Генезис и развитие японского образования: VIII - начало XX вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.03, доктор исторических наук Прасол, Александр Федорович

• Прасол, Александр Федорович
• доктор исторических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор исторических наук Прасол, Александр Федорович

Введение.

Глава I

Конфуцианское образование в эпоху ранней государственности (VIII-XII вв.)

1. Ранний этап заимствования материковой культуры.

2. Кодекс Тайхо: рицурё: и столичные учебно-административные ведомства

2.1. Управление образования.

2.2. Управление геомантии.

2.3. Медицинское управление.

2.4. Управление музыкального искусства.

3. Провинциальные государственные школы.

4. Распад системы централизованного обучения.

Глава II

Буддийское храмовое обучение и формы религиозного просвещения в период междоусобных войн (XIII—XVI вв.)

1. Характеристика эпохи.

2. Научные резиденции и книгохранилища как центры религиозного просвещения.

3. Письмовники и семейные наставления.

4. Зарождение светского обучения в буддийских храмовых школах.

5. Школа Асикага

Глава III

Сословная диверсификация образования в эпоху Токугава (XVI 1-ХIX вв.)

1. Социально-политические предпосылки развития школьного обучения

2. П росветительская мысль в XVI l-XVI 11 вв

3. Развитие книгопечатания и издание учебников

4. Домашние школы в сословном феодальном обществе.

5. Княжеские школы как инструмент просвещения воинского сословия.

6. Правительственная конфуцианская академия и централизация обучения воинского сословия .:.

7. Развитие товарного производства и открытие школ для низших сословий.

7.1. Общинные школы.

7.2. Местные школы.

8. Школа и европейские знания

9. Традиции и идейная основа женского образования

Глава IV

Вестернизация и реформа образования на начальном этапе модернизации (1868-1890 гг.)

1. Уровень грамотности населения в начале Мэйдзи.

2. Общество и проблемы образования на рубеже эпох.

3. Либеральное движение в сфере образования

4. Отход от политики вестернизации и смена идеологического курса

5. Деятельность Мори Аринори и реформа 1886 года

6. Становление женского образования.

Глава V

Возврат к традициям и усиление националистических тенденций в развитии образования во второй половине Мэйдзи (1890—1912 гг.)

1. Императорский Манифест о воспитании

2. Ритуализация общественной жизни

3. Административное регулирование системы образования.

4. Развитие педагогического обучения.

5. Общественные движения, идеология и образование в конце Мэйдзи.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Генезис и развитие японского образования: VIII - начало XX вв.»

Актуальность темы. В любой стране история образования составляет неотъемлемую часть процесса становления национальной культуры, и Япония в этом смысле не является исключением. Японское образование зародилось более тринадцати веков назад, и результаты его эволюционного развития составляют важнейшую часть этнокультурного наследия нации. Они не только во многом формируют ее сегодняшний облик, но и определяют приоритеты развития на; ближайшее будущее. Исследование истории японского образования в нашей стране имеет особое значение, что обусловлено, прежде всего, малоизученно-стью этой темы. За 100 с лишним лет существования российского востоковедения по истории японского образования до 1945 года опубликовано всего три специальных работы, и все они посвящены японской школе конца XIX — начала„ XX века, а по предшествующим историческим периодам таких работ нет вообще. Настоящая диссертация представляет собой первую в отечественной литературе попытку проанализировать развитие системы японского образования с момента ее зарождения до начала XX века.

Актуальность избранной темы обусловлена также тем фактом, что большая часть истории российского востоковедения приходится на период идеологических ограничений, оказавших на нее заметное влияние. Это в полной мере относится к исследованиям гуманитарно-культурологической направленности, в том числе по новейшей истории и современному состоянию системы японского образования и воспитания. Расширение границ теоретико-методологической базы и диапазона интерпретации культурно-исторических явлений предоставляет исследователю больше возможностей как в плане привлечения нового фактологического материала, так и в плане пересмотра оценок и выводов, касающихся уже известных фактов из истории японской культуры.

Объект исследования: культурно-исторический аспект развития японской цивилизации с начала эпохи Нара (VIII в) до конца годов правления Мэйдзи (начало XX в). Объект исследования включает в себя все многообразие проявлений общего культурно-исторического процесса, в котором развитие науки, образования, просвещения и воспитания занимает важнейшее место.

Предмет исследования: процесс зарождения и эволюции организационных форм обучения, содержание учебно-воспитательного процесса и государственная образовательная политика на фоне исторического развития японского общества. Предмет исследования рассматривается как совокупное единство организационно-политических форм и культурно-идеологического содержания, есте-: ственным образом складывающегося в ходе развития японского общества на" разных его этапах.

Цель и задачи исследования. Цель работы заключается в реконструкции, концептуальном осмыслении и анализе основных этапов и направлений эволюции системы образования и воспитания в Японии, ее содержательного аспекта и государственной политики в области просвещения масс. Для достижения по-" ставленной цели диссертант стремился решить следующие задачи:

1. Выявить организацию и содержание системы обучения в эпоху ранней гот сударственности (VIII—XII вв) общественно-политические условия, содействовавшие ее становлению и распаду, а также проследить ее влияние на дальнейшую эволюцию образования.

2. Проанализировать общие тенденции в развитии образования и просвещения, определить основные формы религиозно-просветительских учреждений в период становления власти воинского сословия (XIII-XVT вв).

3. Выявить социально-экономические предпосылки зарождения и специфику развития сословно-дифференцированной системы школьного обучения в эпоху Токугава (XVII-XIX вв).

4. Сформулировать и проанализировать базовые принципы японской педагогической мысли XVII-XVIII вв, проследить их влияние на современную общественно-педагогическую практику в Японии.

5. Определить хронологические рамки, содержание и специфику этапов образовательной реформы в первой половине эпохи Мэйдзи (1868—1890 гг).

6. Выделить главные направления в развитии общественной мысли во второй половине Мэйдзи (1890-1912 гг) и выявить специфику сложившейся на их основе современной системы обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования. В своей работе диссертант стремился следовать принципу историзма, предполагающему рассмотрение любых общественных явлений в динамике их закономерно-непрерывного развития и в конкретно-исторических условиях. Применительно к теме диссертационного исследования этот принцип реализован в последовательности проблемно-хронологического подхода к процессу становления и развития японского образования и воспитания на всех этапах японской истории, от древних веков до новейшего времени. Полученные результаты привлекались для выявления диалектической взаимосвязи с реалиями современной общественно-педагогической практики, труднообъяснимыми с позиций чисто синхронного анализа.

Конкретно-исторический метод данного исследования в своей основе опирается на стадиально-цивилизационный подход к истории человечества, позволяющий учесть специфику развития отдельных цивилизаций в ходе общечеловеческого эволюционного процесса. Основные методологические положения этой концепции разработаны в трудах О. Шпенглера, А. Тойнби, С. Хантингтона, Ш. Эйзенпггадта, К. Н. Леонтьева, Н. Я. Данилевского, в той или иной степени их разделяют современные российские ученые И. Д. Ковальченко, В. Г. Федотова, А. Я. Гуревич, И. И. Авалиани и многие другие [81; 125]. История человечества трактуется в них как эволюционный процесс взаимодействия цивилизаций, а нации и государства являют собой исторически преходящие формы ци-вилизационного развития. По мысли С. Хантингтона, «цивилизации определяются наличием общих черт объективного порядка, таких, как язык, история, обычаи, институты, а также субъективной самоидентификацией людей. . Культурная самоидентификация людей может меняться, и в результате меняются состав и границы той или иной цивилизации» [127, с. 34]. Не все аспекты стадиально-цивилизационного подхода проработаны сегодня достаточно глубоко, по многим из них ведутся острые научные дискуссии, но несомненное достоинство этого подхода в том, что он позволяет достаточно полно учесть и адекватно проанализировать универсальное и уникальное, общее и частное в историческом развитии народов и их культур.

В современной науке Япония выделяется в отдельную дальневосточную цивилизацию [123, с. 54-55]. На ранних этапах формирования она испытала сильное влияние индийской и китайской цивилизаций, влияние же западной, евро-американской культуры оставалось незначительным вплоть до нового, и в большей степени, новейшего времени. Межцивилизационные контакты Японии^ имели непостоянный и односторонний характер — новые знания и их носители волнообразно перемещались с материка на Японские острова, в то время как следов движения в обратном направлении не зафиксировано. За несколько столетий в Японии сложилась уникальная этнокультурная традиция, отличительным чертами которой стали интровертность, внутренняя устойчивость, самодостаточность. Каждой исторической эпохе соответствовал определенный набор научных, культурно-просветительских, образовательных учреждений, регламентации, форм и методов просветительской деятельности, что является дополнительным аргументом в пользу стадиально-цивилизационного подхода. На его основе легче выявляются особенности развития японского образования в период становления японской государственности, раннего и позднего феодализма, а также в эпоху буржуазных преобразований второй половины XIX — научала XX вв.

В системе методов, использовавшихся в ходе исследования, ведущее место занимает историко-генетический (по классификации акад. И. Д. Ковальченко) [80, с. 170-172]. Будучи аналитически-индуктивным по своей логической природе, по форме он является преимущественно описательным. Его универсальность, гибкость и доступность дают возможность реконструировать исторические факты, события и тенденции, причинно-следственные связи и закономерности исторического развития в их непосредственном восприятии. Эффективность историко-генетического метода в настоящей работе обусловлена, прежде всего, необходимостью анализа широкого круга источников и обработки большого объема фактологических данных, прежде не фигурировавших в отечественной и зарубежной литературе. Создание новой фактологической базы должно способствовать ликвидации пробелов в историческом знании и появлению новых исследований в этой области. Следует заметить, что исто-рико-генетический метод требует от исследователя чувства меры и аккуратности — во избежание избыточной детализации описания и для сохранения баланса между фактологически-описательной и аналитической частью работы. ■

Развитие науки, образования, просвещения и воспитания составляет неотъ- ' емлемую часть общего культурно-исторического процесса, что требует системного осмысления фактов и событий для достижения целостности, полноты и непротиворечивости результатов исследования. Этим предопределяется исключительная важность системно-аналитического метода, дополняющего в настоящей работе приемы историко-генетической реконструкции.

При обработке и систематизации количественных показателей, иллюстрирующих тенденции и закономерности культурно-исторического процесса, в работе использовались также методы статистического анализа и составления сводных таблиц.

Научная новизна. В диссертации впервые в отечественной науке предпринимается попытка проанализировать развитие японского образования и воспитания за длительный исторический период. Раскрытие этой темы требует ^ освещения вопросов, до настоящего времени либо вообще не рассматривавшихся в отечественной и зарубежной литературе, либо получивших фрагментарное и явно недостаточное описание. Так, совершенно не исследована история японского образования до с XIII по XVI век включительно, по периодам Нара и Хэйан (VIII-XII вв), эпохе Токугава (XVII-XIX вв) имеются фрагментарные сведения. Период модернизации и реформы образования в годы правления Мэйдзи (1868-1912 гг) в целом изучен несколько лучше, однако и здесь внимание российских ученых привлекают лишь наиболее масштабные явления и тенденции, а объем неисследованного материала многократно превышает то, известно.

Если в отечественной литературе диахронные исследования по истории японского образования отсутствуют вообще, то на английском языке в первой половине XX века вышли две монографии (Ф. Ломбард, 1914 г; X. Кинлисайд и А. Томас, 1937 г), в которых обучению VIII — XVII вв уделено больше внимания. Из послевоенных японских авторов, работающих в жанре обзорно-аналитического исследования, можно назвать Огата Хироясу и Ю:ки Ри-куро: [259; 369], изданы также три многотомные серии авторских коллективов (подробнее о них будет сказано ниже).

Теоретическая значимость. В диссертации впервые в отечественном японо-ведении дается анализ культурно-цивилизационных особенностей развития системы образования и воспитания в Японии, ее содержательной стороны и основ государственной политики в области просвещения на протяжении длительного исторического периода - с древних веков до новейшего времени. Анализ-периода с VII по XVI век существенно дополняет и уточняет современные представления о генезисе и развитии образовательно-воспитательного процесса в Японии, дает возможность проследить его роль и место в формировании системы этико-моральных ценностей и этнокультурных традиций японского общества. Результаты и выводы диссертации представляют интерес с точки зрения разработки общей теории развития и взаимодействия цивилизаций, они могут быть использованы в сравнительно-типологических исследованиях по истории культур стран Востока.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что полученные в ней результаты и сделанные научные обобщения могут широко применяться в научно-педагогической практике. Они позволяют существенно дополнить материалы общих и специальных лекционных курсов, семинаров по истории культуры Японии и стран Востока, могут послужить базой для организации научно-исследовательской работы студентов, аспирантов, стажеров, специализирующихся в области истории Японии и ее культуры. Работа вводит в научный оборот обширный массив новых фактологических данных по нескольким разделам истории японской культуры, которые могут служить основой для дальнейших углубленных исследований по истории японского образования, просвещения и воспитания.

Периодизация и хронологические рамки исследования. История японского образования демонстрирует довольно тесную корреляцию с основными вехами общественно-политической жизни — сменой форм правления и типов хозяйственно-экономической деятельности. В развитии японского образования выделяются пять хронологических периодов. • .

Первый: со второй половины VII до конца XII века (становление, расцвет и упадок государственного образования, конфуцианского по своему содержанию).

Второй: с XIII по XVI век включительно (окончательный распад системы централизованного обучения, усиление буддийского влияния в науке и культуре, развитие религиозного обучения и просвещения, центрами которых стали крупные буддийские храмы).

Третий: с XVII до середины XIX века (становление и развитие светского обучения в рамках храмового, сословно-феодальная диверсификация образования и появление школ для разных сословий, в первую, очередь — для самураев и простолюдинов).

Четвертый: с 1868 по 1945 год. Исторически непродолжительный, но чрезвычайно динамичный и насыщенный период. Его первая половина совпадает с годами правления императора Мэйдзи (1868-1912) и знаменует собой этап коренной реформы образования. В эти годы окончательно сложилась общегосударственная система национального образования, соответствующая потребностям развитого капиталистического общества. Вторая половина периода (1913-1945) стала логическим продолжением первой и отразила изменения во внешней и внутренней политике Японии, которые привели ее к военному поражению и краху всей системы государственного управления.

Пятый: с 1945 года и до наших дней. Он начался с широкомасштабной демократической реформы, полностью изменившей облик японского образования и придавшей ей современный вид.

Хронологические рамки работы охватывают три первых и половину четвертого периода. Их выбор продиктован следующими причинами: 1) отсутствием в отечественном японоведении исследований по истории образования VIII—XIX вв; 2) чрезвычайной важностью образовательной реформы Мэйдзи, заложившей основы современного японского образования. К концу эпохи Мэйдзи модернизация образования в целом была завершена, и по многим его показателям Япония вышла в число мировых лидеров, что дает основания ограничить рамки исследования этим периодом. Дальнейшее развитие образования проходило в условиях нарастания великодержавно-националистических настроений и ми-^ литаризации всех аспектов общественной жизни, этот период имеет свои характерные особенности и должен рассматриваться отдельно.

Структура диссертации отражает указанную периодизацию и организована по проблемно-хронологическому принципу.

Первая глава посвящена периоду с VII по XII век. Становление ранней государственности, интенсификация информационно-обменных процессов в древ-неяпонском обществе, тесные связи с материком и массовые культурные заимствования, организация первых учебных заведений по китайскому образцу, их развитие и адаптация к местным условиям составляют ее основное содержание.

Во второй главе рассматриваются особенности развития образования и просвещения с XIII по XVI век включительно. Возвышение воинского сословия в конце XII века нанесло окончательный удар по системе классического конфуцианского образования, сохранявшегося усилиями аристократической верхушки. Переход власти в руки провинциальных военных кланов, изначально не имевших доступа к ценностям аристократической культуры, замедлил ее развитие и вызвал к жизни новые формы религиозно-просветительской деятельности, соответствовавшие реалиям наступившей эпохи. Вторая глава содержит описание характерных для раннего средневековья форм религиозного и светского просвещения в Японии.

Третья глава посвящена развитию школьного обучения с XVII по XIX век, когда страной управляли сегуны рода Токугава. Отличительной чертой этого периода стало распространение светского школьного обучения, сословная дифференциация общества и появление школ для разных сословий.

Эпоха Мэйдзи (1868-1912) является одной из самых динамичных в истории Японии, она ознаменовала важнейший этап становления современной системы образования. Ей посвящены четвертая и пятая главы диссертации.

В четвертой главе рассматривается начальный период модернизации образования с 1868 по 1890 год. Его главной отличительной чертой стало массовое заимствование западных образцов в науке и культуре, которое привело к столкновению между сторонниками традиций и инноваций.

В пятой главе анализируется вторая половина годов правления Мэйдзи и тенденции в развитии образования после выхода в свет императорского Манифеста о воспитании. Для этого времени характерен постепенный отход от политики вестернизации, усиление консервативных тенденций и возврат к традиционным культурным ценностям.

Заключение содержит основные выводы диссертации. В приложение включены 1) хронологический указатель важнейших событий в истории японского образования с V до начала XX века; 3) словарь японских терминов по теме исследования.

Описание источников. При подготовке диссертации использовались источники четырех основных типов.

1) Оригинальные тексты и рукописи X-XVIII вв, среди которых по содержанию выделяются: а) древние слоговые азбуки; б) буддийские дидактические наставления; в) эпистолярные хрестоматии; г) домашние моральные наставления для воинского сословия; д) учебные тексты для женщин и представителей низших сословий эпохи Токугава е) школьные уставы. В первой главе рассматривается последовательность составления и особенности ранних слоговых азбук амэцути, таинщ ироха. Во второй главе анализируется содержание первых письмовников (Дзю:нигэцу о:рай, Мэйго: о:рай, Унсю: сё:соку и др.) и моральных наставлений (До:дзикёДзигргокё:, Имагава-дзё: и др.), их влияние на развитие этих дидактических жанров и дальнейшая эволюция. Организация обучения иллюстрируется положениями из уставов школ Сюгэй сютиин (Школа наук и искусств, IX в), Мэйриндо: (Храм светлого пути, XVII в), Сидзутанико: (Школа Сидзутани, XVII в), Когидо: (Школа классических образцов, XVII в). В третьей главе дается общая характеристика основных типов учебников эпохи Токугава (XVII-XIX вв), в том числе таких известных, как Тэйкин о:рай, Онна дайгаку, Сё:бай о:рай и др. При работе с ранними источниками главную трудность представлял перевод с древнекитайского письменного языка, на котором они написаны. На русский язык они не переводились, поэтому содержание рукописей сверялось с более поздними переложениями на старояпонский или современный японский язык. Текстологический анализ целями исследования не предусматривался. Из использованных в работе источников на русский язык переведен свод административных уложений Тайхо: рицурё: (К. А. Попов, 1989 г).

2) Императорские указы, годовые отчеты, статистические справочники и дру-" гие официальные правительственные документы (в частности, т.т. 1, 8, 9, 10 и приложения к ним из отчетов Министерства образования Японии за 1873-1891 гг). Кроме того, привлекались статистические материалы справочников Министерства образования, выпущенных по случаю 50-, 80-, 100- и 120-летнего юбилея со дня введения первой системы всеобщего обучения, и 5-томной истории Японской академии (1961-63 гг).

3) Научные труды и публицистика крупных японских просветителей и государственных деятелей XVIII—XIX вв, оказавших большое влияние на становление японской педагогики. В исследовании использовались работы Ито: Дзинсай (1627-1705), Каибара Экикэн (1630-1714), Нисимура Сипэки (1828-1902), Нака-мура Масанао (1832-1891), Фукудзава Юкити (1834-1901), указанные в списке литературы.

4) Документальные исследования региональных научных обществ и органов местной власти по истории образования отдельных префектур, городов и учебных заведений (материалы по истории Движения за свободу и народные права, история Токийского высшего женского педучилища в документах, история педучилищ № 1 и № 2 г. Ниигаты, Педагогического училища префектуры Нара и

ДР-)

При подготовке диссертации использовались также результаты фактографических исследований японских авторов, скрупулезно фиксирующих имена, даты, исторические факты и события. Первые работы по истории отечественного образования появились в Японии в конце XIX века, а начало современного этапа в ее изучении относится к 20-м годам XX века. В настоящее время по этой теме накоплен огромный объем научной литературы, насчитывающий тысячи наименований. Зарубежному исследователю могут понадобиться многие годы для ознакомления только с основными работами в этой области, поэтому успех исследования во многом зависит от правильности выбора источников информации. Развитие японского образования с VIII по XII век и организация столичных школ наиболее полно описаны в работах Момо Хироюки, Такахаси Тосинори, Хисаки Юкио, Сато: Сэйдзицу (Управление образования), Симмура Таку, Фуд-зикава Ю: (Медицинское управление), Мураяма Сюгити (Управление геомантии), Оги Мицуо (Управление музыкального искусства)1. Дополняя друг друга, эти исследования воссоздают картину становления японского образования в эпоху ранней государственности.

Различные аспекты в развитии образования и просвещения в эпоху междоусобных войн анализируется в работах Такахаси Тосинори, Исикава Кэн, Кара-сава Томитаро:, Ю:ки Рикуро:, Кондо: Хитоси.

Два с половиной столетия, в течение которых страной правили сёгуны из рода Токугава, заложили основы современного японского обучения и воспитания. Фундаментальные исследования по этому периоду выполнены Ототакэ Ивадзо:, Исикава Кэн, Касаи Сукэхару, Исикава Мацутаро:, Карасава Томитаро:, Такэда Кандзи, Умихара То:ру, Тонэ Кэйдзабуро:, Курасава Такаси, Тадзима Хадзимэ и некоторыми другими авторами.

Модернизация образования в эпоху Мэйдзи и становление современной сис

1 См. список использованной литературы в конце диссертации. темы обучения продолжают привлекать внимание многих ученых. Среди работ, посвященных этому периоду, следует выделить работы 0:кубо Тосиаки, Кайго Токиоми, Огата Хироясу, Мотояма Юкихико, Иситоя Тэцуо, Комацу Сю:кити, Нода Ёсио, Ватанабэ Со:сукэ и некоторых других авторов, занимающихся частными аспектами истории образования Мэйдзи.

В диссертации использованы также материалы двух многотомных серий по истории японского образования, подготовленных авторскими коллективами:

1) Киндай кё:икуси 1 • 2 • 3 = История современного образования, т.т. 1-3 / Под ред. Кайго Кацуо, Хироока Рё:дзо:. 1951-1956.

2) Сэкай кё:икуси тайкэй 1 • 2 • 3 = Курс истории мирового образования, т.т. 1-3 / Под ред. Умэнэ Сатору. 1975-76.

Источниками информации по теме научного исследования послужили также специальные справочники и периодические издания, указанные в списке использованной литературы.

Апробация результатов исследования. Содержание первой, второй и третьей глав диссертации опубликовано в виде монографии «Становление образования в Японии» («Дальнаука», 2001 г. 24,5 п. л.). Книга была обсуждена на заседании Центра японских исследований Института востоковедения Российской академии наук 1 апреля 2002 года и получила положительный отзыв. Сделанные во время обсуждения замечания были учтены автором при подготовке текста диссертации.

В научном журнале Института археологии, истории и этнографии народов Дальнего Востока ДВО РАН «Россия и страны АТР» была помещена развернутая рецензия на указанную монографию (2003. № 1. с. 143-144). Авторы рецензии (д. и. н. В. В. Совастеев, Д. А. Литошенко) в целом дали ей хорошую оценку, хотя и отметили некоторые недостатки, преимущественно технического характера.

Краткая рецензия на книгу была помещена в журнале «Япония. Путь кисти и меча» (2002. № 2. с. 62). Ее автор, д. и. н. А. Н. Мещеряков, также отметил ряд спорных моментов в тексте монографии, но в целом положительно оценил ее содержание. Замечания, содержащиеся в обеих рецензиях, были учтены при подготовке текста диссертации.

Содержание четвертой и пятой глав диссертации отражено в монографии «Японское образование в эпоху Мэйдзи» («Дальнаука», 2002 г. 22,4 п. л.). По итогам обсуждения на расширенном заседании кафедры страноведения Восточного института Дальневосточного государственного университета 19 декабря 2003 года книга была признана «серьезной научной работой, имеющей учебно-познавательную ценность».

По теме диссертации опубликовано также 5 научных статей в журнале «Рост сия и страны АТР» Института истории, археологии и этнографии народов Дальнего Востока Дальневосточного отделения Российской академии наук (г. Владивосток) и Научном сборнике Ниигатского университета международной культуры и информации (г. Ниигата, Япония), общий объем статей — более 4 п. л.

Техническое оформление текста.

Для записи японских слов в работе используется транскрипция Е. Д. Поливанова.

В русском тексте курсивом выделены японские слова и термины, не имеющие устойчивых переводных эквивалентов или исторически значимые, а также названия школ, печатных работ и рукописей. Личные имена, географические названия, а также названия храмов и замков записываются обычным шрифтом.

При написании личных имен соблюдается порядок, принятый в Японии: на первом месте фамилия, на втором - имя.

Японские термины, географические названия, имена и фамилии не склоняются, за исключением немногих слов, вошедших в литературный язык (сёгун, сёгунат, икэбана, самурай).

Долгота гласного звука обозначается двоеточием, за исключением склоняемых слов, трактуемых как русскоязычные.

Русский перевод названий книг, рукописей, документов и терминов приводится в скобках без кавычек, кроме тех случаев, когда он не соответствует нормам сочетаемости русского языка («неполный бакалавр», «профессор чтения»). Во всех остальных случаях переводные названия заключаются в кавычки.

Историография и современное состояние вопроса. Как уже отмечалось, история японского образования с VIII по XIX век ни разу не становилась предметом специального исследования в отечественном японоведении. Образование конца XIX - начала XX века изучено лучше — к этой теме обращались в свое время А. А. Николаев, П. М. Николаенко, Н. И. Конрад (1891-1970), П. Ю. Вас-кевич (1876-1958), И. Н. Серышев (1883-1976), В. В. Энгельфельд (1891-1937); из современных авторов - С. Ч. Лим.

Наибольший интерес к системе обучения в Японии был отмечен в начале XX века, в период динамичного развития российского японоведения. Первооткрывателем этой темы стал А. А. Николаев, издавший в 1905 году двухтомную историю Японии, в которой образованию посвящена отдельная глава [105, т. 2, с/ 151-188]. Отмечая некоторые недостатки системы обучения (громоздкость, перегруженность классов, сложность учебной программы, длительность учебы, слабую методику преподавания исторических и языковых дисциплин, неразвитость высшего образования), в целом автор дает ей высокую оценку: «Мы должны признать, что постановка народного образования в Японии является во многих своих частях выдающейся и не уступает наиболее культурным государствам Европы. Такова вся организация начального народного образования, таково все техническое образование, начиная от низшего и кончая высшим. Но среднее и высшее общее образование все еще оставляют желать очень многого». Говоря об университетах, А. А. Николаев отмечает, что «японский студент ведет очень скромную и умеренную жизнь: много работает, весьма целомудрен, . к разгулу склонности не проявляет. Темным пятном в его жизни можно признать только шовинистические наклонности, которые развиваются еще в низшей школе» [105, т. 2, с. 172, 185]. В целом, А. А. Николаев дал весьма реалистичное описание японского образования начала XX века и отметил его наиболее характерные черты и уязвимые места.

В брошюре П. М. Николаенко, посвященной развитию коммерческих школ в Японии с 1874 по 1911 год, мнение А. А. Николаева о профессиональном обучении никак не прокомментировано. В основной своей части работа П. М. Николаенко представляет собой перевод японских документов, снабженный авторским комментарием. Она опирается на указы и распоряжения Министерства образования, уставы, годовые отчеты и другие документы коммерческих училищ, содержит описание их* основных типов, перечень изучаемых дисциплин и статистические таблицы [106]. Автор знакомит читателя с обширной документальной базой по коммерческому образованию, но избегает собственных оценок-и выводов относительно уровня его развития.

В 1913 году краткий ознакомительный очерк о японской школе написал русский переводчик и дипломат П. Ю. Васкевич. Отметив практическую направленность обучения, он дал ей восторженную оценку, вскользь упомянув о недостатках. «Из этих школьников получаются уже почти наполовину готовые4 солдаты, поворотливые, а главное - дисциплинированные не палкой, а любовью и уважением к своим начальникам .» [64, с. 273-276].

Среди работ этого периода объемом текста и глубиной анализа выделяется подготовленный для Академии наук доклад Н. И. Конрада «Современная начальная школа в Японии», опубликованный в 1913 году в нескольких номерах журнала Министерства народного образования. В отличие от своих предшественников, Н. И. Конрад не ограничился анализом современного состояния японской школы. В начале доклада он приводит краткую, но довольно емкую историческую справку о наиболее известных формах обучения в предшествующие эпохи: о правительственной школе чиновников VIII-XII вв, о работе правительственной академии Сё:хэйдзака гакумондзё в XIX веке, о школе Аси-кага, книгохранилище Канадзава бунко, а также общинных и княжеских школах эпохи Токугава [85, с. 28-37]. Сравнение японской и российской начальной школы, точные наблюдения и обстоятельные выводы автора представляют интерес и сегодня, через 90 лет после публикации доклада. Образование эпохи

Токугава получило в нем следующую оценку: «Мы не можем не признать, что хотя дело народного образования [в Японии] и было поставлено без определенной системы, но все же общий уровень просвещения стоял довольно высоко. Особенно же безупречное воспитание получало молодое поколение высших классов» [85, с. 36].

Говоря о школе эпохи Мэйдзи, Н. И. Конрад выделяет следующие ее особенности: 1) обширность и трудность учебной программы; 2) большую долю механического запоминания, умственное и физическое переутомление учеников; 3) потребность в огромном числе учителей; 4) завышенную роль экзаменов; 5) высокую энергоемкость организации школьного дела и общее несоответствие^ всех видов затрат получаемому результату [85, с. 156].

В 1925 году талантливый российский востоковед-самоучка И. Н. Серышев1 в журнале «Вестник Азии» опубликовал статью, которая по объёму, глубине содержания и информативности может быть причислена к монографиям. Подробно описав типы уроков в японской школе, их содержание, методические и" идеологические установки, И. Н. Серышев попытался проследить их исторические корни и связь с японскими традициями. В частности, он отметил ярко выраженную воспитательную и практическую направленность обучения («японцы народ практичный и в жизни хорошо ориентируются, чему много обязаны школе») [116, с. 165, 158-159, 166-167, 174], второстепенность предметных знаний, большое влияние самурайского кодекса чести, импер-ско-патриотическую идеологизированность школы и другие ее особенности.

И. Н. Серышев первым предложил периодизацию истории японского образования после 1868 года, выделив в ней 3 периода: «подготовительный» (1868-1872), «преобразовательный» (1872-1890) и «завершительный» (с 1890 по н/в, т. е. до 1925 года, когда вышла статья) [116, с. 143]. Периодизация не бесспорна, но ее автор точно выделил два ключевых события - введение первой

1 И. Н. Серышев не имел востоковедного образования, но обладал тонкой наблюдательностью и хорошими аналитическими способностями. Прожив два года в Японии, он выучил японский язык, живо интересовался японской и китайской культурой, сделал множество интересных наблюдений. системы всеобщего обучения (1872 год) и выход императорского Манифеста о воспитании (1890 год).

В 1927 году статью о японском образовании опубликовал профессор Харбинского университета В. В. Энгельфельд. В ней он присоединился к положительным оценкам своих российских коллег, отметив, что «сравнительно с западноевропейскими странами, хотя бы Францией, Германией, и, в особенности, Советским Союзом, тут наблюдается большое количество отдельных разновидностей школ и чрезвычайная гибкость школьной системы, позволяющая производить над учебным курсом необходимые изменения». Но, хотя «японская наг ция сделала многое для дела народного образования», «современным японским^ детям насаждается самый крайний национализм, доходящий до шовинизма» [129, с. 2, 11]

Принятая Н. И. Конрадом и продолженная И. Н. Серышевым схема изложения материала послужила моделью для последующих работ: в дальнейшем авторы обращались к истории японского образования лишь для того, чтобы ввести читателя в курс дела, перед тем, как перейти к основной теме. Этому принципу следует и большинство современных авторов.

В 1983 году была защищена кандидатская диссертация В. Т. Нанивской о системе морального воспитания в японской школе. Ее первая глава целиком посвящена истории формирования морально-этических ценностей и представляет собой развернутый исторический экскурс по теме исследования. В ней анализируется деятельность Мори Аринори, роль императорского Манифеста о воспитании 1890 года и борьба вокруг конфуцианской морали и этики в школьном обучении [104, с. 13-77].

В 2000-м году вышла книга С. Ч. Лим по истории японского образования в конце XIX и первой половине XX века - первая за многие годы специальная монография по этой теме. Ее первая глава «Истоки и генезис образовательной системы Японии» также имеет вводный характер и целиком посвящена периоду с VIII по XIX век. Глава содержит немало заслуживающих внимания деталей из истории религиозного и светского обучения и дает читателю общее представление о предмете. Однако нельзя не отметить, что эта часть работы могла бы значительно выиграть при более критичном отношении автора к подбору источников (в первую очередь, англоязычных) и сообщаемым в них сведениям об этом I периоде1. В основной части работы (главы II и III) отдельно описывается развитие начального, среднего и высшего образования в Японии в конце XIX — начале XX века, особое значение автор придает борьбе между либеральным и государственно-бюрократическим направлением [91].

Характеристика современной системы обучения в Японии содержится в отдельной главе монографии В. А. Пронникова и И. Д. Ладанова (1996 г). Сн&бт. женная краткими историческими экскурсами, она дает достаточно объективное представление о современном японском образовании, а ее историческая часть также имеет вводно-вспомогательный характер [112, с. 300-352].

В монографии Н. Ф. Лещенко (1999 г), посвященной Японии XVII-XIX вв, система образования и воспитания описывается в отдельном, небольшом по ч объему параграфе [90, с. 183-207]. Автор отмечает, что «образование в период Токугава содержало в себе немало традиционных, даже косных элементов, но вполне соответствовало потребностям японского общества того времени», «причем уровень грамотности был не ниже, чем в европейских странах» [90, с. 194, 207].

Говоря о причинах победы консерваторов в конце XIX века, авторы книги о японской культуре эпохи Мэйдзи Л. Д. Гришелева и Н. И. Чегодарь (1998 г) отмечают, что «усилению правительственного контроля над сферой образования способствовало . проведение курса на воспитание молодежи в духе воинствующего японизма, принятого в 90-х годах, после издания Императорского рескрипта об образовании, и в особенности, после японо-китайской войны 1894-1895 гг» [74, с. 149].

Экономическим аспектам развития высшего образования за три послевоенных десятилетия и его реформы в 1970-е годы посвящена монография А. И.

1 Подробнее о неточностях см. [111, с. 14].

Соколова [118], общим вопросам профессиональной подготовки в средних специальных и высших учебных заведениях - небольшая по объему книга Т. Н. Матрусовой [94].

В общих работах по истории Японии и истории японской культуры образованию не уделялось специального внимания [77; 84; 86; 96; 110]. Обычно авторы ограничиваются упоминанием о существовании в древнем Киото школы чиновников и конфуцианском характере обучения в ней. В последние три десятилетия в научных сборниках публиковались статьи по различным аспектам современного японского образования [120, с. 241-266; 121, с. 164-180], но их число очень незначительно, а статей по истории образования среди них нет вообще. * Впрочем, следует отметить, что в работах Я. Б. Радуль-Затуловского [113], М. В. Воробьева [67], С. С. Ласкова [107], А. Н. Мещерякова [97; 99; 100], М. В. Грачева [71], не посвященных специально истории образования, можно найти немало интересных фактов из истории культурных заимствований, а также из жизни, учебы и литературного творчества хэйанской аристократии, связанных с" историей обучения и просвещения.

Из зарубежных авторов развитием школьного обучения в XVIII веке занимались М. Дженсен и Р. Рубинджер. М. Дженсен отмечает полное доминирование конфуцианской идеологии и анализирует отличительные черты школ для разных сословий [386, с. 187-210], а Р. Рубинджер посвятил свое исследование частным школам эпохи Токугава и их роли в последующей модернизации Японии, но, не ограничиваясь рамками темы, дал широкую картину японского образования того времени [398].

Среди специальных исследований зарубежных авторов следует особо выделить монографию Р. Дора, посвященную развитию образования в эпоху Токугава (XVII—XIX вв). Ее отличает хороший аналитический уровень и исторический подход при определении основных закономерностей развития образования в позднефеодальном японском обществе. Описывая организацию княжеских, общинных и частных школ эпохи Токугава, Р. Дор уделяет большое внимание социально-экономическим аспектам развития культуры и образования [378]. В отличие от японских исследователей, он считает, что в системе обучения эпохи Токугава были заложены многие положительные черты, предопределившие возможность ее быстрой модернизации (поощрение массовой грамотности и личных амбиций во всех слоях общества, приоритет результата над социальным статусом, усиление групповой идеологии и др.) [379, с. 130-131].

Г. Пассен анализирует современное состояние японского образования и его роль в обществе как социолог. Обратившись к истории вопроса, он пришел к тому же выводу, что и Р. Дор: фундамент успеха в деле модернизации образования был заложен в эпоху Токугава. «Современную японскую школу ни в коем случае нельзя считать чисто западным заимствованием. Она представляет собой весьма сложную, диалектическую смесь из западных идей и японских реалий последних десятилетий правления сёгуната. Но большая ее часть сложилась в рамках школьной системы Токугава и порожденной ею общественной мысли. Главные контуры новой образовательной системы были определены в недрах старой» [396, с. 61]. Этот вывод оказался новым для японской исторической" науки и оказал на нее большое воздействие, хотя высказывался западными исследователями еще до войны. После 1965 года многие японские авторы изменили свой подход к оценке эпохи Токугава.

Работ обзорно-аналитического характера, охватывающих всю или большую часть истории японского образования, в зарубежной литературе, как и в отечественной, нет. Единственное исключение - книга Фрэнка Ломбарда (1872-?), профессора английской филологии, преподававшего в частном университете До:сися в начале XX века [391]. Она имеет общеознакомительный характер и содержит краткое описание важнейших этапов истории японского образования до 1868 года. Автор знакомит читателя с ранним периодом культурных контактов с материком (I-VII вв); первыми учебными заведениями (VIII-XVI вв); образовательной политикой сёгуната Токугава в XVII-XIX вв; ролью выдающихся личностей в истории японского образования, традициями женского воспитания и некоторыми другими аспектами. По мнению Ф. Ломбарда, главная заслуга в развитии образования с VIII по XVI век принадлежала руководству страны: 2-я и 3-я главы книги названы «правительственная система обучения в 662-1603 и 1603-1868 гг». За полстолетия до Р. Дора он писал: «Можно считать, что современное японское образование берет свое начало в 1600 году. В предшествующую эпоху междоусобиц обучение являлось частью воинской подготовки; учреждение же централизованного правительства способствовало подъему образования и культуры» [391, с. 72]. Отмечая роль выдающихся личностей, автор знакомит читателя с деятельностью аристократа и государственного деятеля Вакэ Хироё (конец VIII — начало IX в), буддийского просветителя Ку:кай (774-835), педагогов-просветителей Накаэ То:дзю (1608-1648), Каибара Экикэн (1630-1714). По мнению Ф. Ломбарда, японская нация прошла в своей истории-два модернизационных пика: во время континентальных культурных заимствований VII-IX вв и в период вестернизации 70-х годов XIX века [391, с, 23].

В совместной работе X. Кинлисайда и А. Томаса «История японского образования и современная образовательная система» (1937 г) присутствуют элементы обзорно-аналитического подхода, но акцент в ней все же сделан на состоянии" школьного обучения и воспитания в Японии, сложившегося в середине 30-х годов XX века. Его истории с VIII по XIX век посвящена сравнительно небольшая 2-я глава, а образованию эпохи Мэйдзи (1868-1912 гг) - 3-я, ещё меньшая по объему. Авторы отмечают, что «постичь современную Японию можно только обратившись к ее прошлому, и в особенности это справедливо в отношении японского образования» [389, с. 3]. Говоря о сильном западном влиянии на него, они в то же время предостерегают коллег: «Япония последовательно поверхностна в своем образовании, ибо органически не может заимствовать чужие идеи в их первозданном виде. . Ее уникальность - в способности к ассимиляции и адаптации заимствованного. Япония сумела конвертировать почти все западные заимствования в сфере образования в собственные идеи и ценности, соответствующие национальному духу и национальным интересам» [391, с. 3]. Основная часть работы X. Кинлисайда и А. Томаса посвящена детальному описанию организации японской школы, приоритетам образовательной политики японского правительства, методам внешкольного обучения, воспитания и пропаганды в условиях нарастающей милитаризации общественной жизни.

В зарубежной японистике более популярны тематические исследования по истории японского образования, посвященные отдельному периоду или определенному типу учебных заведений. Большое место занимают работы, связанные с модернизацией японского образования во второй половине XIX века и влиянием западной цивилизации. Среди авторов, работающих в этом направлении, следует назвать имена М. Дженсена [384; 385; 386], М. Токко [408], У. Дебари [377]. Регулярно появляются работы по истории женского образования*. истории общественной мысли, конфуцианства и его роли в развития просвеще-^ ния, по отдельным персоналиям японской истории, среди которых также много видных деятелей эпохи модернизации [383; 394; 395; 397; 403].

В Японии история отечественного образования изучена несравненно лучше: общее число работ зарубежных авторов по этой теме вряд ли составляет более 2-3% от публикаций в Японии. Только по истории культуры до XII века включительно с 1945 по 1984 год в Японии было опубликовано от 300 до 400 статей и книг. С учетом ограниченности источниковой базы по этому периоду цифра выглядит весьма внушительно.

Исследования по истории отечественного образования, как и сама новейшая история японского общества, в хронологическом отношении отчетливо подразделяются на два периода: от реставрации Мэйдзи до конца второй мировой войны (1868-1945 гг), и с 1945 года до настоящего времени.

Довоенный период. Первые работы по истории образования появились в Японии в конце XIX века. В 1879 году была опубликована статья Конакамура Киёнори (1821-1895) о преподавателях историко-филологического отделения столичной школы чиновников IX-X вв. В 1899 году вышла книга Такасима Хэйдзабуро: (1865-1946), а в 1903 году - книга Сато: Сэйдзицу (1839-1908) о зарождении и первых шагах японского .-^разования. В 1904 году Ёкояма Та-цудзо: издал книгу о школах эпохи Токугава (XVII-XIX вв), в 1907 году - Нода сио (1874-1950) о реформе образования в годы Мэйдзи [142; 243; 255; 293; 316]. Описания средневековых школ и храмовых книгохранилищ выходили и раньше, в середине XIX века.

Современный этап в изучении этой темы начался в 20-е годы XX века. Его фундамент был заложен работами Окамура Кинтаро: (1867-1935), Хираидзуми Киёси (1895-1984), Такахаси Тосинори (1892-1948), Ототакэ Ивадзо: (1875-1953), Исикава Кэн (1891-1969). Последний ученый внес особенно большой вклад в эту область исследований и по праву считается одним из ее основателей. Ототакэ Ивадзо: стал первым японским историком, который воспользовался методом анкетного опроса для определения школьной посещаемости и уровня грамотности населения в начале Мэйдзи. Ототакэ Ивадзо: и Исикава Кэн оставили наиболее заметный след в предвоенной японской науке. В 1929 году они независимо друг от друга опубликовали работы, которые совпали не только по году издания, но и по теме — обе были посвящены обучению простых сословий в эпоху Токугава [166; 279]. В трехтомном сочинении Ототакэ Ивадзо Г собран огромный статистический материал по общинным школам (тэракоя), который впоследствии стал документальной основой для многих исследований.

В 1938 году Исикава Кэн опубликовал монографию по истории эти-ко-философского «учения чистого сердца» Исида Байган (Сэкимон сингакуси-но кэнкю:\ за которую был удостоен премии Императорской академии наук. Как известно, Исида Байган (1685-1744) адресовал свое учение в первую очередь городским жителям, и хотя впоследствии оно обзавелось сетью школ для многочисленных последователей, это учение никогда не претендовало на место в школьной программе. В первой половине XX века объектом внимания японских ученых становились только официально зарегистрированные учебные заведения, что составляет одну из особенностей исторической науки этого периода. В этом отношении работа Исикава Кэн является единственным исключением. Интерес ученого к этой теме во многом объяснялся внутриполитической ситуацией в стране — учение Исида Байган хорошо вписывалось в проводимый властями курс на мобилизацию всех человеческих ресурсов в связи с ростом националистических устремлений и усилением внешней агрессии.

Исследования по княжеским, правительственным и частным школам появились позднее. В довоенной японской истории было широко распространено убеждение, что для простых сословий в эпоху Токугава школьное обучение играло второстепенную роль по сравнению с домашним воспитанием. В этом смысле очень характерна небольшая по объему работа Харуяма Сакуки, в которой он говорит о незаменимости морального и профессионального домашнего обучения [350]. Что касается истории профессионального надомного ученичества, являющегося чисто японским феноменом, то она не получила должного освещения - до 1945 года по этой теме была опубликована всего одна статья [352].

В 1940 году вышла книга Като: Нихэй (1894-?) о жизни и деятельности Ито: Дзинсай (1627-1705) и работе основанной им школы Когидо: [204]. Она определила стандарты, соблюдавшиеся впоследствии многими исследователями N частных домашних школ эпохи Токугава. Ее недостатком можно считать чрезвычайно подробное описание жизненного пути Ито: Дзинсай и довольно поверхностный анализ его педагогических взглядов и работы созданной им школы.

На 1930-40-е годы пришелся пик научной деятельности известного ученого и организатора образования в годы послевоенной реформы Кайго Токиоми (1901-1987), уделявшего много внимания вопросам духовной культуры и идейно-морального воспитания масс. В его довоенных работах научный подход сочетается с характерными для той эпохи идеологическими штампами.

В разгар националистической пропаганды ряд японских авторов обратился к традициям обучения и воспитания воинского сословия. В поисках источников вдохновения и боевого духа для подданных императора японские историки воссоздали на страницах своих книг систему подготовки юношей самурайского происхождения в княжеских школах эпохи Токугава. На основе сохранившихся архивных записей Огава Ватару описал практику известной княжеской школы в провинции Аидзу [257], а Уно Тэцуто (1875-1974) и Ототакэ Ивадзо: (1875-1953) в совместной работе 1943 года «Историческое повествование о школах воинского сословия» дали широкую картину самурайского обучения и воспитания [341].

В предвоенные и военные годы велась активная работа с источниками и подготовка ряда крупных исследований, опубликованных позднее. В 1943 и 1947 годах соответственно вышли книги Такахаси Тосинори (1892-1948) и Момо Хироюки (1910-1986) по истории образования в древние и средние века [319; 230]. Новизна фактологического материала, детальность и последовательность, изложения предопределили значимость этих работ. Они и сегодня входят в чис-^ ло основных источников знаний об этой исторической эпохе. Такахаси Тосинори впервые показал историческое значение трех основных форм учебно-просветительских учреждений в древности и раннем средневековье (научные резиденции, книгохранилища и буддийские храмовые школы), после перехода власти в руки воинского сословия.

Все довоенные исследования по истории образования второй половины XIX века базировались на архивных документах, собранных Министерством образования в 1890-95 гг (Нихон кё:икуси сирё:). Это был период реформы образования, ход которой оказывал непосредственное влияние на положение правительства. По этой причине документы представляли все многообразие форм домэйдзийского обучения в свете правительственного курса на реформу, а ее результаты нередко приукрашивались в стремлении выдать желаемый прогресс за действительный. В министерской отчетности старым общинным школам просто давали новые названия и включали в соответствующий разряд, завышали квалификацию учителей, и т. д. Эта особенность официальных документов была замечена японскими историками и стала одной из причин создания во второй половине XX века Научного общества по изучению документальной базы истории образования (Нихон кё:икуси сирё: кэнкю:кай). Инициатором создания общества и его первым председателем стал историк Нагура Эйсабуро:.

Послевоенный период. Первые послевоенные годы не были отмечены особыми достижениями в области истории отечественного образования. Немногочисленные серьезные исследования, изданные в это время, были результатом работы в довоенные и военные годы. К уже отмеченным работам Такахаси То-синори и Момо Хироюки следует добавить выполненную Исикава Кэн фундаментальную классификацию и описание письмовников XI-XVII вв. В 1949 году вышла его книга, в которой были обработаны и снабжены комментариями 40 из 50 самых ранних рукописей этого жанра. В следующем году Исикава издал монографию «Изучение древних письмовников» (Коо:рай ни ууйтэ-но кэнкю:), посвященную самому популярному средневековому пособию для простых сословий Тэйкин о:рай [43]. История крупнейшей средневековой Школы Асикага подробно описана в книге Кавасэ Кадзума (1906-1999) [181].

Среди работ 50-х годов выделяется трехтомное коллективное исследование под общим руководством Кайго Кацуо (1905-?) и Хироока Рё:дзо: (1908-?), вышедшее в 1951-56 гг [183]. Его методологическая основа имеет несколько принципиальных отличий. В первом томе анализируется роль и значение мо-" дернизации образования в становлении гражданского общества в развитых западных странах в XIX веке (в том числе и в России). Способы преодоления феодальных ограничений и переход к ускоренному промышленному развитию в этих странах, их сравнение с Японией составляет главное содержание книги. Второй том посвящен проблемам становления современной системы образования в условиях капиталистического развития. Объектом исследования и сопоставления также являются передовые западные страны и Япония. В третьем томе с аналогичных позиций рассматривается эволюция образовательных систем тех же стран в период между первой и второй мировыми войнами. Отличительной чертой данного исследования является тесная увязка истории образования с главными тенденциями общественно-политического развития в разных странах и стремление выявить общие для всех закономерности.

В 1960-е годы начался настоящий бум исследований в области истории образования, который продолжался около трех десятилетий. В отличие от первых послевоенных лет, интерес ученых в эти годы сместился в сторону новой и новейшей истории. По данным Сато: Хидэо, с августа 1945 по декабрь 1969 года публикации японских авторов распределились следующим образом: истории образования с VIII по XVI век включительно было посвящено 99 работ (из них 76 вышли до 1957 года), образованию эпохи Токугава (XVII- XIX вв) - 168 работ (в том числе 49 - до 1957 года), эпохе Мэйдзи (1868-1912 гг) - 319 работ (в том числе 89 - до 1957 года) [295, с. 141]. Таким образом, после 1957 года по образованию эпохи Мэйдзи было написано почти в два раза больше работ, чем по периоду Токугава, и в три с лишним раза больше, чем по древним и средним векам, в то время как в первые послевоенные годы соотношение было совер-: шенноиным.

В 1960-е годы начали выходить работы Касаи Сукэхару (история школ в отдельных княжествах) [200], Ю:ки Рикуро: (история музея-книгохранилища Ка-надзава бунко), Такэда Кандзи (методика и содержание школьного обучения в XVII-XIX вв) [322], Хисаки Юкио (учебные заведения в VIII-XII вв), Ямасита Такэси (политика сёгуната в области просвещения простых сословий) [374]," Кондо: Хитоси (семейные моральные наставления воинского сословия) [215]. Их работы, имевшие описательный характер и выдержанные в духе примата исторического факта, привлекли внимание специалистов и оказали большое влияние на дальнейшие исследования.

В середине 1960-х годов активность японских ученых получила дополнительный толчок с выходом двух работ зарубежных авторов. В 1965 году были опубликованы уже упоминавшиеся монографии англичанина Рональда Дора [378] и американца Герберта Пассена [396]. Они оказали большое влияние на отношение японцев к своему недавнему прошлому. Исследование Р. Дора посвящено анализу системы школьного обучения XVIII—XIX вв. От японских авторов его выгодно отличает учет социально-экономических условий и культурно-исторических традиций в процессе становления школьного обучения. Р. Дор анализирует этот процесс в тесной взаимосвязи с реалиями общественно-политической и экономической жизни, что не в последнюю очередь обеспечило работе признание на Западе и в самой Японии. Через 5 лет она была издана на японском языке в переводе Мацуи Хиромити [140].

Вплоть до 70-х годов XIX века японские авторы рассматривали эпоху Токугава как исключительно отрицательный в историческом смысле период общественного развития, ничего не давший последующей модернизации страны, и лишь задержавший ее приход. Зарубежные ученые убедительно показали, что многое из созданного именно в ту эпоху помогло быстро ликвидировать отставание Японии от Запада во многих областях, в том числе и в создании современной системы образования.

В 1970-е годы в Японии заявила о себе большая группа молодых исследовате-. лей, свободных от недостатков традиционного подхода. В их работах история" образования рассматривается в тесной связи с экономическими и социально-политическими условиями той или иной эпохи. Примером такого подхода может служить вышедшая в 1978 году книга Такахаси Сатоси «История обучения простых сословий» [318]. Не стремясь к новым фактологическим открытиям, ее автор сумел дать детальный, и в то же время взвешенный куль-" турно-исторический анализ развития самой массовой японской школы того периода.

В 1970-е годы набрала силу еще одна тенденция, впоследствии превратившаяся в самую отличительную черту второй половины XX века - активизация региональных исследований. В начале 1960-х годов пионерами этого направления стали преподаватели государственного Университета Нагоя, проследившие развитие начального образования в первые годы Мэйдзи в трех соседних префектурах, - Аити, Миэ и Гифу. По результатам исследования была издана книга [240], которая привлекла большое внимание и вызвала поток подражаний. Через два года вышла работа по истории образования в провинции Синано, а затем региональные исследования стали издаваться в массовом порядке. В конце 1960-х - начале 1970-х годов к этой деятельности подключились муниципалитеты и губернаторства. Обычно группа авторов, объединившихся в специально созданное для этой цели общество, тщательно собирала на местах сохранившиеся документы, и, снабдив их кратким пояснительным комментарием, издавала в виде истории образования того или иного города или префектуры. Одним из лучших индивидуально выполненных региональных исследований такого рода стала работа Цуда Хидэо [357] по истории школ для простых сословий в провинции Сэццу1.

Быстрому распространению региональных исследований способствовала японская культурно-летописная традиция, со временем ставшая общенаучной. Она требует от историка скрупулезной фиксации фактов, но не предполагает их анализа и собственных выводов автора. Его главная задача заключается в том, чтобы сохранить историю факта для последующих поколений без оценок и йн-г. терпретаций, характер которых с течением времени может изменяться. При таком подходе научная квалификация автора архивно-исторического сочинения желательна, но необязательна - достаточно просто знать и любить свою «малую родину». Поэтому неудивительно, что в современных научных обществах по истории отечественного образования, которых в Японии великое множество, большинство составляют не профессиональные ученые, а люби-" тели-энтузиасты.

В 1972 году исполнилось 100 лет со времени введения первой системы всеобщего обучения (Гакусэй). В связи с юбилеем Министерство образования выпустило сводный статистический сборник [136], в котором были собраны важнейшие показатели развития образования за прошедшее столетие. Издание таких сборников стало регулярным: первый вышел в 1924-м [134], второй — в 1954-м году [135] (к 50- и 80-летнему юбилею Закона о всеобщем обучении). Последний справочник был издан Министерством образования в 1992 году [137]. Историческая ценность этих изданий заключается в том, что кроме статистических материалов они содержат официальную правительственную оценку того или иного периода в развитии японского образования и воспитания.

В 1970-х годах наметилась тенденция к изданию монографий обзорного характера, охватывающих всю историю отечественного образования или большую ее часть. До войны такие книги издавались только в качестве учебников для пе

1 Располагалась на территории современных префектур Охака и Хё:го. дагогических училищ, их содержание контролировалось Министерством образования и отличалось крайней идеологизированностью. Послевоенные демократические реформы потребовали новых работ с четко заявленной позицией автора по многим, в том числе и спорным вопросам японской истории. Первыми за эту задачу взялись Карасава Томитаро: (1911-?) [198], Огата Хироясу (1897-?) [259], Мияхара Сэйити (1909-1978), Курасава Такаси (1903-1986). Серию работ Курасава следует отметить особо. Его четырехтомная «История начальной школы» [222] стала лауреатом Японской академии наук. Вслед за ней Курасава издает фундаментальное «Исследование системы всеобщего обучения» [221], а затем - трехтомное «Исследование по истории образования в последние годы бакуфу.» [220]. Первый том посвящен рассмотрению традиционных приемов и методов школьного обучения, второй - работе княжеских школ в провинциях, третий - организации правительственных учебных заведений. По объему материала и временному охвату работы Курасава Такаси не уступают коллективным трудам, изданным Министерством образования, губер--наторствами и муниципалитетами крупных городов. Среди индивидуальных исследований послевоенного периода у него нет соперников.

Однако персональные работы все же уступили место коллективным — слишком велик исторический период и объем фактического материала. В 1974 году завершилось издание 10-томной серии «Сто лет истории японского образования», подготовленной 18 сотрудниками Государственного педагогического научно-исследовательского института [254]. Эта работа была и остается крупнейшим изданием по истории японского образования. Ее авторам впервые удалось показать историческую преемственность в развитии системы обучения на стыке эпох Токугава и Мэйдзи (вторая половина XIX века), во многом благодаря сотрудничеству специалистов по обеим эпохам, впервые объединенным в одном проекте. По-видимому, сказалось и влияние работ Р. Дора и Г. Пассена, вышедших за несколько лет до этого. Также впервые в коллективном исследовании был устранен традиционный для японской науки пробел, касающийся истории высшей школы. До этого история высшего образования не считалась предметом отдельного изучения, а статистические данные по высшей школе (без какого-либо анализа) можно было найти только в упоминавшихся справочниках Министерства образования. Достоинством коллективной серии также является более глубокий анализ содержательной стороны школьного обучения вместо традиционного перечисления его организационных форм, последовательно сменявших друг друга.

В 1976 году был реализован еще один масштабный проект: началась публикация 40-томного Курса истории всемирного образования, первые 3 тома которого посвящены Японии и охватывают период с древнейших времен до второй половины XX века. Работа выполнена большим авторским коллективом, общую редакцию осуществил Умэнэ Сатору (1903-1980).

Вторая половина XX века ознаменовалась бурным ростом числа авторов и индивидуальных исследований. Изменения коснулись не только их количества, но и качества. Рассмотрим их основные результаты по наиболее крупным темам.

Заимствование письменности и первые учебные заведения (VII-XII вв). Считается, что формирование ранней государственности на Японских островах началось в IV-V веках и завершилось к годам реформ Тайка (645 г). Большинство ученых согласны с тем, что японцы впервые познакомились с иероглифической письменностью в I веке н. э., после чего начались ее постепенное освоение и адаптация. Период приобщения Японии к письменной культуре рассматривается в работах Окай Синго [264], Умэдзава Исэдзо: (1910-1989) [339], То:но Ха-руюки и Хиракава Минами [332]. Все они отмечают, что идеографическое использование китайской письменности в Японии предшествовало фонетическому.

Обрядовый ритуал, сопровождавший процесс социализации в дописьменный период, пользуется постоянным вниманием японских ученых. Здесь в первую очередь следует отметить работы Сига Тадаси (1906—?) и Икэда Гэнта (1899-?) которые на основе мифов и легенд воссоздали многие черты обрядовой культуры эпох дзё:мон и яёи [147; 299].

Во второй половине VII века при дворе Ямато была учреждена высшая школа государственных чиновников (Дайгакурё:). Среди работ, посвященных этому периоду, ее изучение занимает главное место. Наиболее значительным из них является исследование Момо Хироюки (1910-1986) 1947 года, о котором говорилось выше. В нем прослеживается полная история этого учебного заведения, и впервые приводятся данные о ее заключительном этапе.

В 1990 году серьезное исследование по этой теме опубликовал Хисаки Юкио [355]. Оно стало результатом его многолетней работы и содержит детальное описание многих аспектов организации этого учебного заведения. Этой же эпог хе посвящены две монографии тайваньского историка Гао Минши, в которых он рассматривает первые японские учебные заведения как прямой результат влияния китайской культуры и сопоставляет придворные школы империи Тан и правителя Ямато [409; 410]. Исследование Гао Минши — единственная работа зарубежного автора по этому периоду, построенная на неяпонских летописных источниках.

Заимствование китайских образовательных моделей древним государством Ямато — общепризнанный факт, не вызывающий сомнений ни в Японии, ни за рубежом. Иногда встречающиеся расхождения касаются лишь интенсивности и продолжительности этого влияния. В японской литературе на эту тему написано множество работ, среди авторов которых следует отметить Такасима Масато, Сайто: Сёгдзи, Ямада Хидэо, Хикоёси Кадзута, Гото: Акио, Кобаяси Ёсинори.

Период разрастания семейных научных кланов и постепенного упадка системы государственного образования нашел свое отражение в целом ряде работ, посвященных различным темам и принадлежащих разным авторам. Прежде всего, среди них следует упомянуть имена Рико: Мицуо, Фусэ Яхэйдзи, Кодзима Нориюки, Номура Тадао, Иянага Тэйдзо:, Сато: Киёдзи, Инудзука Фудзио, Така-хаси Тосинори. Истории государственных школ в провинциях посвящены работы Накадзава Ко:ити, Идзумия Ясуо, Марумо Такэсигэ, о школе в особом административном округе Дадзайфу писали Курадзуми Ясухико и Кагэ Мотоо.

Усиление буддийского влияния и развитие религиозного обучения в X-XII вв анализируется в работах Момо Хироюки [230] и Иноуэ Мицусада [156]. Ряд других авторов рассматривает эти вопросы в контексте истории буддизма.

Изучение персоналий высшей школы чиновников является в Японии одним из самостоятельных научных направлений. Большая часть работ посвящена преподавательскому составу самого популярного среди хэйанской аристократии отделения китайской филологии. Это объясняется тем, что по филологическому отделению сохранилось больше всего сведений, в то время как о преподавателях других отделений кроме имен мало что известно. Наибольшее внимание привлекает личность известного государственного деятеля и литератора Суга-вара Митидзанэ (845-903). Из крупных исследований на эту тему в первую очередь следует назвать работы Сакамото Таро: (1901-1987) [288], 0:мару Исаму [274] и коллективную монографию «Сугавара Митидзанэ и его храм в Дад-зайфу» [304].

О характере обучения на отделении конфуцианства из исторических хроник почти ничего неизвестно, поэтому и исследований по этой теме мало. Можно -назвать лишь две работы, в которых она затрагивается, и обе посвящены Киё-хара Ёринари [ 131; 312].

Религиозное буддийское обучение - вторая важная составляющая японского образования в эпоху Хэйан. После второй мировой войны популярность этого направления несколько снизилась по сравнению с довоенным периодом, но серьезные работы продолжали издаваться [153; 154]. Их авторы рассматривают обучение в буддийских храмах в рамках истории буддизма, а его светский аспект и влияние на жизнь общества за пределами храмов остаются вне поля зрения. И хотя этому есть свое объяснение, недостаточная изученность вопроса обращает на себя внимание. Среди результатов, имеющих отношение к педагогике, отметим вывод Эбихара Харука [365] о том, что уже в конце эпохи Хэйан в буддийском учении стал возрастать удельный вес элементов практический этики и служения общественным интересам, что нашло свое отражение в практике религиозного обучения.

Огромное число работ посвящено Сё:току Тайси (574-622) и крупным буддийским просветителям Гё:ки (668-749), Сайте: (766-822), Ку:кай (774-835), Какубан (1095-1143) и др. Только с 1945 по 1970 год в Японии было опубликовано почти 800 статей и книг, посвященных Сё:току Тайси [353, с. 41]. Однако педагогические взгляды и деятельность буддийских просветителей редко становились объектами специального изучения. Отчасти этот вопрос затрагивается в работах Огата Хироясу [261], Фукудзава Юкио [345], Иноуэ Ёсими [155]. Огата Хироясу усматривает во взглядах Сайте: важные элементы японской социальной педагогики, позднее получившей широкое общественное признание. Важным этапом ее становления он считает деятельность монастырского комплекса на священной горе Хиэй.

Изучение женского образования по текстам литературных памятников (в первую очередь, Гэндзц моногатари), активно осуществлялось в течение всего XX века. Здесь следует отметить специальную главу о женском образовании в монографии Икэда Кикан (1896-1956), посвященной хэйанской литературе [148], и статьи Сибукава Хисако [297]. В этих работах хорошо показаны идеалы клас-^ сического женского воспитания.

Вопрос о роли и различиях мужской и женской культур эпохи Хэйан привлекал внимание многих японских историков. Отметим в первую очередь имена Судзуки Мидзуэ, 0:иси Арата, Ода Аяко. На примерах из текстов литературных памятников они показывают, что идеалом женской образованности в эпоху Хэйан считалась высшая утонченность и понимание внутреннего «очарования вещей». Классическое китайское образование ввиду его светской значимости было для хэйанских женщин необязательным - оно не вписывалось в образ хрупкой и утонченной придворной дамы. Правда, некоторые авторы высказывают предположение о том, что изучение женщинами аристократического круга иероглифической письменности при дворе поощрялось, но оно остается неподтвержденным [263; 373]. Что касается норм воспитания для женщин из простых сословий, то о них практически ничего не известно, а работ на эту тему крайне мало. Сугавара Икуко и Такэда Сатико пытались обнаружить свидетельства официального отношения двора к распространению конфуцианских моральных заповедей среди простолюдинок, но к однозначному решению не пришли [303; 323].

Рост влияния буддийской философии во второй половине Хэйан выдвинул на первый план деятельность ее крупнейших представителей Хо:нэн (1133-1212), Синран (1173-1262), До:гэн (1200-1253), Нитирэн (1222-1282), основавших собственные научные школы. Большой вклад в изучение их идейного наследия внес Карасава Томитаро:. Особо следует отметить его монографию 1973 года, в которой рассматривается буддийская трактовка человеческой сущности и законы ее совершенствования на пути познания. В книге показан вклад буддийской философии в развитие представлений о ценности знания и становление-храмового обучения, ставшего предшественником обучения светского. Седьмая глава книги посвящена педагогическим воззрениям Сайте: (766—822), Ку:кай (774-835), До:гэн (1200-1253), восьмая - организации буддийского обучения в храмах [192, с. 339-406]. Карасава — автор большого числа работ по самым разным аспектам истории образования (модернизация Мэйдзи, жизнь и социальное-положение учителей и учеников, средневековые учебники и т. д.) [193-199].

Домашнее обучение и воспитание всегда считалось в Японии важнейшим аспектом становления личности [265]. Его развитие с древности до наших дней показано в работах Исикава Кэн [163], Фукусима Macao [348], Ириэ Хироси [158; 159]. Специфике домашнего воспитания воинского сословия в эпоху Току-гава посвящен ряд работ Кондо: Хитоси и Такай Хироси [215; 216; 314].

Домашнее профессиональное обучение (в первую очередь, артистов и ремесленников) известно в Японии издавна, но сведений о том, каким оно было до XVII века, не сохранилось. Возможность воссоздать его основные принципы и организацию появилась благодаря широкому распространению этого вида учебы в эпоху Токугава. До войны изучением этой темы занимался Химата Сю:дзи [352], а из послевоенных авторов следует отметить Сато: Мамору [292] и Ириэ Хироси [159]. Последний является сегодня одним из ведущих специалистов в этой области.

Развитие женского образования в эпоху Токугава не получило широкого освещения в научной литературе, хотя его основные черты хорошо известны — это семейное обучение с акцентом на моральное воспитание в традициях воинского сословия. В первой половине XX века изучением этой темы занимался Сакураи Мамору (1889-1957) [289], а после войны - Хисаки Юкио [354], Хаяси Рэйко [351], Мураками Тадаси, Сэки Тамико. После реставрации Мэйдзи предметному женскому обучению стало уделяться больше внимания, то же можно сказать и о научном интересе к этой теме [241; 298; 367].

Становление и развитие 'обучения низших сословий в XVII—XIX вв — одна из самых популярных сегодня в Японии научных тем. Ей посвящены работы Тонэ Кэйдзабуро:, Исидзима Цунэо, Умэмура Каё, Ириэ Хироси, Каготани Дзиро: и-других авторов. Этот тип исследований хорошо представлен монографией Тонэ Кэйдзабуро: [334], в основу которой положен обширный статистический материал по общинным школам сельской местности в районе Канто:. Автор приводит фактические данные о начальном возрасте и сроках обучения, социальной принадлежности учеников, правилах приема в школы, и на этом основании де-^ лает выводы о характере начального обучения и его общественной значимости.

Местные школы {кё:ко:, или кё:гаку) эпохи Токугава стали прямыми предшественницами современных начальных школ муниципального и префекту-рального подчинения. Первым из японских ученых к этому выводу пришел Исикава Кэн. Вопросы классификации и идентификации этого типа школ для простых сословий рассматривались многими авторами, среди которых следует отметить Исидзима Цунэо, Умэмура Каё, Каготани Дзиро:. Внесли свой вклад в расширение этой темы и специалисты по общей истории — Такай Хироси (история местной школы в провинции Исэсаки) [313], Цуда Хидэо (местная школа Гансуйдо: в провинции Сэццу) [357], Сэя Ёсихико (местная школа в провинции Мито) [308].

Традиции изучения частных домашних школ (дзюку) были заложены в свое время Като: Нихэй [203], а после войны их продолжили Нарамото Тацуя, Уми-хара То:ру, О:кубо Тосиаки, Иноуэ Ёсими. Исследование Нарамото Тацуя [249] посвящено общим вопросам развития частных школ в Японии, работы Умихара

То:ру [337] и 0:кубо Тосиаки [269] — роли частных школ во внутриполитической борьбе на рубеже эпох Токугава и Мэйдзи, а Иноуэ Ёсими анализирует педагогическую деятельность Хиросэ Тансо: (1782—1856) и работу его школы Кангиэн [154]. Истории становления частных школ посвящена книга Р. Рубинд-жера Shijuku, Private Academies of the Tokugawa Period, которая в 1982 году была издана в японском переводе Исидзуки Минору и Умихара То:ру [283].

Если говорить в целом, то число работ, посвященных истории обучения и воспитания простых сословий, росло во второй половине XX века опережающими темпами. В 1990-е годы в этой области чрезвычайно плодотворно работали Исидзима Цунэо (обзорные работы общего характера, становление школ для простых сословий в начале Токугава), Умэмура Каё (общие работы по истории образования, региональные темы, учебники для простых сословий, история школ эпохи Токугава), Комацу Скг.кити (история общинных школ), Морикава Тэрумити, Такахаси Сатоси, Тиба Масахиро [317; 318; 329; 340; 362].

Научные общества по изучению истории образования. В настоящее время" история отечественного образования а Японии — это самостоятельное научное направление с соответствующим' организационным оформлением. В Японии существует 3 научных общества, которые объединяют всех специалистов в этой области. Крупнейшим является Научное общество истории образования (Кё:икуси гаккаи). Оно основано в мае 1956 года и объединяет историков, занимающихся вопросами образования в Японии и за рубежом. По уставу и по духу это общество стоит ближе всего к ортодоксальным научным кругам, подчеркнуто лояльным государственной идеологии и научным традициям. Из 14 существующих сегодня в Японии научных обществ педагогической направленности оно единственное входит в состав официального правительственного органа — Ассоциации научных обществ Японии {Нихон гакудзюцу кайги)\ Это общество имеет тесные связи с консервативным Японским педагогическим обществом {Нихон кё:ику гаккаи), учрежденным в 1941 году. Это огромная организация - в

1 Нихон гакудзюцу кайги = Ассоциации научных обществ Японии. [Электрон, ресурс].- Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.scj.go.jp/.

РОССИЙСКАЯ YOeyflAPCTBEHHAf.

41 Е'.'.СЛлОТЕКЛ марте 2003 года в ней состояло 2696 индивидуальных и 339 коллективных членов, в том числе более 60% всех членов Научного общества истории образования1. Японское педагогическое общество объединяет ученых, придерживающихся традиционных подходов в выборе тем и методов научного исследования.

Научное общество истории японского образования (Нихон кё:икуси гаккай) более специализировано — в него входят специалисты только по истории отечественного образования. Общество было основано в 1948 году по инициативе Исикава Кэн (1891-1969), в'то время профессора Токийского женского педучилища. Раз в месяц общество проводит заседания и издает ежемесячный журнал Нихон кё:икуси кэнкю: бункэн итиран (Указатель работ по истории японского^ образования). Журнал отличается широким охватом материалов и знакомит читателя со всеми работами по истории японского образования, независимо от того, являются ли их авторы членами общества и вообще историками. В обществе зарегистрировано более 200 членов, постоянно растет число молодых ученых. После Исикава Кэн председателями общества избирались его сын Иси--кава Мацутаро: и Накаяма Кадзуёси.

Общество изучения истории японского образования (Нихон кё:икуси кэн-кю:кай) - самое молодое и демократичное из всех. Оно было основано в апреле 1981 по инициативе двух молодых ученых, Исидзима Цунэо и Тиба Масахиро. Общество проводит одно собрание в год и издает периодические журналы Нихон кё:икуси о:рай (Записки по истории японского образования) и Нихон кё:икуси кэнкю: (Исследования по истории японского образования). Редколлегия журналов отказалась от разрешительной системы публикаций, в них часто помещаются дискуссионные материалы, практикуется одновременная публикация статьи и критического отзыва на нее. Единственное из трех, это общество имеет собственную страницу в Интернете и принимает в свои ряды всех желающих без рекомендации. В апреле 2004 года общество насчитывало более 370

1 Нихон кё:ику гаккай = Японское педагогическое общество. [Электрон, ресурс].- Режим доступа: World Wide Web. URL: http://wwwsoc.nii.ac.jp/jsse4/gaiyo-j.html.-3.03.2003. членов1.

Кроме трех названных научных обществ существуют менее крупные и более специализированные организации. Например, Всеяпонское общество изучения региональной истории образования (Дзэнкоку тихо: кё:икуси кэнкюжай, основано в 1980 г), Общество изучения истории высшего образования (Дайгакуси кэнкю:кай), Общество изучения истории народного просвещения (Кё:ику ун-до:си кэнкю:кай, основано в 1965 г) и др. Из социологических исследований хорошо известно, что японское общество чрезвычайно партикулярно и состоит из бесчисленного множества групп, объединяющих людей по месту жительства, профессиям, увлечениям и т. д. Специалисты по истории отечественного образования не являются исключением.

В целом для японской исторической науки характерна приверженность традиции и глубокое почтение к истории факта. Факт имеет в ней абсолютный приоритет перед интерпретацией. Исторический анализ и рационально-логические формы интерпретационного подхода к истории только начинают завоевыватЁ себе место в научной практике. Совокупность тем, подлежащих изучению, и методов, которыми оно должно осуществляться, представляет собой некоторый перечень, пополнение которого происходит медленно и осторожно. Новые объекты исследования и подходы к ним, вообще любые инновации с трудом завоевывают научное признание, но в последние годы ситуация постепенно меняется, о чем свидетельствует работа общества Нихон кё:икуси кэнкюжай. Это дает основания надеяться, что уже в ближайшем будущем к выверенной фактографической стороне истории японского образования добавится соответствующая ей по уровню аналитическая составляющая.

1 Нихон кё:икуси кэнкю:кай = Общество изучения истории японского образования. [Электрон, ре сурс].- Режим доступа: World Wide Web. URJL: http://www.users.kudpc.kyoto-u.ac.jp/.

Заключение диссертации по теме «Всеобщая история (соответствующего периода)», Прасол, Александр Федорович

Современная наука выделяет Японию в отдельную цивилизацию, отпочко вавшуюся от китайской в I - IV вв нашей эры. Ее самобытность и своеобразие привлекают внимание как японских, так и зарубежных историков, культурологов, социологов. Они отмечают принципиальные, глубинные особенности мировос приятия японцев, которые не всегда вписываются в систему онтологических терминов и понятий, выработанных западной цивилизацией. Японские же мыс лители не стремились к логически четким определениям и формулировкам, до вольствуясь чисто эмпирической ценностью оперируемых понятий. К числу важнейших категорий японской этико-философской системы относятся: 1) не посредственно-чувственное, интуитивно-эмпирическое восприятие окружаю щего материального мира вместо свойственного западной цивилизации рацио-" нально-логического метода познания; 2) стремление к сбалансированным, гар моничным отношениям человека с окружающей природой и обществом; 3) в высшей степени толерантное, и в то же время утилитарное отношение к любым идеям и учениям, созданным человеческой мыслью; оно не допускает сущест вования сверхценных идейных сущностей и ставит в центр любого учения са мого человека во всем многообразии его связей с окружающим миром. В сово купности эти три фактора могут объяснить многое в японской мировоззренче ской культуре. Например, синкретизм религиозного мышления в большой сте пени обусловлен третьим фактором и отчасти — первым. Общеизвестная кор ректность японцев, равно как и развитый эстетизм в искусстве и повседневной жизни - вторым фактором, и т. д.Формы и содержание японского образования, составляющего важнейшую часть этнокультурной традиции, не только отражают ее наиболее существенные аспекты, но и обеспечивают ее воспроизводство при смене поколений. Система обучения выступает в роли передатчика социально значимой информации от одного поколения к другому. Анализ ее форм и содержания позволяет понять, что именно предыдущие поколения стремились передать последующим, и как они это делали.История японского образования насчитывает тринадцать веков и делится на несколько периодов, каждый из которых внес свой вклад в формирование со временной японской культуры.Первые формы организованного обучения появились во второй половине VII века, в период ранней государственности. Их заимствование стало результатом географической близости и интенсивных контактов со странами высокоразвитой материковой культуры, прежде всего, с Китаем и государствами Корейского по луострова. По археологическим данным, японское родовое общество, не имев шее собственной письменной культуры, начало пользоваться китайским иерог лифическим письмом и услугами писцов корейского происхождения, по крайней ^ мере, за три столетия до этого. Заимствование китайской системы подготовки чиновников было инициировано верхушкой родовой знати и стало одним из важных звеньев начавшейся в середине VII века реформы, направленной на создание сильного центрапизованного государства. С самого начала верховная власть рассматривала систему обучения как важный элемент государственного управления. Забота о подготовке грамотных чиновников считалась долгом пра вителя, а получение образования - одной из обязанностей знати перед госуда рем.Небольшие частные школы, вероятнее всего, предшествовали появлению централизованной системы обучения, но на несколько столетий уступили ей ис торическую сцену, продолжая развиваться параллельно. Заимствованный харак тер системы обучения, ее внедрение сверху и существование в двух формах (го сударственная и частная) стали ее важнейшими отличительными чертами на раннем этапе. Частные школы открывались приверженцами буддизма и имели соответствующую направленность, а в государственных школах основу обуче ния составляло конфуцианство.Подготовка государственных чиновников осуществлялась в четырех столич ных административно-учебных ведомствах: в Управлении образования. Управ лении геомантии. Медицинском управлении и Управлении музыкального искус ства. Среди них центральное место занимала высшая школа чиновников при Управлении образования. Так же как и три других управления, оно представляло собой административное и учебное заведение одновременно, и состояло из че тырех отделений, на которых изучали конфуцианство, математику, законода тельство и классическую китайскую филологию.Ведущую роль играло конфуцианское отделение: его штат в два раза превы шал штат трех других отделений вместе взятых, а число выпускников, прини маемых на казенное обеспечение — почти в семь раз. Все столичные школы имели утвержденное штатное расписание, систему должностных званий (про-^ фессор, доцент, преподаватель и др.) и определяемую по результатам экзаменов систему званий для выпускников (в современных терминах — бакалавр, магистр, ассоциированный магистр, доктор и др.) По результатам выпускных экзаменов на отделении конфуцианства разрешалось оставлять до 400 выпускников, кото рые зачислялись на казенное довольствие и составляли кадровый резерв на за нятие административных должностей в центре и на местах.В начале VIII века правительство приступило к з^реждению школ в провин циях. В русле общего курса на централизацию конфуцианское обучение на мес тах было призвано укрепить положение провинциальных правящих родов и од новременно упрочить их связь с метрополией. Столичные и провинциальные школы копировали китайские образцы и значительно уступали им по масштабам.Например, штат китайского Управления геомантии в 17 раз превышал штат аналогичного учреждения в Ямато. В копировании образовательных моделей большую роль играл чисто внешний фактор, а в провинциях нередко дело им и ограничивалось.Первая система обучения вводилась как элемент государственного управления и имела утилитарную направленность. Образование предназначалось верхушке родовой аристократии, из которой формировался класс государственных чинов ников, а содержание обучения имело своей целью улучшить управление страной.Конфуцианский моральный канон регулировал межличностные отношения в семье и обш;естве, а для усвоения китайского литературного наследия требова лось умение читать и писать; геомантия и правила составление календарей ле жали в основе астрологии и гадательной практики — для их изучения нужна бы ла арифметика; знание законодательства было необходимо чиновникам в прак тической работе. Мастера песенного и музыкального искусства обеспечивали важный аспект государственного ритуала. Уже на раннем этапе культурных за имствований проявилась их важная черта — они не переносились механически на новую почву, но непременно адаптировались к местным условиям.Вместе с практическими знаниями Япония получила мощный пласт религи озно-философских и эстетических достижений континентальной цивилизации.Пройдя процесс адаптации, они закрепились в японском обществе и обеспечили взлет хэйанской культуры, превратив утонченный эстетизм в одну из ее характерных черт.Заимствованная система обучения достигла наивысшего расцвета в конце IX — начале X века, а затем начался постепенный спад, длившийся более двух столе тий. В недрах столичных школ сформировались и окрепли семейные научные кланы, основанные в свое время учеными переселенцами с материка. В соот ветствии с традициями общинно-родового уклада кланы Фудзивара, Вакэ, Тамба, Сугавара, 0:э, Накахара и др. основали семейные династии ученых толкователей классики, от 7 до 15 поколений которых занимали высшие должности в Управ лении образования, сменяя друг друга. Преподавая в государственной школе чиновников, они в то же время имели собственные домашние школы и много численных учеников. Четыре крупных клана, в разное время доминировавших при дворе (Вакэ, Фудзивара, Татибана, Аривара), в VIII-IX вв построили на территории Управления образования собственные учебные корпуса. В течение нескольких веков самой крупной, богатой и престижной оставалась школа Кан гакуин рода Фудзивара. Семейные научные школы вторглись в систему государственного обучения и постепенно взяли на себя большую часть его функций, ускорив тем самым ее распад. Формирование научных кланов стало результатом адаптации китайской образовательной модели к японским реалиям.Система централизованного обучения окончательно распалась в конце XII века, после перехода власти в руки воинского сословия.Такой исход был обусловлен целым рядом причин, важнейшей из которых стал общий социально-политический кризис хэйанского общества. Он показал, что реформирование государственного и общественного устройства, целиком основанное на достижениях иноземной культуры, какой бы высокой она ни была,--

может иметь лишь ограниченный результат. Классическое образование даже в годы своего расцвета оставалось уделом узкого слоя аристократии, а многие ки тайские новшества, в том числе и система присвоения рангов и назначения должности, в конечном счете, так и не прижились в японском обществе. Недол гий век провинциальных школ и отсутствие сведений о них говорят о том, что на местах внедрение китайской культуры шло еще труднее. Основным итогом культурного развития Японии с середины VII до конца XII века стало формиро вание на базе заимствованных знаний основ национальной письменности и культуры.После учреждения сёгуната в Камакура (1192 г) | классическое образова ние сохранилось в столице как культурный символ ушедшей эпохи. Оно под держивалось императорским домом и небольшой группой придворной аристо кратии до конца XV века, но имело не более чем ритуальное значение. Внимание летописцев переключилось на события, происходившие в резиденциях но вых правителей, их боевые походы и сражения, а также на буддийские храмы, пользовавшиеся покровительством крупных военачальников. Поэтому сведений о последнем этапе некогда мощной государственной системы обз^^ения не со хранилось.Новые правители приступили к формированию собственной культуры, соот ветствующей реалиям военно-феодальной эпохи. Однако ее содержание, а также отсутствие исторического опыта и времени не позволили воинскому сословию достичь результатов, сопоставимых с культурными достижениями эпохи Хэйан.Раздробленность страны и междоусобные войны обусловили общий спад в раз витии образования, искусства и ремесел в XIII-XVI вв. В эти годы наибольшее развитие получила буддийская философская мысль, разделившаяся на несколько мощных течений. Эпоха междоусобных войн является единственным в истории Японии периодом, когда правящий класс не имел собственной культур но-образовательной традиции, соответствовавшей его статусу. Этим она отли-^ чается и от предшествующей, и от последующей эпох. Воинское сословие соз дало такую культуру позднее, в годы правления Токугава (XVII-XIX вв).Однако развитие образования и просвещения в XIII—XVI вв не остановилось вовсе, оно лишь замедлилось и сменило формы. Роль своего рода опорных пунктов в этот период сыграли религиозные буддийские школы (кангакуин), на ЗАчные резиденции {гакумондзё) и книгохранилища (бунко). Часто они соседст вовали друг с другом, образуя своеобразные центры религиозного просвещения при буддийских монастырях и резиденциях военачальников.Формирование основ практической этики, философии и педагогики в этот период было тесно связано с развитием традиционных дидактических жанров -

письмовников (о.'раймоио) и моральных наставлений {какун).Из классических письмовников, рассчитанных на 12 месяцев регулярной пе реписки, в самостоятельный вид учебных пособий со временем выделились лексиконы, в которые первоначально включали рекомендуемую для писем лек сику и фразеологию. Впоследствии они были преобразованы в тематические учебники, получившие большое распространение в эпоху Токугава.Большую роль в формировании бытовой морали и этики сыграли моральные наставления воинского сословия, в период междоусобных войн заменившие со бой китайскую литературу Хэйан. В классических образцах наставлений замет но сильное влияние конфуцианской морали и буддийской этики в их синкрети ческом единстве. Моральные наставления отразили результаты адаптации ин дийского буддизма к японским общественным реалиям. Попав в Японию и ши роко распространившись, это учение во многом утратило свою познаватель но-философскую составляющую и нашло главное применение в сфере гармо низации межличностных отношений, что полностью соответствует традицион ной схеме, по которой проходило усвоение заимствований в Японии.В XVII-XVIII вв были разработаны и получили широкую известность педагогические концепции Накаэ То:дзю (1608-1648), Каибара Экикэн^ (1630-1714), Муро Кюхо; (1658-1734), Огю: Со:рай (1666-1728) и других просветителей. Они окончательно утвердили господство неоконфуцианского учения в японской педагогике и закрепили ее общую этико-практическую направленность, которая в значительной мере остается таковой и сегодня.Другой характерной чертой этой эпохи было развитие издательского дела и быстрый рост числа издаваемых учебников. За годы правления Токугава было издано около 3000 учебников и пособий, делившихся на несколько основных типов: письмовники, моральные наставления, лексиконы (географические, торговые, ремесленные и пр.), правительственные уложения, моральные наставления для женщин и т. д. Как показали первые контакты с европейцами, по уровню предметных знаний японские учебники уступали европейским, но их доступность и распространенность были довольно высокими.Экономические законы мирного времени и политика просвещения воинского сословия, последовательно проводимая сегунами Токугава, способствовали распространению школ за пределами буддийских храмов, а углубляющаяся дифференциация общества предопределила их сословную ориентированность.Во второй половине XV века появились первые общинные школы (тэракоя), выросшие из школ при буддийских храмах. В 1624 году их насчитывалось всего

17, а в документах середины XIX века содержатся упоминания о более чем 15 тыс. школ этого типа. В общинных школах детей из простых сословий учили начальной грамоте, иногда - простейшим трудовым навыкам. Важнейшее место в обучении занимала конфуцианская мораль и этика. Общинные школы откры вались простолюдинами для простолюдинов, и независимость от органов власти всех уровней была их главной отличительной чертой.Первые упоминания о домашних школах нового времени (дзюку) относятся к концу XVI - началу XVII вв. В середине Токугава они разделились на два ти па: 1) клановые домашние школы {кадзюку) — обычно более крупные, управ лявшиеся несколькими представителями одного научного направления (иногда с^ лидером, иногда без); 2) частные домашние школы {сидзюку) — небольшие школы с одним учителем, являвшимся одновременно ее директором и учреди телем. Домашние школы были немногочисленными, но давали хорошее образо вание - княжеские администрации и центральное правительство охотно прини мали их выпускников на службу.Воинское сословие обучало своих детей в княжеских школах (ханко: или

хангаку). Первой княжеской школой считается Мэйриндо:, открытая в 1629 году в провинции Овари (совр. преф. Аити). В 1872 году в Японии насчитывалось 276 княжеских школ, в которых учились вначале исключительно, а затем пре имущественно дети самураев. Эти школы обеспечивали самый высокий в то время уровень образования, важнейшими элементами которого являлись кон фуцианский канон, японская классическая литература, кодекс чести и боевые искусства в сочетании с отменной физической подготовкой. Позднее к этим предметам добавились естественные «европейские науки».Четвертый тип школ эпохи Токугава — местные школы (кё:ко: или кё:гаку).По уровню обучения они занимали промежуточное положение между княже скими и общинными школами и, как правило, были связаны с местной властью.В конце XVIII века правительство взяло под свой контроль школу научного течения Ринкэ и превратило ее в государственную академию по подготовке кад ров для центрального аппарата и княжеских администраций в провинциях. Тем самым были восстановлены традиции централизованного обучения VIII-XII вв.Правительственная академия готовила кадры чиновников вплоть до реставрации Мэйдзи, а затем была преобразована в Токийское высшее педагогическое учи лище.В середине XIX века Япония имела довольно развитую систему обучения, сложившуюся в условиях иерархичного феодального общества. По охвату детей начальным образованием она отставала от ведущих европейских стран (Пруссия, Англия, П)лландия, Франция) в 2,5 - 4 раза, однако для азиатской страны, два с половиной столетия находившейся в изоляции от внешнего мира, эти показатели выглядели очень неплохо. Открытие школ для воинского сословия всячески поощрялось правительством, и эта политика оставалась неизменной. Когда школы для простолюдинов начали быстро распространяться, превращаясь в со циально значимый фактор, бакуфу направило их обучение в русло мораль но-нравственного воспитания. Оно не препятствовало, но и не содействовало развитию общинных школ, следя лишь за тем, чтобы в них учили начальной грамоте и воспитывали как должно, не особенно увлекаясь «высокими науками».В начале XVIII века правительство законодательно закрепило главенство мо рального воспитания в школьном обучении. Отчасти это объяснялось тем, что исповедуемая японцами триединая синкретическая религия не выполняла той нравственно-воспитательной функции, которая была возложена на церковь в Европе. По логике общественного развития центрами морально-нравственного воспитания в Японии стали школы, а его роль в школьном образовании достигла уровня, невиданного в истории нового времени. В основе морального воспита ния лежали нравственные нормы и принципы воинского сословия, постепенно воспринятые всеми слоями японского общества.В эпоху Токугава удельные княжества в делах внутреннего управления не за висели от центрального правительства, но вводимые им образовательные стан дарты поддерживали полностью, в силу чего княжеские школы имели много общего в организации и содержании учебы. Социальная дистанция была гораздо важнее географической: две княжеские школы, расположенные в разных концах страны, различались между собой меньше, чем княжеская и частная, или част ная и общинная школы, расположенные в одной местности. В эпоху Токугава сложилась соответствующая социальной структуре иерархичность школ по вертикали при высокой степени единообразия по горизонтали. Этот фактор сыграл свою роль в дальнейшем, при создании современной образовательной системы, одной из самых унитарных в мире.К середине XIX века в Японии сложилась достаточно развитая система обу чения, главными отличительными чертами которой являлись сословная диффе ренцированность школ и доминирование конфуцианской этики. К этому време ни утвердилась еще одна особенность японского образования - его утилитар но-практическая направленность. Учить самым необходимым в жизни вещам, и не на словах, а на практике - этот подход завоевал всеобщее признание и рас пространился повсеместно. Так учили и начальной грамоте, и столярному ре меслу, и торговому делу. Дальнейшее развитие получил ключевой принцип женского образования: социальные роли мужчины и женщины различны, следовательно, и их обучение должно быть не только раздельзным, но и отличаться по сути. В конце эпохи Токугава только 15% девушек получали какое-либо образование или воспитание за пределами своей семьи.Главным звеном внешкольного воспитания оставалась семья, в которой женщины подчинялись мужчинам, а младшие — старшим. Семейная иерархия признана обществом и закреплена в гражданском законодательстве. Все соци ально значимые изменения в статусе членов семьи (развод, лишение прав на следования и т. д.) легитимизировались решениями местной власти. В эпоху Токугава семейная организация опиралась не только на кровнородственные, но и в значительной мере - на социально-договорные отношения, а воспитание де тей считалось ее важнейшей общественной функцией.Все эти особенности педагогической теории и практики имели один и тот же мировоззренческий источник, в высшей степени характерный для японской культуры, - абсолютный приоритет материально-практической основы челове ческого существования над идеями и теоретическими познаниями.История японского образования демонстрирует ярко выраженную преемст венность форм обучения и просвещения с древних веков и до наших дней.Эволюционное взаимовлияние этих форм определялось тремя главными факто рами: 1) идейно-философской основой обучения (классическое конфуцианство,> буддизм, неоконфуцианство, национализм); 2) отношением к органам власти (государственные и негосударственные школы; открываемые при поддержке ор ганов власти или без нее); 3) социальной принадлежностью учащихся (при дворная аристократия, буддийское духовенство, воинское сословие, простолю дины, разночинцы, новые аристократы эпохи Мэйдзи и т. д.). В разные эпохи иерархия признаков и их содержание менялись, отражая своеобразие каждого периода.Эпоха Мэйдзи (1868-1912) ознаменовала собой принципиально новый этап в развитии японского образования. Его модернизация заложила основы совре менной системы обучения и воспитания, которые в последующие десятилетия, вплоть до 1945 года, лишь видоизменялись и совершенствовались. В хроноло гическом отношении эпоху Мэйдзи можно разделить на пять периодов, отме ченных доминированием тех или иных организационно-идеологических тенденций в сфере образования.Первый период: 1868-1871 гг. В поисках стратегии реформы образования правительство принимало решения, не представлявшие собой единой системы.Одни решения были выполнены частично, другие так и остались нереализо ванными. Этот период отличался интенсивными организационными и нормо творческими усилиями по развитию всеобщего начального обучения. Продол жался рост общего числа начальных учебных заведений, создаваемых заново или реорганизуемых по образцу общинных школ. На волне энтузиазма и пиетета перед восстановленной императорской властью было предпринято несколько попыток возврата к традиционным формам обучения VIII-XII вв, но они не .увенчались успехом. На этом этапе победило стремление к научно-технической модернизации через вестернизацию образования.Второй период: 1872-1879 гг. После создания Министерства образования была введена первая всеобщая система обучения Гакусэй (1872 г), представлявшая собой экзотическое сочетание элементов западной и традиционной культуры. >.Административное деление и управление образованием строились по француз ской модели, методика и содержание обучения были заимствованы преимуще ственно в Англии и США, а организация учебных заведений, система экзаменов и школьный ритуал оставались традиционными. Эти годы ознаменовали собой пик вестернизации, сопровождавшейся не всегда продуманными мерами по внедрению опыта и культуры западных стран. Они сопровождались отказом от многих национальных традиций, что вызывало недовольство не только орто доксальных конфуцианцев, но и умеренных реформаторов. Для широких масс введение всеобщего обучения обернулось непосильным материальным бреме нем, усугубленным трудностями административной реформы и принудитель ным характером правительственных мер.Третий период: 1880-1886 гг. Общественное недовольство ходом реформы образования и перегибами вестернизации качнули маятник в обратную сторону.В условиях нарастающего либерально-демократического движения руководство страны берет курс на восстановление национальных культурных традиций.Главные полномочия по руководству образованием переходят от местных орга нов власти к центральным, ужесточается административный контроль за препо давателями и учащимися, в школах усиливаются меры по мораль но-нравственному воспитанию.Четвертый период: 1886-1900 гг. Последние полтора десятилетия XIX века характеризовались неуклонным возрастанием роли государства в управлении образованием и усилением имперских тенденций во всех областях обществен ной жизни. На первом этапе главную роль сыграла серия «школьных указов» министра образования Мори Аринори (1847-1889), организационно закрепив ших наметившуюся тенденцию и превративших систему обучения в надежный инструмент внутренней политики и морального воспитания подданных. Клю чевым событием этого периода стало издание в октябре 1890 года Император ского Манифеста о воспитании {Кё:ику тёкуго), который утвердил основные v принципы морально-нравственного воспитания, действовавшие после этого в течение полувека. Манифест оказал огромное влияние на формирование импер ской идеологии во всех областях общественной жизни и обеспечил высокую управляемость системы образования и воспитания, опирающуюся на принципы конфуцианской морали.Ход реформы японского образования в 1868-1900 тт подтверждает вывод Хантингтона о том, что «с увеличением темпов модернизации удельный вес вестернизации снижается и происходит возрождение местных культур. Даль нейшая модернизация, таким образом, изменяет цивилизационный баланс вла сти между Западом и не-западным обществом и усиливает приверженность ме стной культуре» [127, с, 108], Пятый период: 1900-1912 гг. В последнее десятилетие Мэйдзи начали прояв ляться первые ощутимые результаты реформы образования. В числе главных достижений этого периода следует отметить быстрое развитие начального обу чения. Реформа 1900 года упростила его, сделала обязательным и в то же время более доступным для широких масс. Укрепляя руководящую роль центра, пра вительство ввело бесплатное начальное обучение и установило полный кон троль за содержанием и изданием школьных учебников. В 1907 году срок на чального обучения был увеличен с 4 до 6 лет, и к 1912 году оно охватывало бо лее 98% всех детей школьного возраста. К концу Мэйдзи впервые в истории Японии практически сравнялись показатели посещаемости начальной школы среди мальчиков и девочек, значительно расширился доступ к среднему, педагогическому, а затем и высшему образованию для девушек. Победы в войнах с Китаем и Россией привели к росту влияния военных и усилению идеологии экспансионизма, нашедшего свое отражение в содержании школьного обучения и воспитания.В течение всего периода Мэйдзи (1868-1912) в японском образовании шла непрекращающаяся борьба двух направлений в проведении реформы - либе рально-демократического и государственно-бюрократического. Оба направления опирались на авторитет императорской власти и стремились к ее возвышению.Первое направление доминировало до конца 70-х годов, но после отмены в 1880 году «Закона о свободном образовании» оно утратило свое влияние. В течение следующих 30 лет позиции идеологов государственно-бюрократического управления образованием только усиливались. Следует отметить, что идея воз рождения национального величия как конечный результат реформ признавалась обоими направлениями и не ставилась под сомнение даже в разгар иностранных заимствований, а культ императорской власти возник в значительной мере бла годаря востребованности со стороны всего японского общества.В победе государственно-бюрократического направления ключевую роль сыграли три фактора: 1) законотворческая деятельность министра образования Мори Аринори в 1886-89 годах; 2) Императорский Манифест о воспитании 1890 года; 3) реформы педагогического образования 1886 и 1897 годов.Победа этого направления представляется вполне закономерной. Правитель ство бакуфу потерпело политическое поражение и лишилось власти, но осново полагающие принципы его образовательной политики были сохранены. Госу дарственный патернализм в обмен на абсолютную лояльность подданных, стремление к единообразию форм и содержания обучения, его утилитар но-практическая направленность и акцент на моральном воспитании легли в основу образовательной политики годов правления Мэйдзи. За исключением последних лет Токугава, центральное правительство надежно контролировало управителей провинций, а они, в свою очередь, полновластно распоряжались в своих владениях. Большинство из них овладели основами хозяйственного управления и поддерживали феодальный порядок, необходимый для нормаль ной жизнедеятельности провинций. Его важными составными элементами яв лялись общественная стабильность и управляемость, групповая ответственность и лояльность населения власти. Привычка к дисциплине, подчинению снизу до верху и точному выполнению распоряжений, насаждаемая в центре и на местах, жесткое сословное деление и другие черты феодального японского общества способствовали его превращению в управляемое орудие социальных реформ.Акции протеста и мятежи первых годов Мэйдзи можно считать сравнительно небольшой платой за те поистине революционные изменения, которыми они были вызвайы. Их формы и масштаб подтверждают положение современной социологии, рассматривающее модернизацию как этап кризисного развития, который каждая цивилизация преодолевает в соответствии с принципами, структурами и символами, заложенными в ее этнокультурной традиции.Общество, сформировавшееся в Японии к началу Мэйдзи, было хорошо при способлено для решения простых и ясных задач.наподобие «догнать и пере гнать», когда цель поставлена, и остается только сделать все возможное для ее достижения. Так же как в периоды Нара и Хэйан из Китая, в эпоху Мэйдзи ЯпоЯпония взяла все лучшее из Европы и США и приспособила, хотя и не без ошибок, к собственным нуждам. Наука и образование в обоих случаях оказались на переднем крае заимствований. Основы современного образования были за ложены в Японии в кратчайшие сроки, с избыточными трудозатратами, в усло виях жесткой централизации и детальной регламентации всех аспектов реформы.В конце эпохи Мэйдзи Япония располагала хорошо развитой системой началь ного образования, грамотным населением и уверенно шла по пути капитали стического развития. Однако избранный руководством дальнейший курс завел страну в тупик, обернувшийся тяжелым военным поражением и новой необхо димостью догонять. Трудно удержаться от аналогий: ситуация в точности по вторилась во второй половине XX века, когда Япония вновь удивила мир фено менальными темпами послевоенного развития, в том числе и в области образо вания. После нескольких десятилетий бурного роста страна снова оказалась пе ред необходимостью выбора собственного пути, но уже в качестве одного из мировых лидеров. И вновь упали темпы хозяйственно-экономического развития, , усилилась критика национальной системы образования, не справляющейся с за дачами сегодняшнего дня, не говоря уже о завтрашнем.Вся многовековая история японского образования, и в особенности, ее по следние полтора столетия, подтверждает тезис о том, что в Японии сложилась характерная реципиентная цивилизация незападного типа, которая охотно об ращается к передовому зарубежному опыту и умело использует его в собствен ных целях. При этом национальная японская культура в своей глубинной основе не только не теряет самобытности, но и демонстрирует устойчивую тенденцию к сохранению дистанции между нею и цивилизациями-донорами, подтверждая тем самым правоту тех, кто считает, что модернизация и активные межцивили зационные контакты в современном мире не обязательно означают утрату на циональной самобытности культур.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Прасол, Александр Федорович, 2004 год

1. Письмо (азбуки ироха и кана, несложные иероглифы).

2. Чтение (канонические рукописи Ханню: сингё: и Каннон-гё:, моральные наставления Тэйкин о:рай, До:дзикё:, Дзицугокё: и другие учебники серии о:раймоно).Второй год1. Письмо (продолжение).

3. Чтение (Лунь юй, китайская поэзия, труды четырехкнижия, пятикнижия, китайский военно-исторический эпос (Рикуто: санряку) и др.).Третий год1. Письмо (иероглифика).

4. Чтение (японская литература и поэзия: Кокинсю:, Манъё:сю:, Исэ моногатари, Гэндзи мо-ногатари и др.).

5. Иллюстрация на развороте титульного листа.

6. Сё:соку о:рай токухон (Эпистолярная хрестоматия), Буммэй сё:соку о:рай (Письмовник эпохи просвещения), Сё:гаку синсю:дзихэн сё:бай о:рай (Новая редакция начального учебника для купечества).

7. В тех районах, где не было княжеских школ, клановые дзюку играли главную роль. В качестве примеров можно привести княжества Такада (район города Дзё:эцу в современной префектуре Ниигата) и Окадзаки (г. Окадзаки в преф. Аити).

8. Обучение в домашних школах считалось подготовительным этапом перед поступлением в княжескую школу. Такое своего рода дошкольное обучение практиковалось в княжестве Мито (преф. Ибараки).

9. В небольших княжествах домашняя и княжеская школа могли иметь равный статус. Образование считалось равноценным, право выбора предоставлялось родителям. Иногда обучение в дзюку котировалось выше, как, например, в княжестве Маруока (преф. Фукуи).

10. Второе название княжества Нагоя.

11. По 21 школе не сохранилось документов; неизвестны даты открытия еще 4 школ, поэтому исторически достоверной считается цифра 251 173, с. 21 .

12. По распоряжению удельного князя;, что называется, на пустом месте создавалась школа для обучения и военной подготовки детей воинского сословия. Так были открыты школы в княжествах Исэсаки (современная префектура Гумма) и Сибата (преф. Ниигата).

13. Устав школы Мэйриндо: в княжестве Тё:сю: от 1811 года содержал описание целей и задач учебы, основных моральных заповедей, а также правил внутреннего распорядка в школьном общежитии 47, с. 189-196.

14. Школу открывали по поручению княжеской администрации сельские старосты в рамках своих служебных обязанностей.

15. В памятнике XVIII века Сугавара дэндзю тэнараи кагами (Письменные образцы на примере. сказания о Сугавара) содержатся сведения о том, что общинные школы открывали частные лица для собственного трудоустройства, если в них была потребность [171, с. 159].

16. Деревенские общины на период сельской страды нанимали странствующих работников, а после окончания полевых работ наиболее грамотным из них поручали обучение детей.

17. В тэракоя превращали маленькие домашние школы для детей из двух-трех деревенских семей.

18. Дайгаку отдельный том трактата Ли Цзи «Книга этикета» (яп. Райки)

19. За учебной партой не пристало болтать, зевать, дремать, потягиваться или ковырять в носу. Не кусай и не жуй кончик кисти или бумагу пустые действия ведут к дурным привычкам.

20. Кто не относится бережно к бумаге и кистям, никогда не добьется успеха. Успех непременно придет к тому, кто бережет даже старую изношенную кисть. Тщательно следи за своими кистями.

21. Привычка к излишествам начинается с малого ешь, что дают, без капризов и жалоб. Тот, кто тайком покупает себе еду, ведет себя недостойно и может быть изгнан.

22. Школы, открываемые княжескими администрациями для детей воинского сословия. Таких примеров было особенно много в крупных княжествах (Аидзу, Акита, Мориока, Хаги, Сага, Кумамото и др.). Всего таких школ известно более 20 259, с. 147.

23. Моральное воспитание (сицукэ).

24. Культурное воспитание (манеры и изящные искусства).

25. Девочка вырастает и уходит в семью мужа, поэтому ее воспитанию нужно уделять особое внимание.

26. Женщина должна завоевывать сердце не внешней красотой, а красотой души.