Генезис образования как социального института тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Ковалев, Александр Михайлович

• Ковалев, Александр Михайлович
• кандидат философских наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат философских наук Ковалев, Александр Михайлович

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I СТРУКТУРИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК

СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА В ИСТОРИИ ОБЩЕСТВА

1.1 История становления образования в Европе

1.2 Переход к техногенной цивилизации как к фактору изменения социального

статуса образования

1.3 Современная система образования в экономически

развитых странах

ГЛАВА II МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИНВАРИАНТЫ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Субъектно-объектные основы образовательного процесса

2.2 Диалогический инвариант образования

ГЛАВА III ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС

ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 Образование как социальный институт

3.2 Институт образования в России в XX веке

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Генезис образования как социального института»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

В современных условиях, когда передовые государства мира вплотную приблизились к завершению формирования экономических и социально-политических институтов постиндустриального (информационного) общества, резко возросла потребность в философской рефлексии происходящих процессов, выявлении их места и роли в развитии цивилизации.

Институт образования во все времена играл особую роль в репродукции основ человеческой культуры, динамизации её развития, а на рубеже ХХ-ХХ1 веков, когда ускорение развития социального организма заставило нас по-новому взглянуть на систему образования, разработка проектов совершенствования структуры и основных параметров этого института, становится особенно актуальной.

На пороге третьего тысячелетия растет осознание того факта, что глубокие, основательные, но разовые преобразования больше не в состоянии обеспечивать соответствие системы образования окружающей её социокультурной реальности. Соответствие может быть достигнуто только на основе принципа ускоренной, непрерывной, но постепенной модернизации. Образовательные формы необходимо сделать значительно пластичнее, их обновление - более частым, их варианты - более разнообразными. Этот принцип должен быть взят на вооружение соответствующими государственными структурами.

Однако, до сих пор отсутствуют специальные систематизированные социально-философские исследования генезиса института образования. Этим обстоятельством и обусловлена настоящая попытка определенным образом восполнить существующий пробел.

Степень разработанности проблемы.

Изучения проблем образования как общественного явления привлекало и привлекает внимание значительного числа отечественных и зарубежных ученых, представителей различных направлений гуманитарного знания - истории образования, культурологии, социологии.

Анализ образования может носить и междисциплинарный, полихромный характер. Достаточно широкое распространение получило, к примеру, сочетание историко-образовательного и культурологического, историко-образовательного и социологического подходов к исследованиям, что делает, порой, однозначную классификацию научных трудов в этой области весьма затруднительной, а, зачастую, и невозможной.

Традиция философского подхода к исследованию феномена образования достаточно солидна.

В рамках проводимого анализа философской литературы мы попытаемся выделить основные направления этих исследований.

Истоки философских знаний в области образования восходят к трудам древневосточных мыслителей, многие из которых дошли до нас лишь в изложении позднейших авторов.

Не сохранились полностью и труды раннегреческих философов, впервые в истории Европы, затронувших тематику образования. Главным образом, мы имеем в виду Пифагора, Гераклита, Демокрита.

Немаловажную роль в разработке проблем образования сыграла философия софистов и, прежде всего, Сократа. Софистам мы обязаны расширением программы образования. К трем основным предметам - грамматике, диалектике, искусству спора они добавили арифметику, геометрию, астрономию и музыку; Сократу - взаимоувязыванием развития способностей человека с правом на образование.

Пожалуй, впервые в истории человечества, наиболее полное системное изложение своих взглядов на содержание и организационное устройство системы образования предложили такие титаны античной философской мысли как Платон и Аристотель. Эти взгляды являются не только абстрактными рассуждениями о пользе образованности, но по сути дела, представляют из себя целую программу реформирования системы образования афинского полиса, к тому же, экстраполированную в будущее.

Мыслители Древнего Рима уделяли значительно меньше внимания проблемам изучения феномена образования, хотя некоторые философские идеи относительно принципов его организации содержались в творчестве Цицерона, Сенеки, Квинтилиана.

Философская мысль Средневековья была заключена в религиозную оболочку. Образовательные идеи высказывались крупнейшими учеными-схоластами, среди которых были Фома Аквинский, Пьер Абеляр, Винсент де Бове и другие. Отличительной чертой их рассуждений была попытка соединения веры и разума, религиозного и светского начала в процессе образования.

Следствием процесса секуляризации общественного сознания, проходившим в течение всей эпохи Нового времени, стало возрождение идеологического плюрализма в области изучения образования, который воплотился в появлении множества концепций и подходов.

Основным достижением философской мысли Возрождения стало становление гуманистической концепции образования, включающей в себя философию гуманизма, как основу духовного, общественного, физического развития личности. Она была сформирована в трудах Эразма Ротердамского, Томаса Мора, Леонардо Бруни, Иоганна Рейхлина, Ульри-ха фон Гутенна, Мишеля Монтеня и многих других гуманистов. М.Монтень впервые разглядел в человеке природную индивидуальность, которая может противостоять негативным воздействиям со стороны обществ лишь в том случае, если научится критически мыслить,

анализировать окружающую действительность. Можно сказать, что в какой-то мере творчество М. Монтеня предшествовало творчеству другого философа-гуманиста, педагога и общественного деятеля Яна Коменского, занимающего видное место в истории философ-ско-педагогической мысли. Образование было для него не самоцелью. Ученый подчеркивал, что знания приобретаются прежде всего для того, чтобы быть сообщенными другим. Образовательный процесс, по мнению Коменского, должен осуществляться на основе принципа природосообразности, что позволило бы максимально широко раскрыть все то положительное, что заложено в каждом учащемся.

В связи с кризисом гуманизма, в эпоху Просвещения большую популярность приобрела практицистская направленность в понимании образования. Наиболее ярким представителем этого направления в философии образования является Джон Локк. Он считал, что организационное устройство системы образования должно способствовать прежде всего, обретению практических, а не абстрактно-теоретических знаний. Соответственным должен быть и отбор содержания.

Альтернативой практицизму можно считать появление неогуманистической концепции, среди авторов которой выделяется В. фон Гумбольдт, чьи идеи явились толчком к реорганизации системы образования. Главной его заслугой является теоретическое обоснование необходимости проведения университетской реформы и разработок планов её практического осуществления.

На рубеже XVIII - XIX веков идеология образовательных реформ была представлена двумя основными течениями: филантропизмом, представителями которого являются И.Б.Базедов, Зальцман, Блаше и школой "новое воспитание" - Фьерер, Дьюи, Демолен. Теоретическим фундаментом филантропизму послужили идеи выдающегося французского просветителя Ж-Ж Руссо. Он обосновал принципы практической направленности образо-

вания и естественного воспитания как важнейших слагаемых эффективного учебно-воспитательного процесса.

Подлинно философский взгляд на феномен образования был продемонстрирован в трудах классиков немецкой философии - И.Канта, И.-Г.Фихте, Ф.Шлейермахера, Г.-В. Гегеля, А.Шопентауэра, Ф.Ницше и других. Указанное философское направление представляет одну из вершин педагогической мысли XIX столетия.

Другая вершина - педагогические взгляды И.Песталоцца и И. Гербарда. И.Песталлоцци разработал метод элементарного образования. Образовательный процесс дробился им на простейшие элементы его составляющие, из них складывался любой тип воспитания - умственного, нравственного, физического. Основное достоинство предложенного метода состояло в том, что он стимулировал пробуждение задатков, способностей, которые, как предполагал Песталоцци, присутствует в любом человеке.

Рост объема философского знания в области изучения образования с необходимо- V стью привел к возникновению и углублению его специализации. Выявились различные аспекты в рамках общего философского подхода к образованию, изучение которых взяли на себя специальные философские дисциплины.

Важная роль принадлежит, в частности, историко-философскому аспекту. Историко-философские исследования помогают поэтапно проследить диахронические изменения, происходящие как в содержании образования, так и в его институциональных формах.

Наиболее значимой^ ставшей уже классической работой, в отечественной науке считается труд Г.Е.Жураковского. Среди современных исследователей целесообразно отметить научные изыскания Г.Б. Корнетова, И.Л. Захарова, Е.С. Ляхович.

В последнее десятилетие в отечественной, да и зарубежной науке, имеющих уже некоторую традицию соответствующего изучения, наиболее перспективным, с точки зрения дальнейших исследований становится философско-культурологический аспект. Он рас-

сматривает феномен образования в единстве с окружающим его социо-культурным пространством. В этом заключается главная ценность и отличительная особенность философ-ско-культурологической линии в исследованиях. Она представлена в отечественной литературе научными трудами: М.С. Кагана, Б.Л. Губмана, О.В. Долженко и других ученых.

Следует добавить, что указанные работы могут содержать, наряду с историко-философским или философско-культурологическим, элементы исторического, педагогического и иного анализа и поэтому не поддаются однозначной классификации.

К сожалению, практически не исследованным остаётся социально-философский аспект образования.

Серьезных попыток анализа проблемы генезиса образования как социального института, выраженного в социально-философских категориях не проводилось. Возможно, данный факт может быть во многом объяснен относительной новизной социальной философии как оформившегося подраздела философской науки. Единственное исследование, имеющее, на наш взгляд, право претендовать на статус социально-философского, изложено в научной публикации М.В. Соколовой, вышедшей в 1996 году.

Отсутствие социально-философских трудов, в какой-то мере, компенсировали более конкретные, социологические. Социологии образования уделяли внимание многие зарубежные и отечественные ученые. Одним из первых, кто увязал педагогическую науку с социологической проблематикой образования был Э. Дюркгейм. С тех пор, количество работ в области социологии образования на Западе многократно выросло.

Научные труды Ф.Р. Филиппова, Л.П. Буевой, В.Н. Шубкина, опубликованные в нашей стране были, к сожалению, отягощены многочисленными стереотипами, обусловленными идеологическим противостоянием. Тем не менее, и среди российских социологов, в последние годы, предпринимаются серьезные попытки по преодолению наследия совет-

ской социологической школы. В этой связи целесообразно выделить исследование, выполненное коллективом авторов в составе Ф.Э. Шеряги, В.Г. Харчевой, В.В. Серикова.

В целом изучение феномена образования долгое время было монополизировано педагогической наукой. В процессе своего развития она достигла существенных результатов, связанных с именами П.П. Блонского, И.Т. Огородникова, Ф.Ф. Королева и других. Прикладные разработки, методические рекомендации, предлагаемые педагогами-новаторами также внесли заметный вклад в дело углубления образовательных исследований. Мнение практиков немаловажно и при проведении реформы системы образования, тем более, что органы её управления по большей части абстрактно представляют себе конкретную технологию.

Однако, мы должны констатировать принципиальную ограниченность педагогического подхода к изучению феномена образования. Сутью подобного подхода, как известно, является исследование образования изнутри, что не дает возможность ученому выйти на всестороннее изучения образования как общественного явления, и учесть социальные следствия процесса обучения.

В представленной работе предпринимается попытка преодолеть ограниченность педагогического подхода, чрезмерную конкретность, присущую многим социологическим исследованиям и рассмотреть генезис образования как социального института в социально-философских категориях.

Цель и задачи исследования. Цель исследования - определение сущностных параметров образования в процессе генезиса его институциональных форм.

Реализация данной цели предполагала решение следующих исследовательских задач:

сформулировать авторское определение понятия образования через идентификацию элементов образовательного процесса в широком смысле с конкретными модальностями разума и типами интеракции;

- выявить и сформулировать структуру и функции образования как социального института;

- охарактеризовать феномен образования по признакам социального института;

- проследить процесс генезиса конкретных образовательных форм, начиная с эпохи античности и кончая ХХ-ым столетием на примере европейской цивилизации;

- на основе анализа техногенного общества предложить интерпретацию зависимости от него института образования;

- рассмотреть концепцию национального образования в России в сравнении с зарубежным опытом;

- предложить авторское видение дальнейшего реформирования Российского образования.

Методологической основой исследования являются труды классиков мировой философии и социологии, западных и отечественных специалистов в области социальной философии, социологии, психологии, истории педагогики (образования).

Методология исследования основана на историческом и диалектическом подходах к анализу социальных явлений. В качестве методологического основания изучения процессов генезиса институциональных форм принято деление обществ на доиндустриальное, индустриальное и постиндустриальное. Из основных типов анализа для исследования феномена образования применялся структурно-функциональный и системный анализ.

Научная новизна результатов исследования состоит в самом подходе к проблеме и определяется решением поставленных задач. Анализ образования, выполненный в категориях социальной философии, предпринят впервые в отечественной литературе.

Результаты проведенного исследования можно сформулировать в следующих положениях, выносимых на защиту:

- образованию могут быть присущи как субъектно-субъектное, так и, при определённых обстоятельствах, субъектно-объектное отношения между двумя сторонами образовательного процесса, воплощенные в соответствующие им типы интеракции - коммуникацию и управление и реализуемые как в форме диалога, так и монолога;

- структурная система образования состоит из ряда элементов: работники образования, учащиеся, образовательные учреждения, знания и имеет следующие основные функции: целеполагание, социализация, социальное воспроизводство, социальная мобильность, мобилизация информации;

- система образования может быть стратифицирована по одиннадцати основаниям, главными из которых являются по типу, ряду деятельности, форме собственности;

- связующим звеном между потребностями техногенного общества и системой образования является практическая информатизация и её идеолого-теоретическая основа;

- образование как социальный институт, будучи зависимым от технологической стадии развития общества, имеет и конкретно-историческую национальную специфику, что подтверждает история образования в России.

Теоретическая и практическая значимость диссертации заключается в возможности применения выводов и результатов анализа данной работы как методологической базы конкретных социологических исследований генезиса образовательных форм, для выработки рекомендаций по их реформированию и использованию при чтении нормативных и специальных курсов по социальной философии, социологии, истории, а также в практике управления системой образования.

Апробация работы проходила на научно-практических конференциях различных уровней, по теме диссертации опубликовано 3 научных статьи. Материалы исследования использовались в педагогической практике.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, а также списка использованной литературы из 167 наименований.

Объем работы 136 страниц.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Ковалев, Александр Михайлович

Заключение

В результате проведенного исследования, мы пришли к следующим выводам: 1. Исторический генезис образовательных форм подчиняется закономерностям единого европейского антично-христианского цивилизационного генотипа. Невзирая на особенности характера собственности, политического господства, господствующей религии в различные исторические эпохи, полного огосударствления института образования в европейской антично-христианской традиции никогда не происходило.

Несомненно, и в европейской традиции было немало попыток установить контроль над системой образования в духе восточной деспотической традиции. И все же, генотипи-чески такие попытки были обречены. Необходимо учитывать, что воздействие государственной надстройки на институт образования в рамках "демократии малых пространств" -полисов, средневековых городов-республик - закономерно меньше, чем в рамках гигантских полиэтнических, полирелигиозных космополисов древнего Рима и Нового времени. Неизбежное в подобных случаях возникновение центральной власти вследствии необходимости максимально эффективного управления гигантским полиэтническим, полурелигиозным государством, обладающим к тому же различными типами организации власти и различным правовым статусом населения на разных территориях, неизбежно приводит к её общему усилению по мере роста государства, что обязательно сказывается и на системе образования. Центральная власть заботится о сохранении территории космополиса, укрепляет его единство, в соответствии с чем периодически перестраиваются основы образовательной системы, переосмысливаются его цели и задачи.

Новое время заложило основу современного состояния системы образования евро-североамериканской цивилизации. Эта эпоха явилась той стартовой площадкой, с которой западные народы совершили рывок в будущее. Подстроить организацию института образования под требования диктуемые техническим, а затем научно-техническим прогрессом, оказалось для них делом не столь уж трудным. Они были к этому вполне подготовлены. Несомненно, два основных процесса заложили основу глобальной реформации в сфере образования:

1. Постепенное оформление светской системы среднего образования (при сохранении известного влияния церкви на образовательный процесс, осуществляемого через сеть церковных учебных учреждений), наличие мощнейшей системы частного образования.

2. Гумбольдтовская университетская реформа, окончательно освободившая эти высшие учебные учреждения от влияния средневековых принципов организации и религиозной подоплеки в их деятельности. В реформированных университетах, а также и в академиях вызревала новая генерация интеллектуалов.

Таким образом, современное состояние института образования является органическим следствием всего предыдущего исторического развития евро-североамериканской цивилизации. Однако вышеуказанный институт, как впрочем, и другие социальные институты, был организован на Востоке иначе, так как был призван удовлетворять социальные, экономические и политические потребности иным образом организованного общества. Соответственно и цели, задачи образования в восточных цивилизациях были несколько иными. Так вот, рассматривая ход развития России в исторической перспективе, нетрудно заметить, что наше государство как раз не принадлежит к евро-североамериканскому цивилизованному порядку, соответственно и форма организации и содержание образования в стране очень похожи на основные параметры систем образования на Востоке.

Проводившиеся реформы системы образования в России всегда следовали логике российского цивилизационного генотипа, просуществовавшего практически в неизменном виде до начала 90-х годов XX столетия.

Залогом правильного пути перестройки образования в нашей стране является системное, целостное видение его проблем. Среди них главной проблемой, на наш взгляд, является кардинальное изменение отношения к учителям и ученикам - основному структурному элементу социального института образования. Необходимо создать условия работы, привлекательные для людей талантливых, высококвалифицированных и способных к неформальному, духовному общению с учениками на основе диалога.

Хочется верить, что, невзирая на трудности и ошибки, Россия продолжит движение по пути реформ системы образования, не свернет в сторону. Страна имеет уникальный шанс создать рациональную систему образования, органично сочетающую в своем устройстве традиции и новации.

2. Переход к постиндустриальному (информационному) обществу заставляет нас иначе взглянуть на само определение понятия образования, пересмотреть устоявшуюся его интерпретацию.

Лишь в эпоху техногенной цивилизации мы в полной мере осознали тот факт, что информация представляет из себя нечто вроде специфической реальности, несводимой ни к энергии, ни тем более, к плотной материи. Мы поняли, что владея информацией, оказывается возможным материализовывать её в какой угодно форме, вызывая при этом любые энергозатраты. Человечеством созданы орудия переработки информации, хранилища баз данных - компьютеры, суперкомпьютеры, являющиеся в какой-то мере продолжением информационного слоя нашего сознания.

Все это позволяет нам больше не связывать образование, как таковое, с навыками и умениями, владение которыми необходимо для осуществления процесса материализации информации, не умаляя при этом, разумеется, важности практического слоя нашего сознания.

Однако при этом следует, видимо, подчеркнуть, что точное определение понятия образования не может рассматриваться в отрыве от эмпирической реальности, которая всегда многограннее, сложнее, чем любая идеальная конструкция.

Предлагается следующее определение образования - образование есть результат и процесс целенаправленной или спонтанной передачи - усвоения знаний.

3. Возрастающий темп развития техногенного общества, расширение многообразия форм его функционирования, изучение и прогнозирование возможных альтернативных путей общественного развития заставляет человечество на современном этапе опираться в своей деятельности на некоторые фундаментальные принципы, организующие определенным образом окружающую социальную действительность: взаимодействие человека с природой, бытие человека в социуме, культуре. Эти принципы выступают в роли аксиом, из которых человечество как бы вынуждено исходить в сложившейся экономической и социально-политической ситуации.

Первой такой аксиомой является системный кризис человеческой цивилизации. Этот кризис напрямую связан с переходом цивилизации на новый этап своего развития -этап постиндустриального информационного общества и переносится различными цивилизованными субъектами по-разному.

Общественный кризис сопровождается неизбежными спутниками: тяжелыми социальными болезнями, деструкцией личности, потерей ориентации и, как следствие, разрушением многих идеалов, утратой многих традиционных норм, ростом бездуховности.

Системный кризис традиционного индустриального общества вызывает к жизни целый ряд качественно новых общественных процессов, которые в совокупности можно представить в виде другой аксиомы - новой соииалъной реальности. Под новой социальной реальностью понимается, прежде всего, сложившийся уже в передовых странах мира средний класс, состоящий из высокооплачиваемых квалифицированных наемных работников, представителей интеллектуальной элиты, особенно вставших на путь тесного сотрудничества с миром бизнеса, совладельцев компаний - акционеров, так называемых, демократических капиталистов. Представители среднего класса совершенно не заинтересованы в расшатывании базисных основ техногенного общества. Идеи классовой борьбы или революционного переустройства общества не представляют для них никакого интереса. Их интересует экономически и политически сильное демократическое государство, способное эффективно решать проблемы своего внутреннего развития, защищать свои геополитические интересы, а также, что немало важно, уделять достаточное внимание вопросам экологии и рационального использования природных ресурсов.

Таким образом, новая социальная реальность характеризуется: во-первых, выработкой цивилизованного механизма разрешения социальных конфликтов на основе норм правового государства и демократии; во-вторых, активизацией поиска человечеством своей экологической ниши.

В дальнейшем, по мере упрочения новой социальной реальности, все большую роль в ней будет играть интеллектуально-образовательная элита. Её количественный и качественный рост, а также рост образовательного ценза в современном обществе (без хорошего образования немыслимо сделать хорошую карьеру) связаны между собой как прямой, так и обратной зависимостью.

126

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Ковалев, Александр Михайлович, 1999 год

Список литературы

1 Абеляр П. История моих бедствий. - М.: АН СССР, 1959. -256с.

2 Аристотель. Этика. Политика. Поэтика. // Собр. соч.: В 4-х т. -М.: Наука, 1984. Т.4. 830с.

3 Вебер М. Основные понятия стратификации. // Социологические исследования. 1994. № 5. С.16-35.

4 Вебер М. Социальные причины падения античной культуры. Избранное. Образ общества.

- М.: Юрист, 1994. - С.447-468.

5 Вебер М. Избранные произведения. -М.: Прогресс, 1996. - 804с.

6 Дюркгейм Э. Педагогика и социология. // Социология. М.: Канон, 1995. - С.244-264.

7 Дюркгейм Э. Ценностные и реальные суждения. // Социология. - М.: Канон, 1995.

С.286-304.

8 Локк Д. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - 320с.

9 Монтель М. О воспитании детей. // Опыты в трех книгах. - М.: Наука, 1979. Книга первая

и вторая. С. 135-166.

10 Платон. Государство. // Собр. соч.: В 4-х т. - М.: Мысль, 1994. Т.З. С.79-421. И Платон. Законы. // Собр. соч.: В 4-х т. - М.: Мысль, 1994. Т.4. С.71-405.

12 Сенека, Луций Анней и др. Если хочешь быть свободным и воспитанным. Сборник. -М.: Политиздат, 1992. - 379с.

13 Сенека, Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. - М.: Наука, 1977. - 383с.

14 Плутарх. Застольные беседы. - Л.: Наука, 1990. - 592с.

15 Фрагменты ранних греческих философов. - М.: Наука, 1989. чЛ. 374с.

16 Хейзинта Й. Homo Ludens. // Homo Ludens. - M.: Прогресс, 1992. - С.9-240.

17 Цицерон Марк Туллий. - Речи. В 2-х т. М.: Наука, 1993. T.I - 441с.

18 Цицерон Марк Туллий. - Речи. В 2-х т. М.: Наука, 1993. Т.2 - 398с.

19 Абдеев Р. Философия информационной цивилизации. - М.: Мысль, 1994. - 362с.

20 Абрамов Ю.Ф. Об интеллигенции и интеллигентности. // Философия науки. 1991. № 6. С.62-64......

21 Антов Н. Понятие "социальная структура" в современной социологии. // Социологические исследования. 1996. № 7. С.36-39.

22 Антипов Г. Российская интеллигенция. Судьба одной идеи. // Коммунист. 1991. № 10. V С.50-61.

23 Ангел Е. Эпос и история. - М.: Мысль, 1988. - 127с.

24 Асмус В.Ф. Античная философия. - М.: Высшая школа, 1976. - 543с.

25 Барбакова К., Мансуров В. Интеллигенция и власть. - М.: Институт социологии АН

V

СССР, 1991. - 194с.

26 Барулин В. Социальная философия. 4.1, 2. - М.: МГУ, 1993. - 336с.

27 Баткин Л. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. - М.: Наука, 1978, -199с.

28 Баткин Л. Два способа изучать историю культуры. // Вопросы философии. 1986. № 12. С.107-111.

29 Бекренев А. Михельневич В. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования. // Высшее образование в России. 1996. №3. С.37-50. 17

30 Бендикс Р. Современное общество. // Американская социология. - М.: Прогресс, 1972. -С.117-138.

31 Бердяев Н. Кризис интеллекта и миссия интеллигенции. // Новый мир. - 1990. № 1. С.228-231.

32 Боббио Н. Интеллектуалы и власть. // Вопросы философии. 1992. № 8. С.162-172.

33 Большая Советская энциклопедия. Т. 18. - М.: Советская энциклопедия, 1974. - 976с.

34 Борисов С. Феномен интеллигента в контексте русской культуры. // Философские науки.

1991 № 3. С.46.

35 Брунер Д. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 412с.

36 Буева Л. Социальная среда и сознание личности. - М.: МГУ, 1968. - 268с.

37 Буева Л. Социология и педагогика. М.: АПН СССР, 1971. - 219с.

38 Буева Л. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

39 Быстрицкий Е. Концепция понимания в исторической школе философии науки. // Вопросы философии. 1982. № 11. С.142-149.

40 Быстрицкий Е. Научное познание и проблема понимания. - Киев, Наукова Думка, 1986. -

132с.

41 Валицкая А. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагоги-

и

ка. 1997. №3. С.15-19.

42 Васильев Л. История Востока. М.: Высшая школа, 1993. Т.1. - 495с.

43 Васильев Л. История Востока. М.: Высшая школа, 1993. Т.2. - 486с.

44 Васильчук Ю. Эпоха НТР: масштабы перемен. // Политические исследования. 1991. №1. С.15-28.

45 Васильчук Ю. Эпоха НТР: конвейерная революция и государство. // Политические исследования. 1996. № 3. С.5-26.

46 Васильчук Ю. Эпоха НТР: новые основы массового производства и общества. // Политические исследования. 1996. № 2. С.5-23.

47 Вшдельб ¿анд В. О принципе морали. // Избранное. Дух и история. М.: Юрист, 1996. -С.231-252.

48 Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. - М.: Высшая школа, 1998. - 495с.

49 Воронина Т. Философские проблемы образования в информационном обществе: Авто-реф. дис. доктора философских наук / МГУ им. М.В. Ломоносова. Диссертационный совет по философским наукам (ДД53.05.75). - М.: 1995. - 41с.

50 Вульфсон Б. Школа современной Франции. - М.: Педагогика, 1970. - 318с.

51 Выготский Jl. Орудие и знак в развитии ребенка. // Собр. соч. - М.: Педагогика. 1984. -398с.

52 Гадамер Х-Г. Истина и метод. (Фрагменты). // Философские науки. 1987. № 6. С.97-105.

53 Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания. // Aima mater. - M.: 1997. № 6. С.6-13.

54 Гелбрейт Дж. Новое индустриальное общество. - М.: Прогресс, 1969. - 480с.

55 Гелбрейт Дж. Жизнь в наше время. - М.: Прогресс, 1986. - 406с.

56 Германия - страна университетов. // Наука и жизнь. 1996. № 4. С.90-99.

57 Гершунский Б. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство. 1998. - 438с.

58 Гершунский Б. Философско-методологические основы стратегии развития образования в России. - М.: 1993. - 241с.

59 Гидденс Э. Стратификация и классовая структура. // Социологические исследования. 1992. №9. С. 112-124.

60 Глинчикова А. Может ли быть товаром интеллектуал и продукт его труда? // Вопросы философии. 1997. № 3. С.3-16.

61 Голенкова 3. Игитханян Е. Социально-стратификационные процессы в российском обществе. // Вестник Московского Университета, серия 18. Социология и политология. 1995. №4. С.15-21.

62 Гончаров Л. Школа и педагогика США до второй мировой войны. - М.: Педагогика. 1972. - 320с.

63 Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового запада. - М.: Прогресс. Прогресс - Академия. 1992. - 376с.

64 Губман Б. Западная философия культуры XX века. - Тверь: Леан. 1997. - 284с.

65 Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени. Исследования и материалы. Сборник научных трудов. - М.: АПН СССР. - 1990. 200с.

66 Гусев С. Тульчинский Г. Проблема понимания в философии. - М.: Политиздат. 1995. -192с.

67 Данилевский Н. Россия и Европа. - М.: Книга, 1991. - 574с.

68 Дарендорф Р. От социального государства к цивилизованному сообществу. // Политические исследования. 1993. № 5. С.31-36.

69 Джуринский А. Школа Франции. Традиции и реформы. - М.: Знание. 1981. - 96с.

70 Джуринский А. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. - М.: Знание. 1989. - 79с.

71 Джуринский А. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. - М.: Просвещение. - 1993. - 192с.

72 Джуринский А. История зарубежной педагогики. - М.: Форум-Инфра. - М.: - 1998. 182с.

73 Дилегенский Г. В поисках смысла и цели: Проблемы массового сознания современного капиталистического общества. - М.: Политиздат. 1986. - 255с.

74 Долженко О. Очерки по философии образования. - М.: Промо-медиа, 1995. - 240с.

75 Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования. Автореф. дис. доктора философских наук, Российский институт культурологии Министерства культуры РФ и РАН. - М.: 1995. - 54с.

76 Драгунский Д. Цымбурский В. Генотип европейской цивилизации. // Политические исследования. 1991. № 1. С.6-14.

77 Ерасов Б. Культура, религия и цивилизация на Востоке. (Очерки общей теории). - М.: Наука. 1994. - 205с.

78 Жураковский Г. Очерки по истории античной педагогики. - М.: АПН РСФСР, 1963. -510с.

79 Закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". // Сборник законодательства Российской Федерации. 1996. № 35. - С.8398-8425.

80 Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. Исследования и материалы. Сборник научных трудов АПН СССР. - М.: 1989. - 131с.

81 Захаров И. Ляхович Е. Миссия университета в европейской культуре. - М.: Фонд "Новое тысячелетие". 1994. - 240с.

82 Зотов А. Университет как домен культуры (современная ситуация в России, роль образования и призвание университета. // Вестник Московского Университета. Серия 7, философия. - М.: 1996. №2. С.78-91.

83 Ильин И. Историческая судьба и будущее России. - М.: Изд-во Свято-Троицкого монастыря; корпорация "Телекс". - 1991. - 367с.

84 Интеллигенция и власть. // Политические исследования. 1992. № 3. - С.72-85.

85 История педагогики. - М.: Форум-Инфра. 1998. - 584с.

86 Каган М.С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1988. - 320с.

87 Каган М.С. Философия культуры. - СПб.: Петрополис, 1996. - 415с.

88 Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. - М.: Республика, 1995. - 328с.

89 Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. // Высшее образование в России. 1996. № 3. С.4-12. ^

90 Комаров М.С. Социальная стратификация и социальная структура. // Социологические исследования. - 1992. № 7. - С.62-73.

91 Костюк В.К. Информационная среда постиндустриального общества. // Общественные науки и современность. - 1996. № 6. - С.101-110.

92 Костюк В.К. Информация как социальный и экономический ресурс. - М.: Магистр, 1997. -35с.

93 Котова И.Б. Шиянов Е. Философско-гуманистические основания педагогики. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1997. - 80с.

94 Кравченко А.И. Социальная структура: статусы и роли. // Социально-политический журнал. 1992. № 2. -С.98-107.

95 Крапивенский С.Э. Социальная философия. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1996. - 351c.V

96 Краткий словарь по социологии. - М.: Политиздат. 1988. - 477с.

97 Краткая философская энциклопедия. - М.: Прогресс, 1991. - 575с.

98 Кутровский В.М. Интеллигенция: проблема определения понятия. // Социально-

•i

политический журнал. - 1995. № 2. С.211-214.

99 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981. - 584с.

100 Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Прогресс, 1970. - 685с.

101 Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1990. -684с.

102 Малиновская К.В. Понимание и его роль в науке. // Философские науки. 1974. № 1. С.49-54.

103 Малькова З.А. Современная школа США. -М.: Педагогика, 1971. - 367с.

104 Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс-культура, 1992. - 415с.

105 Мамонова М.А. Запад и Восток: традиции и новации рационального мышления. - М.: МГУ, 1991. - 120с.

106 Машбиц Е.И. и др. Диалог в обучающей системе. - Киев. Вища школа, 1989. - 182с.

107 Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. - М.: Аспект. - 1996. - 207с.

108 Мотрошилова Н. Рождение и развитие философских идей. - М.: Политиздат, 1991. -463с.

109 Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. - М.: Высшая школа, 1978. - 279с.

110 Никитина Т.Б. О понятии "гуманитарная интеллигенция": социологический подход. // Социологические исследования. - 1993. № 2. - С.33-42.

111 Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. Сборник статей. -М.: Педагогика, 1986. - 245с.

112 О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". // Высшее образование в России. - 1996. № 1. С.3-36. ^

113 Осипов Г.В. Современная буржуазная социология. (Критический очерк). - М.: Наука, 1964.-416с.

114 Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. М.: АПН СССР, 1988, - 217с.

115 Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.2. М.: АПН СССР, 1989. - 263с.

116 Пастухов В. Три времени России. Общество и государство в прошлом, настоящем, будущем. - М.: Полис - Росс ПЭН. 1994. - 202с.

117 Патек Р. Савицкий И. К вопросу о философии образования. // Ergo.-Екатеринбург, 1995. Вып.2-С.22-31. V'

118 Парсонс Т. Человек в современном мире. - М.: Прогресс, 1995. - 426с.

119 Полякова Н.Л. От трудового общества к информационному: западная социология об изменении социальной роли труда. - М.: Наука, 1990. - 130с.

120 Поппер K.P. Открытое общество и его враги. Т.2: Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. - М.: Феникс, Международный фонд "Культурная инициатива", 1992. -528с.

121 Поппер K.P. Открытое общество и его враги. Т.1.: Чары Платона. - М.: Феникс/ Международный фонд "Культурная инициатива", 1992. - 448с.

122 Прудникович Л.А. Интеллигенция и духовный потенциал общества. Автореф. дисс. кандидата философских наук. - Волгоград, Перемена, 1996. - 24с.

123 Пыжников П.И. Высшая школа и научные учреждения Японии. - М.: Наука, 1984. -238с.

124 Радаев В.В. Шкаратан О.И. Социальная стратификация. - М.: Аспект Пресс, 1996. -318с.

125 Рассел Б. История западной философии. - М.: Иностранная литература, 1959. - 935с.

126 Розов H.H. Структура цивилизации и тенденция мирового развития. - Новосибирск: Наука, 1992. - 363с.

127 Руткевич М.Н. Интеллигенция в развитом социалистическом обществе. - М.: Политиздат, 1977. - 96с.

128 Садовничий В.А. Без подъема образования и науки стране не выбраться из кризиса.

Л/

"Интерфакс АиФ", 1998. - 15-21 июня№ 24 (154).

129 Садовничий В.А. Какие университеты проходили реформаторы? "Российская газета". 1998. - 17 июня.

130 Самосознание европейской культуры XX в. - М.: Политиздат, 1991. - 366с.

131 Саймон Б. Общество и образование. - М.: Прогресс, 1989. - 197с.

132 Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1994. - 687с.

133 Смирнов Г.Я. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к дич-

ь-

нос™. - М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271с.

134 Соарес К. Общество в процессе изменения. // Социологические исследования. 1991. № 12. С.123-131.

135 Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 1632с.

136 Современная западная социология. Словарь. - М.: Политиздат, 1990. - 432с.

137 Современная западная социология: классические традиции и поиски новой парадигмы (Институт социологии АН СССР). - М.: ИНИОН, 1990. - 201с.

138 Современная американская социология. - М.: МГУ. 1994. - 496с.

139 Современная западная философия. Словарь. - М.: Политиздат, 1990. - 414с.

140 Современная философия: хрестоматия и словарь. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - Современный философский словарь. - Москва- Бишкек - Екатеринбург.: Одиссей, 1996. -602с.

141 Сорокин П. Человек. Цивилизация общества. - М.: Политиздат, 1992. - 543с.

142 Социальная стратификация современного российского общества. - М.: Центр комплексных социальных исследований и маркетинг, 1995. - 92с.

143 Социология. Наука об обществе. / Под общей редакцией проф. В.П. Андрущенко, проф. Н.И. Горлича. - Харьков: ИМП "Рубикон", 1996. - 688с.

144 Социологический справочник. - Киев: Политиздат Украиы, 1990. - 381с.

145 Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. - M.:Jloroc, 1994. - 64с. V

146 Тоффлер А. Футурошок. - СПб: Лань. 1997. - 464с.

147 Троу М. Социология образования. // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. - М.: Прогресс, 1972. С.381-392. '

148 Тулмин С. Человеческое понимание. - М.: Прогресс, 1984. - 327с.

149 Уколова В.И. Античное наследие и культура раннего средневековья. - М.: Наука, 1989. - 320с.

150 Ушакян С.А. Образование как форма власти. // Политические исследования. 1993. № 5. С.43-49.

151 Филиппов Ф.Р. Социология образования. - М.: Наука, 1980. - 200с.

152 Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 838с.

153 Философский словарь. - М.: Политиздат, 1991. - 560с.

154 Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (материалы заочного круглого стола).// СП

155 Вопросы философии. 1995. № 11. С. 13-37.

156 Хайдеггер М. Вопрос о технике. // Время и бытие. - М.: Республика, 1993. - С.221-238.

157 Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - 528с.

158 Цивилизация. (Сборник научных трудов). - М.: Наука, 1992. - 230с.

159 Шеряга Ф.Э. Харчев В.Г. Сериков В.В. Социология образования. Прикладной аспект. -М.: Юрист, 1997. - 304с.

160 Швырев B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки. // Вопросы философии. 1985. № 6. С.44-56.

161 Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и Нового времени. (Исследование и материалы). - М.: АН СССР, 1991. - 285с.

162 Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. - М.: Прогресс, 1969. - 240с. ^

163 Экспериментальная психология. - М.: Издательство иностранной литературы, 1960. Т1.-685с.

164 Экспериментальная психология. - М.: Издательство иностранной литературы, 1960. Т.2. - 1037с.

165 Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании. // Вопросы философии. 1980. №9. С.51-64.

166 Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. // Избранные работы. - М.: Наука. 1986.-207с.

167 Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 527с.