о том, что ею ребенок овладевает исключительно в процессе целенаправленного обучения. Часто в работах, касающихся проблем детского письма, цитируются слова Л. С. Выготского: «В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика» [Выготский 1994: 116]. Того же мнения придерживался А. Р. Лурия: «Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли» [Лурия 1998: 271]. Нельзя отрицать, что усвоение письма ребенком зависит от участия в этом процессе взрослых, но недооценка активности ребенка, на наш взгляд, недопустима. Базируясь на позициях, которые в современной онтолингвистике носят название конструктивизма, мы полагаем, что языковую систему в области не только устной, но и письменной речи ребенок строит в значительной степени самостоятельно, опираясь не столько на прямые рекомендации взрослых, сколько на собственный речевой опыт. При этом существенным является его опыт устной речи (как в продуцировании, так и в восприятии текстов) и опыт письменной речи (не только письма, но и чтения).

Принятый в современной лингвистике антропоцентрический подход к проблеме письма позволяет сформулировать правила, которыми реально руководствуется пишущий, создавая письменные тексты, а детские написания дают возможность выявить (или уточнить) внутреннюю иерархию этих правил, поскольку уже известно из предшествующих исследований в области усвоения устной речи (А. Н. Гвоздев, В. Б. Касевич, Д. Слобин, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.), что, создавая собственную языковую систему, дети овладевают общими правилами раньше, чем частными, а единичные исключения осваивают лишь в последнюю очередь.

Таким образом, мы исходим из того, что каждый ребенок осваивает язык и, в частности, письменную его форму, системно. Элементами системы в этом случае выступают оперативные единицы письма, имеющиеся в распоряжении каждого конкретного индивида. Совокупность этих единиц составляет внутренний графический лексикон человека (С. Н. Цейтлин, М. В. Русакова). Можно предположить, что внутренний графический лексикон содержит единицы разного уровня и сложности одновременно: отдельные графемы, в русском письме - буквы и буквосочетания, графические формы морфем, слов, иногда целых словосочетаний и предложений.

Система письма - сложное образование, включающее в себя множество подсистем, связанных разнообразными отношениями. Мы выбрали для рассмотрения способы передачи на письме согласных фонем. Речь идет о передаче на письме твердости / мягкости и звонкости / глухости согласных в коррелятивных парах, а также обозначении на письме фонем, не входящих в коррелятивные пары по тому или другому дифференциальному признаку (или по двум дифференциальным признакам одновременно: Ш, /§/, /§':/, /с/, /с/, 1)1).

Мы остановили свой выбор на передаче согласных по следующим соображениям. Традиционно передача твердости / мягкости согласных на письме соотносится с системой правил (закономерностей) графики, тогда как обозначение звонкости / глухости связывается с орфографией. Однако и в том, и другом случае речь идет о дифференциальных признаках фонем, и связь передачи на письме твердости / мягкости со слоговым принципом письма, а звонкости / глухости - с морфемным представляется специфической особенностью русского письма.

Принятая в современном русском языке связь передачи на письме твердости / мягкости согласных со слоговым принципом письма, а звонкости / глухости с морфемным представляется в определенной степени случайной. С позиций разграничения глухости / звонкости существенна включенность согласных фонем в состав морфемы, с позиций твердости / мягкости существенна их включенность в состав слога. Морфема относится к разряду значимых единиц, слог - к разряду единиц, лишенных значения, что не может не сказаться на способе освоения их передачи на письме ребенком.

Работа посвящена анализу детских написаний, передающих согласные фонемы в составе более сложных языковых единиц.

Коррелятивные по звонкости / глухости фонемы передаются разными графемами, в то время как коррелятивные по твердости / мягкости фонемы передаются соотносительными в деривационом отношении графемами: для передачи мягких в зависимости от фонетической позиции используется та же буква, что и для передачи твердой, но в сочетании с другой буквой - Ь, либо с одной из так называемых йотированных гласных букв1, используемых в диакритической функции. Включенность в эту же формальную систему непарных по твердости / мягкости фонем представляет особую трудность для человека, овладевающего русским письмом: выбор того или иного написания в данных случаях диктуется правилами иного уровня (орфографического). В последнем случае необходима опора на осознание морфемы, в состав которой входит данная фонема (ср.: ТЕЧЁТ и КРЮЧОК, НОЖ и РОЖЬ, ЦИРК и МОЛОДЦЫ).

Таким образом, в исследование оказываются вовлеченными проблемы, связанные с освоением правил разных уровней в их взаимной соотнесенности.

Хотя речь идет об освоении способов передачи фонем с помощью графем и в центре внимания оказываются простейшие диады «фонема-графема», тем не менее мы учитываем, что фонемы функционируют в составе более крупных блоков (слогов, морфем, слов), что может не учитываться человеком, осваивающим письмо.

Общий путь освоения правил письма - постепенное укрупнение кодируемых единиц, что предполагает изменение структуры внутреннего графического лексикона.

1 Мы используем термин «гласная/согласная буква» в значении - буква, служащая для передачи гласной/согласной фонемы.

Речевая компетенция тесно связана с метаязыковой деятельностью, предполагающей рефлексию ребенка над языковыми фактами. Усвоение речи в ее письменной форме, как и усвоение речи в ее устной форме, представляет, в сущности, самостоятельное конструирование ребенком языковой системы в процессе письменно-речевой деятельности при опоре на получаемый им инпут (каким в большинстве случаев является опыт чтения).

Мы исходим из предположения, что ребенок осваивает письмо системно, строя собственные протосистемы, отличающиеся от нормативной системы меньшей дифференцированностью элементов и происходящей из этого диффузностью (многофункциональностью) компонентов.

Актуальность исследования определяется с тем, что изучение лингвистических причин возникновения графических инноваций должно помочь уточнить реальную систему современных графем русского языка и их функций, выявить существующую в сознании носителей языка систему графических и орфографических правил, обнаружить их внутреннюю иерархию, т. е. подразделение их на основные и частные, представляющие собой ограничения, налагаемые на базовые правила.

Детские графические инновации представляют собой интересную и практически не изученную разновидность того «отрицательного материала», о значимости которого писал Л. В. Щерба [Щерба 1974], утверждавший, что лингвисты его используют чрезвычайно редко. За годы, прошедшие со времени написания статьи, положение несколько изменилось. Анализ «отрицательного языкового материала» рассматривается как метод получения сведений об организации и особенностях функционирования механизма речевой деятельности, а также о закономерностях языковой системы (Ю. Н. Караулов,

С. Н. Цейтлин). Однако исследователей до сих пор привлекал в этом отношении материал устной, но не письменной речи.

На необходимость изучения написаний, отклоняющихся от нормы, позволяющих выявить важные особенности письменной речи, указывал В. А. Богородицкий в специальной статье, посвященной «малограмотным написаниям». Им анализировались написания взрослых людей, не вполне освоивших нормы письменной речи. Гораздо больший интерес в теоретическом плане представляют отклоняющиеся от нормы написания детей. Именно в детских написаниях, как и в прочих фактах детской речи, открыто выявляется, как писал А. Н. Гвоздев, «стихия языка». Однако в этой «стихии» присутствует некоторый внутренний порядок, обусловленный тем, что, постигая язык как в устной, так и в письменной его форме, дети движутся от общих правил к частным, а от последних - к единичным исключениям (А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин, W. Dressler). Значит, сама последовательность усвоения детьми тех или иных правил, управляющих письменно-речевой деятельностью детей, выявляющаяся в соотношении нормативных и ненормативных написаний, должна свидетельствовать об их внутренней иерархии.

Представляется существенным и следующее обстоятельство: сама система правил, относящихся к сфере графики и орфографии, еще не описана лингвистами исчерпывающим образом. К разряду кодифицированных принадлежат правила, представляющие трудности для взрослых или для школьников, уже владеющих основами грамоты. Сами же эти основы - главным образом в силу того, что освоение их осуществляется, как правило, эмпирическим путем, остаются практически не описанными. Мы надеемся, что наша работа поможет выявить некоторые из правил, которыми руководствуются дети в своей письменно-речевой деятельности.

Покажем это на конкретном примере.

В школе уделяется мало внимания изучению правописания окончаний существительных (кроме разграничения написаний с Е, И - ср.: к девочке - у девочки). Однако, почти все безударные флексии содержат гласные фонемы в слабой позиции и теоретически должны представлять определенную орфографическую проблему для обучающихся. При этом часто нормой избирается «неадекватно-фонемное» (по терминологии В. Ф. Ивановой) написание. Так, положено писать в творительном падеже единственного числа 1 склонения существительных окончания -ОЙ или -ЕЙ: девочкой, яблоней, учительницей. Наблюдения показывают, что пяти-шестилетние дошкольники могут написать ДЕВОЧКАЙ, УЧИТЕЛЬНИЦАЙ. Затем появляются написания ДЕВОЧКОЙ, УЧИТЕЛЬНИЦОЙ. Первое из них (ДЕВОЧКОЙ) является нормативным и свидетельствует о том, что ребенок уже стоит на пороге освоения морфологического принципа русского письма, который требует соблюдения единства графической передачи морфемы; второе написание является ненормативным, но вполне объяснимым - его можно трактовать как случай сверхгенерализации языкового правила. (Применительно к устной речи об этом писали многие исследователи, применительно к письменной - психологи С. Ф. Жуйков и Д. Н. Богоявленский, а также лингвисты С. Н. Цейтлин и Н. П. Павлова.) Данная сверхгенерализация вполне понятна - ребенок следует спонтанно освоенному им орфографическому правилу: «В творительном падеже единственного числа существительных после твердых согласных пиши -ОЙ». Основа слова учительница и в самом деле заканчивается на твердую согласную. Однако ребенок еще не освоил частного правила, представляющего собой ограничение действия общего: «После основ на шипящий и Ц пиши -ЕИ, а не -ОЙ». В письменной речи детей зафиксированы многочисленные написания подобного типа: С НАТАШОЙ, ЗА КУРИЦОЙ, ПОД КОЖОЙ. В дальнейшем у большинства детей они вытесняются нормативными написаниями типа УЧИТЕЛЬНИЦЕЙ, и, как правило, без специального педагогического воздействия1, поскольку дети самостоятельно осваивают ограничение, налагаемое на действие общего правила, связанное с учетом последней согласной основы.

Анализируя процесс письменного кодирования звучащей речи, мы учитываем то обстоятельство, что кодируемой единицей в реальной речевой деятельности отнюдь не всегда служит фонема — как правило, это более крупные блоки (слоги, морфемы, слова, иногда — целые словосочетания). В работе рассматриваются закономерности той стадии освоения письменной формы речи, когда ребенок, осваивая буквы, стремится соотнести каждую из них с тем или иным различаемым и выделяемым из потока речи звуком, а затем объединить их в более крупные комплексы.

А. Н. Гвоздев утверждает, что письменная форма речи не представляет собой «простой копии» устной формы речи, «а располагает своими собственными средствами, во многом отличными от средств устной речи» [Гвоздев 1963:27]. Далее А.Н.Гвоздев подчеркивает, что непосредственной целью письма является не передача произношения, а сообщение тех или иных мыслей. Несмотря на то, что в русском письме сообщение содержания высказываемого осуществляется передачей звуков речи, «расхождения между произношением и письмом многообразны» [там же].

Тем не менее, русское письмо в основе своей является алфавитным, звуко-буквенным, точнее, фонемно-графемным, т. е. тесно связанным со звучащей речью, в отличие, например, от большинства систем идеографического письма. «В алфавитных системах письма отдельный знак (буква) передает, как правило, один звук; это может быть либо фонема, либо аллофон, либо любая фонема в пределах некоторой группы В данной работе не рассматриваются случаи речевой патологии.

13 акустически сходных звуков; иногда же буквы соединяются по 2, 3 или 4 для обозначения одной фонемы (нем. зсЬ, 1зсЬ)» [Журавлев 1990: 377]. Передача звука, включенного в цепочку других звуков, определенным графическим знаком, - первый этап в порождении письменного текста. Однако без последующих этапов создать письменный текст, который бы соответствовал правилам русского письма, невозможно. Единицей письма для пишущего человека в реальном процессе письменного кодирования не является (или не всегда является) минимальный знак, выражающий отношение соответствующей единицы языка звучащего к ее графическому отображению, т. е. фонемы к букве. В процессе освоения письменной формы языка возникают и некоторые блоки, представляющие собой совокупности фонем (слоги, морфемы и даже слова в их графической репрезентации), являющиеся реальными оперативными единицами, которыми располагает пишущий. Тем не менее, определенные закономерности фонемно-графемных соответствий так или иначе, в большей или меньшей степени, актуализируются в процессе письма, особенно на ранних стадиях его усвоения (у детей это особенно проявляется в проговаривании слова во время письма).

Теоретической основой исследования являются подходы классической лингвистики к языковому знаку, основанные на признании его двусторонней сущности, предполагающей единство означающего и означаемого (Ф. де Соссюр, Л. Ельсмлев, Ю. С. Маслов и др.)> а также на признании асимметрического дуализма языкового знака (С. О. Карцевский). В понимании минимальной графической единицы мы опирались преимущественно на работы Л. Р. Зиндера и Ю. С. Маслова, в которых такая единица трактуется как элемент письма, отображающий минимальную произносительную единицу, которая входит в состав звуковой оболочки более крупной языковой единицы. В понимании фонетической стороны языка мы ориентировались на теорию фонемы, сформировавшуюся в традициях Санкт-Петербургской фонологической школы. Данное диссертационное исследование базируется на концепцтуальных принципах и методологических позициях современной онтолингвистики, в частности, основывается на теории конструктивизма, разработанной применительно к усвоению детьми родного языка

B. Дресслером, М. Томазелло, Д. Слобиным, Е.С.Кубряковой,

C. Н. Цейтлин.

Объект исследования - детские написания, передающие согласные фонемы в составе значащих языковых единиц.

Мы исходим из того, что процесс освоения письма протекает в русле общего процесса усвоения ребенком родного (в нашем случае - русского) языка, в контексте становления речевой компетенции ребенка.

Конкретизируем цель исследования следующим образом: она заключается в определении особенностей детских протосистем письма и динамики их изменения.

Задачи исследования:

1) выясненить причины отклонений от нормы в детских написаниях;

2) выявить функциональные характеристики графических единиц, используемых в письменно-речевой деятельности детей;

3) выяснить реальные правила фонемно-графемного кодирования, существующие в современном русском письме, и их иерархию, отражающуюся в детских написаниях.

Материалом исследования послужили детские подписи под рисунками, письма, записки, дневники, учебные тетради дошкольников и младших школьников и т. п. Основными информантами являются Алеша Ш., тексты которого собирались в течение ряда лет автором данной работы, Гриша К. - тексты предоставлены Ю. П. Князевым, Алеша Е. -тексты собирались М. Б. Елисеевой, Валя П. - тексты собраны и подготовлены к печати Н. П. Павловой [Материалы к графическому словарю ребенка 2002]. Способы фонемно-графемного кодирования, используемые этими детьми, не совпадают польностью, тем более являются значимыми выявляемые при анализе некоторые общие закономерности, в которых отражаются как особенности русского письма, так и стратегия его освоения ребенком.

Кроме того, была проведена серия экспериментов (диктанты и другие письменные задания) с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. В экспериментах участвовали ученики первого и третьего класса школы-детского сада № 686 Приморского района г. Санкт-Петербурга, ученики первых, вторых и третьих классов школы № 383 Невского района г. Санкт-Петербурга, учащиеся 2 класса гимназии № 70 Петроградского района г. Санкт-Петербурга.

В работе были также использованы материалы банка данных детской речи лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена: сочинения учеников первого класса, собранные Т. И. Петровой, экспериментальные диктанты, проводившиеся в дошкольных учреждениях С. А. Архиповой, Н. А. Гавриловой, А. В. Мартынюк, С. Ю. Петровой, Т. В. Прановой и Ю. В. Устинчик; спонтанные тексты детей дошкольного возраста, собранные Н. А. Александровой, С. А. Архиповой, Е. А. Куликовой, Т. И. Петровой, Н. С. Петровой.

В ходе работы было проанализировано более 30 ООО детских написаний слов.

Методы нашего исследование можно характеризовать как экспериментально-эмпирические. На первом этапе исследования был собран и обработан фактический материал, представляющий собой продукцию письменно-речевой деятельности детей. Анализ данного материала позволил выявить некоторые закономерности фонемно-графемных соответствий в письменных текстах детей. На втором этапе работы проводились экспериментальные диктанты, стимульный материал которых позволил уточнить и конкретизировать выявленные ранее закономерности письменно-речевой деятельности детей.

Научная новизна исследования заключается, прежде всего в том, что по отношению к продуктам письменно-речевой деятельности детей применяются идеи конструктивизма, осуществляется подход, позволяющий выявить внутреннюю иерархическую организованность правил, в соответствии с которыми устанавливаются фонемно-графемные отношения, определить общие закономерности усвоения детьми правил фонемно-графемного кодирования. Наряду с этим прослеживается своеобразие стратегий овладения детьми правилами письма.

Данное исследование позволяет подтвердить и уточнить типологию графических единиц русского письма, разработанную Л. Р. Зиндером и Ю. С. Масловым, а также выявить психолингвистическую реальность уровневой организации системы письма, предложенную Л. Р. Зиндером.

Положения, выносимые на защиту:

1. Закономерности усвоения системы письма ребенком сходны с закономерностями усвоения устной формы родного языка. Сначала усваиваются базовые структуры, затем периферийные; сначала наиболее общее, затем частное.

2. В процессе конструирования языковой системы осваиваются три вида правил фонемно-графемного кодирования: алфавитные, графические, орфографические правила. Освоение трех видов правил на ранних этапах протекает в большинстве случаев параллельно и независимо друг от друга.

3. Освоение правил письма связано с когнитивными процессами разной степени сложности: правила алфавита осваиваются большинством детей в дошкольном периоде, графические - в дошкольном и младшем школьном возрасте, освоение орфографических правил может растягиваться на много лет - в зависимости от степени их сложности.

4. Ребенок в состоянии осваивать правила письма эмпирически, т. е. на основе самостоятельно перерабатываемого им письменного инпута, в основе которого лежит опыт чтения и письма.

Теоретическая значимость заключается в выявлении особенностей детских протосистем письма, а также динамики их развития и структурных изменений. Показано, что в этой закономерной смене протосистем отражается иерархия правил письма - как графического, так и орфографического уровня. В связи с этим была уточнена и конкретизирована реальная система правил фонемно-графемного кодирования в области согласных, на которую ориентируется пишущий -носитель русского языка. В работе конкретизирована типология русских графем, уточнено соотношение понятий графемы и буквы. Определены основания для разработки типологии детских ненормативных написаний, в основу которой могут быть положены представления об иерархии правил письма.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результатами могут воспользоваться исследователями, работающие в области теории письма, психолингвистики и онтолингвистики. Полученные результаты могут использоваться для разработки методов диагностики уровня развития письменно-речевой деятельности, а также экспериментальных методик, направленных на определение возрастных норм освоения русской графики и орфографии. Результаты и выводы исследования могут быть учтены для разработки коррекционных и обучающих методик.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Полученные в ходе исследования данные могут использоваться для диагностики уровня усвоения графических и орфографических правил русского письма.

Данное исследование может явиться базой для разработки учебных курсов для студентов филологических факультетов, факультетов дошкольного образования, начальных классов и коррекционной педагогики.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория языка», Кузьмина, Татьяна Витальевна

2.6. Выводы

Детские индивидуальные протосистемы передачи согласных фонем на письме, или, другими словами, временные правила, которыми руководствуется ребенок в выборе графических средств, отличаются от принятых в нормативной системе меньшей дифференцированностью. Так, например, правила передачи мягкости согласных фонем на письме предполагают два способа маркирования мягкости согласных, обусловленных фонетической позицией звуковой единицы. В детской письменной речи может применятся всего лишь один, использующиися вне зависимости от положения согласной фонемы в ряду других фонем.

Анализ имеющегося в нашем распоряжении материала подтверждает общие закономерности освоения детьми языковой системы, заключающиеся в движении от общих правил к частным. Вместе с тем в детских нормативных и ненормативных способах передачи согласных фонем выявляется иерархичность организации правил русского письма.

Письменно-речевое развитие ребенка сопровождается отказом от поэлементного фонемно-графемного кодирования, от транскрипционности» письма, причем графическая единица не только «укрупняется», но и приобретает идиоматичность, как в буквосочетаниях типа ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА. В языковом сознании ребенка формируется графический лексикон, единицами которого являются на начальных этапах графемы - простые, сложные, комбинированные и сложно-комбинированные, идиоматические буквосочетания, а также графически выраженные морфемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Функциональный анализ графических единиц детского письма показал, что значительная часть детских написаний, противореча действующей языковой норме, оказывается на деле более отвечающими языковой системе, чем те, которые одобрены традицией. Причиной этого является следующая закономерность: ребенок осваивает письмо системно: сначала ядерные (базовые) структуры, а затем периферийные. Исследование позволило установить, что общие закономерности освоения письменной формы речи ребенком сходны с закономерностями, которые прослеживаются при усвоении ребенком языка в его устной форме. Ребенок самостоятельно конструирует свою языковую систему в сфере фонемно-графемного кодирования подобно тому, как он самостоятельно конструирует собственную языковую систему устной речи. «Системный» характер детских графических девиаций позволяет их рассматривать как разновидность детских языковых инноваций.

Системный характер детского письма можно понимать по-разному. С одной стороны, детские написания могут не отвечать тому или иному уровню правил письменного кодирования, всегда отвечая протопипическому правилу, в другой стороны, как показало исследование, определив для себя способ отображения какой-то фонетической единицы, или разряда фонетических единиц, ребенок последовательно придерживается избранного способа. Способы отображения разрядов единиц звучащей речи могут изменяться с течением времени, однако в этих способах всегда прослеживается определенная логика, а также отчетливая связь с языковой нормой, что обеспечивается влиянием письменного инпута.

Изменяется со временем и структура каждого знака, являющегося единицей графического лексикона (соотношение плана выражения и плана содержания).

Исследование позволило выявить основные закономерности детского письма.

Чем ниже уровень развития языковой компетенции, тем более мелкой является для пишущего единица письма, по мере освоения техники письма происходит укрупнение единиц письма - на начальном этапе осуществляется поэлементное фонемно-графемное кодирование с использованием графического элемента, равного по протяженности одной букве (прототипической графемы), затем возникают соотношения: фонема - сложная графема (буквосочетание); фонема - комбинированная графема; фонетический слог - сложно-комбинированная графема (буквосочетание); морфема в ее фонетическом облике - морфема в ее графическом облике, словоформа в том и другом облике. Значит, в процессе письма осуществляется сегментирование словоформы и идентификация каждого ее элемента, а затем выбор графической оболочки для его передачи. Укрупнение единиц письма осуществляется одновременно по двум направлениям - фонемы объединяются, во-первых, в морфемы и, во -вторых, - в слоги. Осваивая правила письма, дети в первую очередь овладевают основными (алфавитными) значениями графем, затем их вторичными значениями.

Правила фонемно-графемных соответствий соответствий устанавливаются на основе самостоятельно осуществляемых детьми аналогий, сложность их освоения связана с асимметрией графического знака. На ранних этапах освоения письма отчетливо ощущается стремление детей к установлению одно-однозначных соответствий фонемы и графемы. При этом в одинаковой степени дети избегают синтагматических отступлений от симметрии языкового знака и парадигматических отступлений, т. е. стремятся передать фонему одной, причем всегда одной и той же, буквой.

Таким образом, письменно-речевая компетенция заключается в создании того, что называют графическим лексиконом, являющимся фактом языкового сознания каждого индивида.

Общий путь освоения правил письма - постепенное укрупнение кодируемых единиц, что предполагает изменение структуры внутреннего графического лексикона. Детский графический лексикон находится в состоянии постоянного изменения, в нем широко представлена вариативность языковых единиц. Считаем возможным говорить об особых детских системах, точнее, протосистемах письма. Изменяется со временем и структура каждого знака, являющегося единицей графического лексикона (соототношение плана выражения и плана содержания).

В процессе конструирования языковой системы осваиваются все три вида правил фонемно-графемного кодирования (алфавитные правила и, соответственно, алфавитные значения графем, графические, предполагающие учет дистрибуции фонем в составе словоформы и ориентированные на выбор одного из возможных способов передачи фонем и фонемных сочетаний в определенных условиях, а также орфографические, основанные на учете морфемного принципа письма, требующего единообразной передачи морфемы. Исследование показало, что освоение правил графики и орфографии протекает в большинстве случаев параллельно и независимо друг от друга.

Изменения функционирования графем в детских письменных текстах показали ход осмысления ребенком закономерностей русского письма, стратегии освоения правил письма разными детьми. Исследование подтвердило положение о том, что ребенок в состоянии осваивать правила письма эмпирически, т. е. на основе самостоятельно перерабатываемого им письменного инпута, в основе которого лежит опыт чтения и письма.

Поскольку когнитивные процессы, связанные с освоением данных правил, характеризуются разной степенью сложности (простейшими являются алфавитные, наиболее сложными - орфографические), то

187 освоение их требует разного времени. Алфавитные правила осваиваются большинством детей в дошкольном периоде, графические - в дошкольном и младшем школьном, освоение орфографических правил может растягиваться на много лет - в зависимости от степени их сложности.

Путь ребенка в язык (в данном случае - овладение письменной его формой) оказывается чрезвычайно показательным, поскольку обнаруживает реальное наличие правил письма и выявляет их иерархию.

Таким образом, правило можно понимать и как существующую в языке закономерную связь определенных единиц, и (в психолингвистическом аспекте) как руководство к действиям, осознаваемое или не осознаваемое пишущим. Однако связь первого со вторым несомненна, и второе не может быть изучено без первого. В последние десятилетия внимание лингвистов все больше привлекает возможность проверки тех или иных выявленных ими языковых закономерностей при анализе речевой деятельности носителей языка, т. е. выявление психолингвистической реальности тех или иных языковых единиц и языковых закономерностей (правил). Особенную ценность при этом представляет материал онтогенеза речи - в процессе приобретения языка ребенок переходит от одних правил к другим, тем самым, обнаруживая их реальное существование.

В ходе диссертационного исследования была разработана типология детских ненормативных написаний, в основу которой положены представления о иерархии правил письма. Так, ненормативные написания могут быть связаны с нарушениями правил алфавита, т. е. иметь причиной неосвоенность основных, алфавитных значений графем. Нарушение графических правил, предполагающих учет дистрибуции фонем в составе словоформы и дистрибуции графических элементов, их отображающих, порождает девиации иного рода, к которым можно отнести недифференциацию на письме мягкости / твердости согласных фонем или ненормативное отображение мягкости / твердости согласных, а также

188 ненормативную передачу на письме фонемы 1)1. Классификация разграничивает уровни графических правил, а также учитывает обусловленность выбора графемы пишущим ребенком фонетическими закономерностями языка. В классификации отводится место ненормативным способам передачи согласных фонем, связанным с несоблюдением детьми морфемного принципа письма, требующим единообразной передачи знаковых единиц.

В ходе исследования подтвердилось положение о том, что путь ребенка в язык (в данном случае - овладение письменной его формой) оказывается чрезвычайно показательным, поскольку не только обнаруживает реальное наличие правил письма, но и выявляет их иерархию.

Проведенное исследование показывает, что процессы построения детьми устно-речевой и письменно-речевой индивидуальных систем имеют между собой много общего. И в том, и другом случае дети проявляют большую самостоятельность, анализируя и упорядочивая языковой материал.

Список литературы диссертационного исследования кандидат филологических наук Кузьмина, Татьяна Витальевна, 2005 год

1. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. -М.: Изд-во Москов. ун-та, 1956. 240 с.

2. Амирова Т. А. К истории и теории графемики. М.: Наука, 1977. - 191 с.

3. Амирова Т. А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. М.: Наука, 1985. - 286 с.

4. Арутюнова Н. Д. О значимых единицах языка // Исследования по общей теории грамматики. М.: Наука, 1968. - С. 58-117.

5. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция / Под ред. Т. В. Ахутиной. М.: Образование, 2001. - С. 56-71.

6. Бернштейн С. И. Словарь фонетических терминов. М.: Восточная литература РАН, 1996. - 175 с.

7. Богданова Н. В. Живые фонетические процессы русской речи: Учеб.-метод. пособ. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001а. - 186 с.

8. Богданова Н. В. Произношение и транскрипция: Учеб.-метод. пособ. по современному русскому языку. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 20016.-64 с.

9. Богомазов Г. М. Современный русский язык: Фонетика: Учеб. пособ.

10. М.: Владос, 2001 6.-352 с.

11. Богомазов Г. М. Соотношение двух типов отклонений в правописанииу учащихся разных классов начальной школы // Проблемы психолингвистики: Теория и эксперимент. М.: Институт языкознания РАН, 2001 в. - С. 85-95.

12. Богородицкий В. А. Общий курс русской грамматики: Труды пограмматике русского языка: Ч. I. Фонетика. М.; Л.: Гос. социально-экономическое издательство, 1935. - 354 с.

13. Богородицкий В. А. Очерки по языковедению и русскому языку: Изд.4.е, перераб. -М.: Учпедгиз, 1939. -223 с.

14. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии: Изд. 2-е,перераб. и доп. М.: Просвещение, 1966. - 304 с.

15. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию:

16. В 2 т. Т. 2. - М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963.-562 с.

17. Бойко Е. С. Фонема как единица речи // И. А. Бодуэн де Куртенэ.

18. Ученый. Учитель. Личность: Доклады науч.-практич. конф. «Лингвистическое наследие И. А. Бодуэна де Куртенэ на исходе XX столетия» / Под ред. Т. М. Григорьевой. Красноярск: Изд-во Красноярского гос. ун-та, 2000. - С. 18-24.

19. Бондарко Л. В., Светозарова Н. Д. О восприятии безударных слогов //

20. Фонетика. Фонология. Грамматика / Отв. ред. Ф. П. Филин. М.: Наука, 1971.-С. 38-43.

21. Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка: Учеб.пособ. -М.: Просвещение, 1977. 175 с.

22. Бондарко Л. В. О фонетическом сходстве // Теория языка, методы егоисследования и преподавания: • К 100-летию со дня рождения Л. В. Щербы / Отв. ред. Р. И. Аванесов. Л.: Наука, 1981а. - С. 44-48.

23. Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическоеописание речи. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 19816. - 168 с.

24. Бондарко JI. В., Лебедева Г. Н. Опыт описания свойствфонологического слуха // Вопросы языкознания. 1983. - № 2. - С. 919.

25. Бондарко Л. В. Исследование восприятия звуковых единиц //

26. Актуальные вопросы фонетики в СССР: Сб. науч.-аналит. обзоров / Отв. ред. Т. М. Николаева. М.: Союз, 1987. - С. 40-70.

27. Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общейфонетики: Учеб. пособ. Л.: Изд-во СПб ун-та, 1991. - 152 с.

28. Бондарко Л. В. Человек в системе фонем и система фонем в человеке //

29. Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы: Тез. междунар. конф. / Отв. ред. И. М. Кобозева: В 2 т. Т. 1. - М.: Филология, 1995. -С. 68-69.

30. Бондарко Л. В. Фонетика современного русского языка: Учеб. пособ. —

31. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1998. 276 с.

32. Бондарко Л. В. Фонетическая вариативность при чтении текста //

33. Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы междунар. конф. 14-16 марта 2002 г. С.-Петербург / Отв. ред. Л. А. Пиотровская, Т. В. Черниговская. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2004.-С. 164-172.

34. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Учимся читать и писать. М.:1. Знание, 1994.- 158 с.

35. Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. М.: Высшаяшкола, 1970.- 158 с.

36. Булохов В. Я. О возникновении некоторых орфографических ошибок //

37. Вопросы психологии. 1991. № 5. - С. 47-50.

38. Булохов В. Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (всвете теории речевой деятельности). Красноярск, 1993. 183 с.

39. Венцов А. В., Касевич В. Б. Проблемы восприятия речи. СПб.: Изд-во

40. С.-Петерб. ун-та, 1994. 232 с.

41. Вербицкая Л. А. Русская орфоэпия. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.124 с.

42. Ветвицкий В. Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русскоеписьмо: Факультативный курс. М.: Просвещение, 1974. - 127 с.

43. Винарская Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи

44. Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики / Под общ. ред. В. А. Звегинцева. Вып. 4: Язык и человек. - М.: Изд-во Москов. ун-та, 1970. - С. 31-35.

45. Винарская Е. Н., Богомазов Г. М. Возрастная фонетика: Книга длялогопеда. Томск: 8ТТ, 2001. - 284 с.

46. Винарская Е. Н., Лепская Н. И., Богомазов Г. М. Правила слогоделенияи слоговые модели (на материале детской речи) // Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики. М.: Наука, 1977. -С. 17-19.

47. Волоцкая 3. М., Молошная Т. Н., Николаева Т. М. Опыт описаниярусского языка в его письменной форме. М.: Наука, 1964. - 185 с.

48. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.; Л.: Гос. социальноэкономическое издательство, 1934.-324 с.

49. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Издво Академии наук СССР, 1956. 436 с.

50. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна.

51. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

52. Выготский Л. С. Предыстория письменной речи // Психологическиеосновы формирования письменной речи у младших школьников / Подред. В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ. М.: Междунар. пед. академия, 1994. -С. 115-144.

53. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Психология:классические труды. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - С. 393-477.

54. Гак В. Г. Орфография в сфере структурного анализа // Проблемыструктурной лингвистики. М: Наука, 1962. - С. 206-221.

55. Гамезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические аспектыметодологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации / Отв. ред. В. Ф. Рубахин. М.: Наука, 1977. - 276 с.

56. Гамезо М. В., Рубахин В. Ф. Психологическая семиотика: методологияпроблемы, результаты исследований // Психологический журнал. Т. 3;. 1982.-№6.-С. 15-18.

57. Гвоздев А. Н. К вопросу о роли чтения в усвоении орфографии //

58. Русский язык и литература в средней школе. М.: Учпедгиз, 1934. -С. 22-34.

59. Гвоздев А. Н. Вопросы современной орфографии и методики еепреподавания. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1950. - С. 96109.

60. Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания: В защитуморфологического принципа русской орфографии. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. - 64 с.

61. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Академиипед. наук РСФСР, 1961.-472 с.

62. Гвоздев А. Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Издво Академии пед. наук РСФСР, 1963. 284 с.

63. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык: В 2 ч. Ч. I:

64. Фонетика и морфология. М.: Просвещение, 1973. - 432 с.

65. Гвоздев А. Н. Обучение Жени грамоте // Вопросы русскогоязыкознания: Межвуз. сб. — Вып. 1: Синтаксис и стилистика. -Куйбышев: Изд-во Куйбышевского ун-та, 1976. С. 28—32.

66. Глазков А. В. Сочетаемость шипящих и Ц в ненормативном языке //

67. Русский язык в школе. 1995. - № 5. - С. 73-77.

68. Глазков А. В. Орфографическая ошибка как предмет лингвистическогоисследования / Уч. зап. Московского культурологического лицея № 1310: Серия филология: № 1 (99): Вып. 7. -М., 1999. 129 с.

69. Говорят дети: Словарь-справочник / Сост. С. Н. Цейтлин,

70. М. Б. Елисеева. СПб.: Нива, 1996. - 155 с.

71. Гол ев Н. Д. Антиномии русской орфографии. Барнаул: Изд-во

72. Алтайского ун-та, 1977. 106 с.

73. Голев Н. Д. Речеведение и риторика как основа содержания школьногокурса «Русский язык» // Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской науч.-практич. конф. / Под ред. Л. Б. Парубченко. -Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2002 а. С. 95-102.

74. Гурьянов Е. В. Навык и действие / Уч. зап. Московскогогосударственного университета им. М. В. Ломоносова: Вып. 90. М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 1945. - С. 133-148.

75. Дети о языке / Сост. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева, Т. В. Кузьмина.1. СПб.: Союз, 2001.- 142 с.

76. Дурова Н. В. Влияние фонетического развития ребенка на овладениеосновами грамоты // Проблемы детской речи: Материалы межвуз. конф. / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. СПб.: Образование, 1994. - С. 2829.

77. Дьяконов В. П. Письмо // Лингвистический энциклопедическийсловарь: Изд. 2-е, доп. / Отв. ред. Т. А. Ганиева. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С. 375-399.

78. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка // Новое в зарубежнойлингвистике: Вып. 1. М.: Прогресс, 1960. - С. 264-389.

79. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии пед. наук1. РСФСР, 1958.-370 с.

80. Жинкин Н. И. Смысл и грамматика // Язык и человек / Общ. ред.

81. В. А. Звегинцев. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1970. - С. 17-34.

82. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

83. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. М.:1. Просвещение, 1965. 354 с.

84. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективностиобучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979.- 184 с.

85. Журавлев В. К. Графема // Лингвистический энциклопедическийсловарь: Изд. 2-е, доп. / Отв. ред. Т. А. Ганиева. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С. 117-118.

86. Зализняк А. А. О понятии графемы // Вакашка: Лингвистическиеисследования. М.: Наука, 1979. - С. 114-145.

87. Зиндер Л. Р. К итогам дискуссии о современной русской орфографии //

88. Вопросы языкознания. 1969. - № 6. - С. 56-63.

89. Зиндер Л. Р. О «минимальных парах» // Язык и человек / Общ. ред.

90. B. А. Звегинцев. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1970. - С. 105-110.

91. Зиндер Л. Р. Фонема и морфема // Проблемы лингвистическойтипологии и структуры языка / Отв. ред. В. С. Храковский. — Л.: Наука, 1977.-С. 10-14.

92. Зиндер Л. Р. Общая фонетика: Учеб. пособ. М.: Высшая школа, 1979.-312 с.

93. Зиндер Л. Р. Реальный поток речи и «реконструкция» фонемногосостава слова // Теория языка, методы его исследования и преподавания: К 100-летию со дня рождения Л. В. Щербы / Отв. ред. Р. И. Аванесов.-Л.: Наука, 1981.-С. 102-106.

94. Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. Л.: Наука, 1987. - 109 с.

95. Иванова В. Ф. Актуальные проблемы русской орфографии // Русскийязык в школе. 1991. - № 1. - С. 69-77.

96. Иванова В. Ф. Буквенная пара е!э и вопросы орфоэпии // Теория языка,методы его исследования и преподавания: К 100-летию со дня рождения Л. В. Щербы / Отв. ред. Р. И. Аванесов. Л.: Наука, 1981. 1. C.122-125.

97. Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1977.-229 с.

98. Иванова В. Ф. Современный русский язык: Графика и орфография.

99. М.: Просвещение, 1966. 255 с.

100. Иванова В. Ф. Трудные вопросы орфографии: Изд. 2-е. М.:

101. Просвещение, 1982.- 175 с.

102. Иванова В. Ф. Современная русская орфография. М.: Высшая школа,1991.-201 с.

103. Истрин В. А. Развитие письма. М.: Изд-во Академии наук, 1961. - 396с.

104. Кайдалова А. И., Калинина И. К. Современная русская орфография:

105. Изд. 2-е, испр. М.: Высшая школа, 1973. - 287 с.

106. Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка.

107. Изд-во Ростовского ун-та, 1987. 96 с.

108. Караулов Ю. Н. Вторичные размышления об эксперименте вязыкознании // Теория языка, методы его исследования и преподавания: К 100-летию со дня рождения Л. В. Щербы / Отв. ред. Р. И. Аванесов. Л.: Наука, 1981.-С. 135-141.

109. Касаткин Л. Л. Фонетика // Современный русский литературный язык:

110. Учеб. для филол. спец. пед. ин-тов / Под ред. П.А.Леканта: Изд. 2-е, испр. М.: Высшая школа, 1988. - С. 81-130.

111. Касаткин Л. Л. Графика и орфография // Современный русскийлитературный язык: Учеб. для филол. спец. пед. ин-тов / Под ред. П.А.Леканта: Изд. 2-е, испр. М.: Высшая школа, 1988. - С. 131-145.

112. Касаткин Л. Л. Русский язык: В 2 ч. Ч. 1. - М.: Просвещение, 1989.286 с.

113. Касаткин Л. Л. Развитие в современном русском языке корреляциисогласных по твердости/мягкости // Проблемы фонетики. Ч. I / Отв. ред. Т. М. Николаева. - М.: Прометей, 1993. - С. 161-175.

114. Касаткин Л. Л. О некоторых понятиях и терминах Московскойфонологической школы // Проблемы фонетики. Ч. II / Отв. ред. Л. Л. Касаткин. - М.: Институт русского языка РАН, 1995. - С. 321— 337.

115. Касаткин Л. Л. О морфематическом принципе русской орфографии // Лики языка. -М.: Наследие, 1998. С. 131-137.

116. Касевич В. Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. М.: Наука, 1983. - 291 с.199

117. Касевич В. Б. Морфонология. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. - 161 с.

118. Касевич В. Б. Онтолингвистика, типология и языковые правила // Язык и речевая деятельность: Т. 1. СПб., 1998, - С. 31-39.

119. Князев Ю. П. Спонтанная орфография дошкольника как фонетическая транскрипция // Проблемы детской речи 97: Материалы межвуз. конф. / Под ред. С. Н. Цейтлин. - СПб.: Институт раннего вмешательства, 1997. - С. 23-25.

120. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Изд. дом МиМ, 1997.-268 с.

121. Корнев А. Н. О когнитивных аспектах усвоения письма детьми // Проблемы детской речи 97: Материалы межвуз. конф. / Под ред. С.Н.Цейтлин. - СПб.: Институт раннего вмешательства, 1997. — С. 25-27.

122. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии: Орфография и ее отношение к фонетике и фонологии. -М.: Изд-во Москов. ун-та, 1981. -С. 96-111.

123. Кузьмина Т. В. Особенности обозначения мягкости согласных ребенком дошкольного возраста // Проблемы детской речи 97: Материалы межвуз. конф. / Под ред. С. Н. Цейтлин. — СПб.: Институт раннего вмешательства, 1997. - С. 33-34.

124. Кузьмина Т. В. Освоение ребенком графических правил // Проблемы детской речи 1998: Доклады Всероссийской науч. конф. / Ред.-сост.

125. P. Jl. Смулаковская. Череповец: Изд-во Череповецкого гос. ун-та,1998.-С. 67-70.

126. Кузьмина Т. В. Способы маркирования мягкости согласных на письме детьми до начала школьного обучения // Речевая деятельность в норме и патологии. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена,1999.-С. 79-82.

127. Кукушкина О. В. Основные типы речевых неудач в русских письменных текстах. М.: Диалог-МГУ, 1998. - 288 с.

128. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания / Отв. ред. В. М. Жирмунский. М.: Наука, 1964.-С. 70-79.

129. Леонтьев А. А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии. 1974. — № 5. - С. 53—62.

130. Леонтьев А. А. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики / Отв. ред. А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович. М.: Наука, 1983. - С. 5-20.

131. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1950. - 84 с.

132. Лурия А. Р. О патологии грамматических операций // Вопросы педагогической психологии / Под. ред. А. А. Смирнова. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1946. - С. 61-98.

133. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 412 с.

134. Лурия А. Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования: Учеб. пособ. М.: Академия, 2002. - 352 с.

135. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 150 с.

136. Mac лов Ю. С. Какие языковые единицы принято считать знаками // Язык и мышление / Отв. ред. Ф. П. Филин. М.: Наука, 1967. - С. 284-294.

137. Маслов Ю. С. Заметки по теории графики. Л.: Высшая школа, 1973. -222 с.

138. Маслов Ю. С. Введение в языкознание: Учеб. для филол. спец. вузов. М.: Высшая школа, 1997. - 272 с.

139. Материалы к графическому словарю ребенка-дошкольника: Учеб.-метод. пособ. / Составитель Н. П. Павлова. — Череповец: Изд-во Череповецкого гос. ун-та, 2002. 32 с.

140. Матусевич М. И. Современный русский язык: Фонетика. М.: Просвещение, 1976. - 288 с.

141. Мейеров В. Ф. Типология буквенных орфограмм. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1988.-277с.

142. Мейеров В. Ф. Орфограммы, связанные с употреблением букв ь и ъ II Русский язык в школе. 1990. - № 1. - С. 16-25.

143. Моисеев А. И. Буквы и звуки: О современном русском письме. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. - 110 с.

144. Моисеев А. И. Русский язык. Морфология. Орфография: Пособ. для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 255 с.

145. Моисеев А. И. Основной принцип современной русской орфографии: морфологический или фонемный? // Русский язык в школе. 1995. -№ 1. - С. 59-63.

146. Николаева Т. М. Что же такое графема? // Филологические науки. -1965.-№3.-С. 130-134.

147. Обратный словарь русского языка. М.: Сов. энциклопедия, 1974. — 944 с.

148. Обзор программ и методик по обучению дошкольников чтению иматематике. М.: Икар, 1997. - 160 с.202

149. Орфинская В. К. К вопросу о системе русских гласных по материалам обследования речи у детей // Памяти академика Л. В. Щербы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1951. - С. 208-217.

150. Павлова Н. П. Графические ошибки дошкольников // Проблемы детской речи 1996: Материалы межвуз. конф. / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. - С.-Пб.: Образование, 1996. - С. 49-53.

151. Павлова Н. П. Отражение морфологического принципа в письме дошкольников // Проблемы детской речи 1998: Доклады Всероссийской науч. конф. / Ред.-сост. Р. Л. Смулаковская. -Череповец: Изд-во Череповецкого гос. ун-та, 1998. - С. 56-59.

152. Павлова Н. П. Способы передачи звучащей речи на письме детьмидошкольниками (лингвистический механизм): Диссертация на соиск. уч. степени канд. филол. наук. Череповец, 2000 а. - 225 с.

153. Павлова Н. П. Способы передачи звучащей речи на письме детьми-дошкольниками (лингвистический механизм): Автореф. дис. . канд. филол. наук / Череповецкий гос. ун-т. Череповец, 2000 б. - 24 с.

154. Панов М. В. О двух типах фонетических систем // Проблемы лингвистической типологии и структуры языка / Отв. ред. В. С. Храковский. Л.: Наука, 1977. - С. 14-24.

155. Панов М. В. Современный русский язык: Фонетика. М.: Высшаяшкола, 1979.-256 с.

156. Панов М. В. Фонетика // В. А. Белошапкова, Е. А. Земская, И. Г. Милославская, М. В. Панов. Современный русский язык: Учеб. /

157. Под ред. В. А. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1981. - С. 115121.

158. Панов М. В. Теория письма // М.С.Бунина, И.А.Василенко, И. А. Кудрявцева, М. С. Панов. Современный русский язык: Сборник упражнений: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов. Изд. 3-е, доп. М., 1982.-С. 84-116.

159. Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно. СПб.: Дельта, 1996. -384 с.

160. Парубченко Л. Б. Нонормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв). Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2003.-268 с.

161. Парубченко Л. Б. Орфографические ошибки как лингвистический материал. (О «Словаре ошибочных написаний школьников» В. Я. Булохова) // Русская словесность. 2003а. - №8. - С. 71-74.

162. Петрова Т. И. Графические ошибки дошкольников // Усвоение ребенком родного (русского) языка. / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. СПб.: Изд-во Акцидент, 1995. - С. 72-75.

163. Петрова Т. И. Начальный этап овладения письменной речью детей // Проблемы онтолингвистики / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. СПб.: Бионт, 1997.-С. 58-64.

164. Пешковский А. М. Избранные труды. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1959. - 251 с.

165. Пиотровский Р. Г. Лингвистический автомат (в исследовании и неприрывном обучении): Учеб. пособ. СПб: Изд-во . гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999. - 256 с.

166. Правила русской орфографии и пунктуации. М.: Учпедгиз, 1956. -176 с.

167. Пражский лингвистический кружок / Под ред. Н. А. Кондрашовой. — М.: Прогресс, 1967. 559 с.

168. Предложения по усовершенствованию русской орфографии. — М.: Наука, 1964. 63 с.

169. Реформатский А. А. Из истории отечественной фонологии: Очерк: Хрестоматия. М.: Наука, 1970. - 527с.

170. Реформатский А. А. Введение в языковедение: Учеб. для вузов / Под ред. В. А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 2003. - 536 с.

171. Русакова М., Павлов В., Сай С. О механизмах, обеспечивающих орфографические написания // Русский текст. 2001. - № 6. - С. 6780.

172. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учеб. пособ. М.: Владос, 1997. - 256 с.

173. Савельева JI. В. Проявления гиперкоррекции при овладениимладшими школьниками правописанием безударных гласных //205

174. Проблемы детской речи 1999: Материалы Всероссийской конф.: Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1999 г. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1999. - С. 163-165.

175. Селезнева Л. Б. Графема и орфограмма в современном русском языке // Русский язык в школе. 1981 а. — № 5. - С. 45-52.

176. Селезнева Л. Б. Современное русское письмо: Системный анализ. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1981 б.-214с.

177. Селезнева Л. Б. Принципы написаний в современном русском языке // Язык и письмо / Отв. ред. Л. Б. Селезнева. Волгоград: Изд-во Волгоградского политехи, ин-та, 1988. - С. 46-52.

178. Селезнева Л. Б. Русское правописание (Задачи, алгоритмы, упражнения): Учеб. пособ. М.: Высшая школа, 1997. - 207 с.

179. Скобликова Е. С. Русская графика: Цикл лекций по курсу «Современный русский язык». Куйбышев: Изд-во Саратовского унта, 1974.-54 с.

180. Скобликова Е. С. Вопросы фонологии и морфонологии в трудах А. Н. Гвоздева // Вопросы русского языкознания. Куйбышев: Изд-во Саратовского ун-та, 1976. - С. 15-35.

181. Скобликова Е. С. Александр Николаевич Гвоздев (1892-1959): Очерк жизни и творчества. Воспоминания. Переписка.- Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ин-та, 1992. С. 3-52.

182. Скобликова Е. С. Обобщающая работа по орфографии: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1994. - 126 с.

183. СлобинД. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сб. ст. / Общ. ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984.-С. 143-207.

184. Соловьев Н. В. Русское правописание. СПб.: Норинт, 1997. - 847 с.

185. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.-695 с.

186. Старжинская Н. С. Формирование фонологических представлений у дошкольников // Вопросы психологии. -1981.-№5-С. 43-52.

187. Тихомиров Д. И. Чему и как учить детей на уроках родного языка в начальной школе: Изд. 8-е. М.: Учительская библиотека, 1901. -334 с.

188. Толковый словарь русского языка: в IV т. Т. IV / Под ред. Д.Н.Ушакова. - М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1940. -1480 с.

189. Толстой Л. Н. Азбука // Педагогические сочинения. М.;Л.: Учпедгиз, 1953.-С. 53-75.

190. Трубецкой Н. С. Морфонологическая система русского языка // Избранные труды по филологии / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1987. -С. 67-143.

191. Трубецкой H. С. Основы фонологии / Пер. с нем. М.: Аспект пресс, 2000. - 349 с.

192. Фаусек Ю. И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. М.: Госиздат, 1922. - 113 с.

193. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., ЧиркинаГ. В. Основы логопедии. -М.: Просвещение, 1989. 222 с.

194. Цветкова J1. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушения и восстановление. М.: Юристъ, 1997. - 256 с.

195. Цейтлин С. Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи: Учеб. пособ. Л.: Союз, 1988. - 78 с.

196. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учеб. пособ. -СПб.: Изд. дом МиМ, 1997 а. 192 с.

197. Цейтлин С. Н. Графические девиации как разновидность детских речевых инноваций // Проблемы детской речи 1997: Доклады Всероссийской науч. конф. / Ред. сост. P. Л. Смулаковская. -Череповец. Изд-во Череповецкого гос. ун-та, 1997 б. - С. 78 - 81.

198. Цейтлин С. Н. К анализу буквенных замен в письменной речи дошкольников и младших школьников // Проблемы детской речи -1998: Доклады Всероссийской науч. конф. / Ред. сост. P. J1. Смулаковская. Череповец: Изд-во Череповецкого гос. ун-та, 1998.-С. 48-53.

199. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М.: Владос, 2000. 239 с.

200. Чуковский К. И. От двух до пяти. Минск: Народная асвета, 1984. — 319 с.

201. Шапиро А. Б. Русское правописание. М., Изд-во Академии наук СССР, 1961.-245 с.

202. ШвачкинН. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия Академии пед. наук РСФСР: Вып. 13. М.: Наука, 1948.-С. 102-129.

203. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

204. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958. 115 с.

205. Ягунова Е. В.Восприятие согласных фонем и их дифференциальных признаков (экспериментально-фонетическое исследование на материале русского языка): Дис. . канд. филол. наук / С.-Петерб. ун-т. -СПб., 1994 а.-261 с.

206. Ягунова Е. В.Восприятие согласных фонем и их дифференциальных признаков (экспериментально-фонетическое исследование на материале русского языка): Автореф. дис. . канд. филол. наук / С.-Петерб. ун-т. СПб., 1994 б. - 16 с.209

207. Якобсон Р. О. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. - 455 с.

208. Bloom L. Language Development from Two to Three. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - 514 pp.

209. Brown R. A First Language. The Early Stages. CambridgeMassachusetts-London: Harvard University Press, 1973. - pp.

210. Dressier W. U.& KarpfA. The Theoretical Relevance of Pre- and Protomorphology in Language Acquisition // Yearbook of Morphology. -Cambridge: Cambridge University Press, 1994. P. 112-253.

211. Dressier W. U. What is Natural in Natural Morphology? // Prague Linguistic Circle Papes / Ed. by E. Hajicova, T. Hoskoves, O. Leska, P. Sgall, Z. Skoumalova: Vol. 3. Amsterdam (Philadelphia): John Benjamins Publishers, 1999-P. 135-144.

212. Kaldestad P. O. Reading is Writing is Reading // Literacy Challendges for the New Millenniun / Ed. by I. Austad, E. T. Lyssand / - Stavanger: Center for Reading Research in Cooperation with Norwegian Reading Association, 2000.-P. 3-11.

213. Leaning to Read and Write: A Cross-Linguistic Perspective / Ed. by M. Harris, G. Hatano. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. -229 p.

214. Milewski S. Lingwistyczne i dydaktyczne aspekty analizy fonemowej. -Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skiodowskiej, 1999. -233 p.

215. Pulgram E. Graphic and Phonic Systems // Word. 1965. -V. 21, № 2. -P. 39-70.

216. Shiel G., Murphy R. Development of Coherence and Structure // Literacy -Challendges for the New Millenniun / Ed/ by I. Austad, E. T. Lyssand/ -Stavanger: Center for Reading Research in Cooperation with Norwegian Reading Association, 2000. P. 89-90.

217. Tomasello M. Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge-Massachusetts-London: Harvard University Press, 2003. - 388 pp.

218. Trager G. L. Writing and Writing Systems // Current Trends in Linguistics / Ed. by M. Glute. The Hague; Paris, 1974. - P. 153-217.