Гуманитаризация системы образования: социально-философский аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Авдеева, Елена Александровна

  • Авдеева, Елена Александровна
  • доктор философских наукдоктор философских наук
  • 2012, Красноярск
  • Специальность ВАК РФ09.00.11
  • Количество страниц 408
Авдеева, Елена Александровна. Гуманитаризация системы образования: социально-философский аспект: дис. доктор философских наук: 09.00.11 - Социальная философия. Красноярск. 2012. 408 с.

Оглавление диссертации доктор философских наук Авдеева, Елена Александровна

Введение.

Глава I. Развитие представлений о феномене гуманитаризации в истории научно-философской мысли.

1.1 Категория гуманитаризации в контексте философского исследования.

1.2 Становление понятия гуманитаризации в античной и средневековой философии.

1.3 Углубление представлений о гуманитаризации в философии и науке Нового времени.

1.4 Категория гуманитаризации в современном философском дискурсе.

Глава II. Ключевые проблемы гуманитаризации современной системы образования.

2.1 Социально-антропологические основания гуманитаризации системы образования.

Кризис онтологических оснований системы образования.

2.3 Гуманитаризация как инновационный процесс в системе образования.

Глава III. Принципы функционирования системы образования в кон- 170 тексте ее гуманитаризации.

Принцип антропоцентризма системы образования.

3.2 Принцип лингвосообразности: роль языка в системе образования.

3.3 Принцип смыслосообразности: язык, образы, смыслы, семантическое поле системы образования.

3.4 Принцип культуросообразности: герменевтика культурных текстов.

Глава IV. Гуманитаризация системы образования как выражение бытия человека в языке.

4 1 Система образования как онтоантропологический метатекст.

4.2. Воспитание - гуманитарная доминанта системы образования.

4.3. Понимание смысла культурного текста в процессе коммуникации.

4.4. Философско-антропологические аспекты теории и практики воспитания языковой личности.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманитаризация системы образования: социально-философский аспект»

Актуальность темы исследования объективно обусловлена наблюдающимися тенденциями в развитии системы образования. Система образования является одним из главных, относительно самостоятельных социальных институтов. Кризисные явления в системе образования отрицательно сказываются на всех сторонах общественной жизни, создают угрозу национальной безопасности, а в перспективе могут стать (если уже не стали) одним из источников глобальных коллизий. Отсюда, необходимость поиска новых подходов к решению как традиционных, так и принципиально новых проблем, возникающих в сфере образования, необходимость переосмысления сущности происходящих процессов. По убеждению диссертанта, решение множества социальных трудностей (включая, углубление экологического кризиса, связанного с деятельностью человека, рост преступности, неискоренимость коррупции, связанной с отчужденным, индивидуалистическим мировосприятием, эскалацию терроризма и национализма, всплеск религиозной нетерпимости, утрату смысложизненных ориентиров у значительной части молодежи, пропаганду нездорового образа жизни, в частности, распространение наркомании и алкоголизма, потребительскую гонку) требует, в частности, перехода человечества к новым моделям образования, акцентирующим гуманитарную составляющую. Более того, общество столкнулось с историческими вызовами, предполагающими наполнение новым содержанием самого понятия гуманитаризации. А именно, гуманитарная составляющая остается едва ли не единственным «якорем», позволяющим человеку сохранить свою человеческую сущность в быстро меняющемся мире, адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего бытования. Опасные изменения связаны, прежде всего, с бурным прогрессом в области естествознания, техники, материального производства. И в этой связи нельзя не отметить усиление радикальных тенденций, уводящих образование все дальше от классического идеала человека. Исследователи, расходясь в деталях, соглашаются с тем, что для «постчеловека» (С. Хоружий) характерен отрыв от корней, приводящий к утрате ценностных ориентиров, к духовной деградации, к обессмысливанию культуры, к распространению разного рода патологических зависимостей.

В нашей стране гуманитарная парадигма в образовании формируется в соответствии с программными государственными документами, предполагающими осуществление преобразований в структуре, содержании и методах управления системой образования. Разработкой стратегии гуманитаризации были призваны заниматься Координационный совет по гуманитарному образованию при Миннауки РФ и Минобразования РФ, Республиканский центр гуманитарного образования, Управление гуманитарного образования. Создан Российский гуманитарный научный фонд. В качестве исходной нормативно-правовой основы реформ принимаются такие документы, как Распоряжение Правительства РФ «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 г.». Увы, незавершенность реформ, начатых в 90-е гг., становится очевидной. В числе факторов, тормозящих процесс, следует назвать, прежде всего, отсутствие фундаментальной философской концепции реформирования образования.

Хотя идеалы гуманизма проходят лейтмотивом через всю историю европейской и отечественной культуры (начиная с античности), реализация этих идеалов всегда наталкивалась на серьезные препятствия социально- экономического, социально-политического, идеологического характера (не является исключением и современная эпоха). Вместе с тем, объясняя природу негативных явлений в сфере воспитания и образования, следовало бы избегать экономического, а также политического редукционизма, поскольку попытки свести историю педагогики к истории «социального заказа», к истории общественно-экономических формаций на деле тождественны отказу от поиска собственных закономерностей функционирования и эволюции системы образования, тождественны отрицанию существования внутренней логики развертывания этого важнейшего социального института. Во всяком случае, сегодня для нашей страны, нуждающейся в восстановлении распавшейся «связи времен», в возрождении многократно (причем, насильственно) прерванной педагогической традиции, как никогда прежде, актуально дополнить историко-материалистический ракурс нормативистско-феноменологическим, попытаться занять - насколько возможно - надысторическую позицию, образно говоря, «трансцендиро-вать историю».

Если понимать под гуманитаризацией в широком смысле слова конструктивную трансформацию образования, руководящий принцип и объективную тенденцию развития эдукативной сферы, то гуманитаризация в узком, более строгом смысле слова подразумевает конкретно-педагогическое содержательное наполнение (например, система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в структуре образования). Гуманитаризация конституируется как междисциплинарная, интегра-тивная область теории и практики, необходимым образом, так сказать, по определению предполагающая синтез разнообразных подходов - философ-ско-онтологического (бытие и сознание), междисциплинарно-антропологического (сущность человека), интуитивно-феноменологического (смысл, просвечивающий сквозь языковые, психические, поведенческие феномены), интерпретативно-герменевтического (бытие как текст), этико-практического, собственно педагогического (конструирование моделей системы образования). Пространством, в котором осуществляется синтез дополняющих друг друга подходов служит, прежде всего, философский дискурс.

В современной педагогике накоплен колоссальный опыт, касающийся гуманитаризации, выработано немало подходов (личностно-ориентированный, деятельностный, технологический, компетентностный и др.), однако пока отсутствует целостное, философское понимание происходящего. В поисках оснований для построения соответствующей теории логично обратиться, в первую очередь, к философии образования. Институт образования - это не только канал социализации, но и специально организованное пространство, в котором субъект получает стимул и предпосылки к развертыванию своей сущности во всей ее полноте. Однако необходимо заметить, что исследования в области, за которой закрепилось наименование «философия образования» (касающиеся, в частности, гуманитаризации), нередко осуществляются в отрыве и от педагогической практики, и, к сожалению, от фундаментальной философско-мировоззренческой рефлексии. По справедливому замечанию JI.A. Микешиной, сегодня в философском и педагогическом сообществах появилось общее стремление объединенными усилиями найти «базовые идеалы и принципы объяснения сложившейся и формирующейся образовательной действительности». До сих пор остается не решенной задача, поставленная перед философией образования в начале века В.В. Розановым: исследовать образование и воспитание «в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории». Таким образом, окончательно назрела необходимость рассмотрения образовательной проблематики в социально-философской перспективе.

Степень разработанности темы исследования. Известно немало философско-теоретических моделей гуманитаризации (хотя сам этот термин употребляется далеко не всегда), дающих представление о ее сущности. Уместно упомянуть позитивистское (О. Конт, Г. Спенсер и др.), экзистенциалистское (М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр и др.), структуралистское (К. Леви-Стросс, Ф. де Соссюр и др.), когнитивистское (Р. Павиленис) направления. С другой стороны, большой опыт накоплен и в области собственно философии образования. Гуманитаризация рассматривается с позиций личностноориентированного (Е.В. Бондаревская), культурологического (Н.Е. Щуркова), социологического (А. Мудрик), технологического (Г.К. Селевко), информационного (JI.H. Хуторская), холистического (H.H. Моисеев) и ряда других подходов. Целостной же концепции, которая позволила бы осмыслить феномен гуманитаризации системы образования в онтологическом контексте, насколько нам известно, не предложено. В этой связи, целесообразно обратиться, во-первых, к работам классиков философской онтологии, феноменологии и антропологии, к работам А. Гелена, Э. Гуссерля, X. Плеснера, Ж.-П. Сартра, В. Франкла, Э. Фромма, М. Хайдег-гера, М. Шелера. Во-вторых, к наследию выдающихся отечественных философов - М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, С.Н. Булгакова, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, C.JI. Франка, Г.Г. Шпета. В их концепциях содержится богатый и пока не реализованный потенциал для реконструкции мировоззренческих и методологических оснований теории и практики гуманитаризации образования.

Хотя необходимо выдерживать дистанцию между конкретно-научными изысканиями и философией, отрыв ее от науки чреват, с одной стороны, вырождением философского знания; с другой,- эмпиризмом, неспособностью интегрировать новые данные в систему представлений о мире и человеке. Поэтому, говоря о степени разработанности интересующей нас проблематики, важно принимать во внимание, как собственно философские, так и конкретно-научные работы.

Осмысление проблематики гуманитаризации образования глубоко укоренено в трудах философов и педагогов прошлых веков и проходит ряд исторических этапов. Первый этап можно обозначить как пайдейическую концепцию гуманитаризации. Концепция представлена идеями Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита и множества других античных авторов (термин «гуманитаризация» они, конечно, не употребляли). В дальнейшем она приобретает преимущественно теоцентрическую направленность (трактаты Августина, Николая Кузанского, Фомы Аквинского). На втором этапе первостепенную методологическую (отчасти, мировоззренческую) значимость приобретает принцип природосообразности, выдвинутый, согласно общепринятой трактовке, Я.А. Коменским и поддержанный педагогами-гуманистами (Ж.-Ж. Руссо, Р. Оуэн, JI.H. Толстой и др.); а несколько позже - принцип культуросообразности, сформулированный А. Дистервегом (сегодня данному принципу уделяется внимание в работах Е.В. Бонда-ревской, Н.Е. Щурковой и др.). Различные аспекты гуманитаризации были предметом размышлений философов эпохи Просвещения (Д. Дидро, М. Монтень, Вольтер и др.). Следующий этап можно связать, прежде всего, с именами выдающихся представителей экзистенциально-феноменологического направления - Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, К. Ясперса. На фоне главных тенденций этого этапа и — отчасти - в противоречии с ними продолжался социально-прагматический поворот в области педагогической теории и практики, начало которому было положено столетием раньше, но который достиг пика своей популярности лишь в XX веке и поэтому может условно рассматриваться в качестве признака четвертого этапа. Наконец, пятый этап соответствует эпохе ноосферного мышления, провозвестниками которого выступают русские космисты и близкие им по устремлениям западные мыслители. Для отечественной культуры характерна традиция рассмотрения проблем воспитания и образования человека в свете его вселенской миссии, буквально в космических масштабах. Идеи, выдвинутые H.A. Бердяевым, В.И. Вернадским, К.Э. Циолковским и опередившие свое время, особенно актуальны сегодня, в условиях углубления общецивилизационного кризиса. Как нетрудно заметить, перечисленные этапы в целом соответствуют этапам эволюции картины мира: от космо-центрической и теоцентрической версии к антропоцентрической, социо-центрической, наконец глобально-эволюционной (коэволюционной, ноо-сферной). В зависимости от того, как мыслятся мир и человек, трактуется и сущность гуманитаризации.

Нынешний этап разработки интересующей нас проблематики характеризуется, прежде всего, возрастанием числа работ, посвященных частным вопросам педагогической теории и практики, и, в то же время, усилением тенденций к междисциплинарному синтезу, а также взаимопроникновением различных подходов, методологическим и мировоззренческим плюрализмом, постепенно идущим на смену идеологическому догматизму.

Поскольку исследования проводятся преимущественно на стыке, классифицировать их по месту в системе научных дисциплин можно лишь с известной степенью условности.

Понятие гуманитаризации в методологическом аспекте конкретизируют А.Г. Бермус, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков, В.И. Слободчиков, И.И. Сулима, Г.Л. Тульчинский, П.Г. Щед-ровицкий и др. Те или иные аспекты гуманитаризации образования затрагивают в своих работах А.П. Валицкая, Т.А. ван Дейк, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Б.О. Майер, В.И. Тюпа, Ю.В. Шатин.

Вопросами гуманитаризации системы образования занимались И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Буланкина, O.E. Лебедев, Ю.В. Сень-ко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Ю.П. Сокольников, Ю.Л. Троицкий, A.B. Хуторской.

Большой вклад прямо, либо косвенно внесли в развитие представлений о гуманитаризации образования отечественные психологи И.В. Абакумова, А.Ю. Агафонов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, а также представители западноевропейских психологических школ Г. Габбард, М. Гроссо, С. Гроф, У. Джемс, Э. Кин, К. Роджерс, Д. Мосс, Г. Сколимовский, И. Стивенсон, Ч. Тарт, С. Твемлоу, К. Уилбер, К. Юнг и др.

Важными для развития представлений о гуманитаризации являются работы специалистов в области лингвокультурологии и основ коммуникации - Н.Д. Арутюновой, Г.И. Богина, О.Ф. Васильевой, Ю.Н. Караулова, З.Я. Карманова, М. Евзлина, A.A. Тахо-Годи, В.Н. Топорова, A.A. Тюняе-ва.

За прошедшее десятилетие кандидатские и докторские диссертации по интересующей нас тематике были представлены Е.А. Бельцевой (Проблема понимания в гуманитарном познании: Дисс. . канд. филос. наук. -Киров, 2003), П.С. Волковой (Риторические модели гуманитарного образования как предмет философско-методологического анализа: Дисс. . д-ра филос. наук - М., 2002), Е.А. Дмитриевой (Образовательная культура: искусство пайдейи и герменевтика: Дисс. . канд. филос. наук. - Нижневартовск, 2008), C.B. Ивановой (Тектолого-гуманистические основания образовательного процесса (философско-методологический анализ): Дисс. . д-ра филос. наук. - М., 2007), А.Я. Кузнецовой (Гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества: Дисс. . д-ра филос. наук. - Барнаул, 2010), Т.Д. Скудновой (Социально-философские основания трансформации педагогического образования: Дисс. . д-ра филос. наук. - Ростов-на-Д., 2009), И.И. Сулимы (Бытийный статус образования (Герменевтическая концепция): Дисс. . д-ра филос. наук. - Н. Новгород, 2004), Т.Д. Холостовой (Эволюция гуманистических традиций образования в условиях глобализации: Дисс. . канд. филос. наук. - СПб., 2006) и др.

Актуальность, значимость темы и, вместе с тем, насущная потребность в философских работах, обобщающих результаты новейших конкретно-научных изысканий, определили предмет и цель предпринятого диссертационного исследования.

В качестве объекта диссертационного, исследования выступает система образования, совокупность явлений, процессов, тенденций ее гуманитаризации; а в качестве предмета исследования - социально-философские, в частности, социально-антропологические аспекты этих явлений.

Гипотеза, от которой отталкивается диссертант, заключается в том, что социально-философская антропология может выступить в качестве наиболее перспективной метатеории гуманитаризации системы образования, при этом трактовка социально-философской антропологии с акцентом на онтологическую проблематику, позволит открыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации.

Цель и задачи. Цель исследования состоит в том, чтобы углубить понимание сущности процесса гуманитаризации, разработать целостную социально-антропологическую концепцию гуманитаризации образования, которая позволяла бы человеку успешно адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего существования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- переосмыслить с социально-антропологических позиций ключевые понятия педагогической науки: гуманитаризация, система образования, воспитание, в частности, уточнить соотношение понятий гуманитаризация и гуманизация, раскрыть общесоциальное значение гуманитаризации образования;

- раскрыть философские основания теории и практики гуманитаризации образования, акцентировав, в частности, момент единства социально-антропологического, онтологического, герменевтического, лингвистического аспектов данной практики; при этом обосновать необходимость органического единства антропологического, онтологического, герменевтического, феноменологического подходов в современной образовательно-педагогической практике;

- проследить важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, фи-лософско-педагогического дискурса; предпринять критический анализ современных философско-теоретических концепций гуманитаризации образования;

- построить философско-теоретическую модель гуманитаризации системы образования, обобщив данные, накопленные в области разнообразных конкретных наук, прежде всего, в области педагогики, психологии, психолингвистики, герменевтики, теории дискурсивной коммуникации;

- конкретизировать представление о социально-антропологическом аспекте гуманитаризации образования, обратившись к опыту моделирования образовательной ситуации как единицы системы образования;

- уточнить место системы образования в структуре человеческого бытия, осуществить комплексное исследование состояния системы образования как социального института, обращая особое внимание на ключевые проблемы, на кризисные явления и на проявления тенденций дегуманизации образования; выработать некоторый общий подход к объяснению кризисных явлений в системе образования и к прогнозированию ее будущих состояний.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и принципы, разработанные в трудах известных отечественных и зарубежных ученых и философов.

В том, что касается способа философского исследования, предпочтение отдается диалектическому методу (предполагающему рассмотрение явлений в их историческом развитии, во взаимосвязи, с учетом их объективной внутренней противоречивости), но вместе с тем, активно используются элементы феноменологического метода (как известно, возможность синтеза диалектического и феноменологического методов, отвергнутая Э. Гуссерлем, была реализована, например, в наследии А.Ф. Лосева), герменевтического подхода (в частности, в случае трактовки понимания как способа человеческого бытия), аналитической методологии (в частности, в случае словообразовательного анализа смысла слова и текста).

Уточняя объект и предмет исследования, диссертант руководствовался представлением о социальной философии и социальной антропологии, как формы постижения человеком смысла всеобщности бытия, развитыми в трудах П.Б. Струве, С. Л. Франка, К.С. Пигрова, идеалом антропологии восходящим к работам М. Шелера, представлениями об онтологии и феноменологии, развернутыми В.В. Бибихиным, B.C. Библером, Э. Гуссерлем, А.Ф. Лосевым, М. Хайдеггером, Г.Г. Шпетом, концепцией синергийной антропологии, сформулированной С. Хоружим. Эти представления были использованы для обоснования понятия об образовательной ситуации как осуществлении бытия-человека-в-мире. Система образования конституируется как универсальное вероятностное семантическое пространство «свободного движения» (К. Левин), выводящее субъектов в перспективу личностного развития. По выражению Г.И. Петровой, «трансценди-рование рождает бытие как специфически человеческий способ существования, бытие, которым никто и ничто, кроме человека не обладает». Такой подход позволяет рассмотреть человека в качестве онтоантропологическо-го субъекта системы образования, активно взаимодействующего с ней с помощью языка и сознания, и на основе этого осуществить междисциплинарный синтез знаний о гуманитаризации образования. В том, что касается соотношения понятий «онтология» и «антропология», диссертант опирается на активно-разрабатываемые в новейшей отечественной литературе концепцию онтологической антропологии и социальной антропологии как ее части (Ю.М. Федоров), на идеал «возрождения онтологии в форме антропологии» (E.H. Кузьмина), на трактовку антропологической онтологии, связанную с опытом синтеза подходов М. Шел ера и М. Хайдеггера (Б .В. Марков), на некоторые другие, близкие по духу работы. Выбранная онтологическая антропология как метатеория исследования гуманитаризации является органичной для отечественной философской традиции. Она напряжена в бытийно-нравственном отношении, в то время как теории гуманитаризации западной социальной философии ориентируются в первую очередь на разрешение конкретных практических и прагматических социальных задач.

Источником основополагающих мировоззренческих установок и структуры исследования послужили труды К.С. Пигрова, B.C. Библера, создателя концепции диалога культур, а также труды В.В. Налимова, который, обратившись к работам широкого круга авторов, разработал системно-онтологическую философию, вероятностно-ориентированные модели языка, сознания и смысла.

Представления диссертанта о языковой реальности, о тексте, о культуре сложились под влиянием трудов классиков философии - С.Н. Булгакова, А.Ф. Лосева, A.A. Потебни, П.А. Флоренского, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета, которые считали, что именно в слове бытие обретает смысл, через слово мысль срастается с бытием, а также под влиянием трудов специалистов в области диалога и культуроориентированного образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер). Существо герменевтического подхода понимается в свете работ A.A. Брудного, С.А. Гончарова, В.З. Демьянкова, А.Ф. Закировой, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, И.И. Сулимы, Н.Г. Фроловой.

Использовались также общенаучные методы: логический анализ, структурно-функциональный анализ, сравнительный анализ.

Научная новизна диссертации заключается в том, что предложена философская концепция, позволяющая осмыслить разнообразные явления, тенденции, процессы, относящиеся к эдукативной сфере с точки зрения их укорененности в структуре человеческого бытия. Положения диссертации, содержащие новизну и выносимые на защиту, сводятся к следующему.

1. Показана плодотворность применения концептуального и методологического аппарата социально-философской антропологии к исследованию эдукативной сферы как таковой. С позиций социально-философской антропологии последовательно переосмыслены ключевые понятия педагогической науки: гуманизация, гуманитаризация, система образования, образовательная ситуация, воспитание.

В ходе исследования подтверждена совместимость западной онтологической, экзистенциально-феноменологической традиции с идеями отечественных философов, объясняющаяся, очевидно, как их общей направленностью на постижение глубинных структур человеческого бытия, так и единством их гуманистических, антитехнократических установок, их критическим настроем по отношению к утилитарно-инструменталистскому пониманию задач и смысла образования.

2. Предпринято исследование эволюции категории гуманитаризации как целостного явления. С опорой на теорию диалога культур и на представления об идеалах рациональности, развитые B.C. Библером, определены и охарактеризованы важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, философско-педагогического дискурса; показано, что на каждом этапе исторического развития и, соответственно, на каждом уровне своего онтологического (по терминологии других авторов, «метафизического», «логического» и т.п.) развертывания феномен гуманитаризации имеет различное содержательное наполнение, связанное с некоторой картиной мира, с некоторым типом рациональности.

3. Система образования определена как социально-культурная система, направленная на формирование человека (на основе обучения и воспитания) в контексте определенной онтоантропологической парадигмы. Установлено, что функционирование системы образования детерминируется взаимодействием нескольких взаимопроникающих компонентов (так называемых «моделей»), в числе которых можно назвать следующие: традиционно-нормативную модель семьи; государственную модель школы, подчиненную политическим, идеологическим целям, нормам, принципам; функционально-ролевую модель школы, гимназии, армии; педоцентриче-скую модель школы, реализующую право субъекта на самореализацию и саморазвитие; авторскую модель, в которой субъект реализует собственную концепцию обучения и воспитания; информационную модель, в которой стержнем выступает учебная информация (институт репетиторства, дистанционное обучение). При этом показано, что интеграция разных моделей в целостную систему осуществляется с помощью информационно-семантического кода, раскрывающего онтологическое отношение «Я (человек) - не-Я (бытие, общество, природа, техника)», и что данное отношение выражается в некоторой картине мира, позволяющей поддерживать целостность системы образования.

4. Осуществлено комплексное исследование состояния системы образования, акцентирующее проявление тенденций дегуманизации в системе образования и, соответственно, выработан определенный подход к объяснению их причин. Показано, что многие проблемы и кризисные явления в системе образования (включая бесплодное, морализаторство и идеологизацию) связаны с дегуманизацией и социально-прагматическим поворотом. Подчеркивается, что хотя этот поворот повлек за собой снижение культурно-нравственной и мировоззренческой значимости образования, однако в сложившейся ситуации на повестку дня закономерно выносится задача поиска инновационных путей развития системы образования, задача поиска способов возвращения к традиционным культурным, нравственным, мировоззренческим ценностям, вне которых реализация идеалов гуманизма, очевидно, невозможна.

5. В онтоантропологическом ключе последовательно реконструирована иерархия принципов построения системы образования, отвечающей императиву гуманитаризации: принцип антропоцентризма, выражающий укорененность категории гуманитаризации в структуре бытия человека (предложена новая интерпретация); принцип лингвосообразности, выражающий роль языка в реализации образовательно-воспитательного идеала человека (принцип вводится впервые); принцип смыслосообразности, раскрывающийся посредством отношения «образ - семантическое поле -смысл» (принцип вводится впервые); принцип культуросообразности, трактуемый преимущественно с точки зрения герменевтики (предложена новая интерпретация). При этом практически подтверждена гипотеза о плодотворности сочетания онтологического, антропологического, феноменологического, герменевтического подходов к изучению системы образования.

6. Доказано, что природа гуманитаризации образования имеет антро-по-лингво-онтологический характер, причем язык и сознание играют ключевую роль в том, что касается укоренения человека в социальном бытии, социальной действительности как уровне мироздания. В связи с этим справедливо применять к оценке системы образования принцип антропоцентризма, а также принципы лингво-, смысло- и культуросообразности. В частности, установлено, что, согласно принципу лингвосообразности, условием гуманитаризации системы образования выступает языковая реальность, языковая полифоничность субъектов образования; согласно принципу смыслосообразности, таким условием является совокупность (поток) образов, позволяющая формировать семантические поля, декодирование смыслов которых выводит субъекта на уровень онтологической рефлексии; согласно герменевтически трактуемому принципу культуросообразности, таким условием является преобразование многоуровневой культурно-текстуальной реальности (метауровень системы образования; мезауро-вень образовательной ситуации; миниуровень отдельного лингвистического текста как единицы содержания образования; уровень образа, выраженного в знаке, слове, символе, мифе).

7. Развито представление о системе образования как авторском онто-антропологическом метатексте. Показано, что данный метатекст проявляется через бытие человека, на основе языка, смысла и образа, а под системой образования в этом случае правомерно понимать единое семантическое поле, находящееся в напряжении между языковыми полюсами субъектов коммуникации. Установлено, что та или иная трактовка социально-онтологического аспекта гуманитаризации влияет на постановку цели системы образования как многомерной модели человека, актуализация которой обеспечивается развертыванием многоуровневой модели сознания.

8. В этой связи, приведены новые доказательства в пользу тезиса о том, что гуманитарной доминантой системы образования выступает воспитание. Поскольку воспитание предполагает проникновение через язык и текст в мир человека, в систему его представлений о бытии, то овладение языковым уровнем оказывается для системы образования не только психолингвистической, но и онтологической проблемой. Таким образом, процесс воспитания трактуется как дискурсивное вхождение в семантическое поле текста через открытие в нем системы смыслов, ценностей, являющихся основой для превращения социального опыта в предмет осмысления, в предмет интерпретации и на основе этого - интериоризации его субъектом.

Ключевые положения диссертации, выносимые на защиту, можно кратко сформулировать следующим образом:

1. Социально-философская антропология может и должна выступить в качестве метатеории гуманитаризации системы образования, в качестве новой эпистемы конструктивных трансформаций в эдукативной сфере. При этом саму социально-философскую антропологию следует трактовать достаточно широко, акцентируя онтологическую проблематику, поскольку именно такой подход позволяет наиболее полно и последовательно выявить социально-антропологическое содержание педагогических категорий.

2. В современных условиях гуманитаризация образования приобретает новое, онтоантропологическое содержание и, соответственно, новое значение: она становится средством стабилизации человеческого существования, средством сохранения человеческой сущности в быстроменяющемся мире, залогом выживания в глобально-исторической (и, возможно, в глобально-эволюционной) перспективе.

3. Процесс гуманитаризации образования разворачивается на нескольких взаимосвязанных уровнях. В широком смысле слова он представляет собой поиск людьми своего места в социуме и в мире, реконструирование социально-онтологического образа человека, что и составляет подлинный смысл образования. Такой подход открывает путь к корректному определению философии образования как методологии педагогики и к принципиальному уточнению места философии образования в системе философских знаний.

4. В более узком смысле слова гуманитаризация системы образования представляет собой проблему, которая решается в рамках антропо-лингво-онтологической концепции, и в этой связи система образования может быть переопределена как культурно-лингвистический, онтоантро-пологический метатекст. Человек в процессе образования учится понимать, толковать и интерпретировать бытие как текст, находить себя и свое место в обществе и в мире.

5. Специфический уровень гуманитаризации образования составляет воспитание языковой личности. Категория «языковая личность» определяется как личность, понимающая онтологически-значимые языки. Такой подход позволяет конкретизировать известное высказывание М. Хайдегге-ра о языке как доме бытия применительно к ситуации в системе образования.

6. Предположение о возможности плодотворного сочетания антропологического, онтологического, герменевтического подходов при изучении эдукативной сферы полностью подтверждается в ходе реконструкции иерархии принципов построения системы образования (антропоцентризм, лингвосообразность, смыслосообразность, культуросообразность).

7. В социально-антропологическом ключе осуществлена реконструкция образовательной ситуации как единицы системы образования.

В структуру образовательной ситуации должен быть включен педагог. Он несет в себе образ онтологического человека, обладающего многомерным сознанием, открытым на Другого и на Иное сознание. Педагог выступает в роли полиязыкового субъекта и владеет герменевтическим навыком, позволяющим открывать смыслы культурных текстов, распредмечивать эти смыслы. С процессуальной точки зрения образовательная ситуация охватывает нескольких этапов, условно и, может быть, не очень удачно называемых отношенческим, герменевтическим, дискурсивным (коммуникативным) и авторским.

8. Сущность кризисных явлений в системе образования, связанных с дегуманизацией и социально-прагматическим поворотом, может быть адекватно понята только в социально-философской, философско-антропологической перспективе, при условии преодоления экономического, социально-политического и прочего редукционизма (данное утверждение отнюдь не равносильно отрицанию роли социально-политических, экономических факторов в истории общества, культуры, образования).

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается обращением к широкому кругу явлений, привлечением большой совокупности научных источников и, соответственно, применением адекватных методов познания.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования. Полученные результаты позволяют вскрыть существенные связи между разнообразными явлениями в сфере образования и таким образом продвинуться от описания этих явлений к их объяснению. Выносимая на защиту концепция могла бы послужить в качестве философско-мировоззренческой и философско-методологической основы для поиска путей выхода из состояния системного кризиса в отечественном образовании, для дальнейшей разработки теории и практики гуманитаризации системы образования. Предложенный подход способствует преодолению противоречий между обучением и воспитанием в современной системе образования, позволяет получить единую концептуальную модель образовательной ситуации как единицы системы образования. Концепция призвана способствовать популяризации фундаментальных философских теорий среди педагогов и, соответственно, выходу педагогических дисциплин на уровень прикладной философии.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике образования (проектирование образовательных систем в ДОУ,

ОУ, вузах, ссузах), в практике по переподготовке кадров системы образования, при разработке курсов по выбору и спецкурсов.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в научных публикациях (опубликована 61 работа, включая 4 монографии, а также 17 статей, размещенных в журналах, рекомендованных ВАК РФ), были представлены на международных, всероссийских и региональных конференциях.

О результатах исследования было доложено на Российском методическом симпозиуме «Реформирование краевой системы повышения квалификации» (Красноярск, июнь, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Классика и универсум в образовании человека: диалог педагогических культур» (Красноярск, 16-17 мая, 2006); на сессии Межкафедральной мастерской «Галерея интегрированных уроков» (г. Красноярск, 19-20 апреля, 2007 г.); на Межрегиональной научно-практической конференции «Образование человека: гуманитарное знание, гуманитарные технологии» (Красноярск, 21-23 апреля, 2008); на Международном философском конгрессе (Новосибирск, август, 2009); на Научно-практическом семинаре «Инновационные (гуманитарные) технологии в образовании» (Красноярск, 14-15 апреля, 2009 года); на Международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, декабрь, 2009); на Заочной научно-практической конференции «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии» (Пенза, февраль 2010); на II Международной дистанционной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, февраль, 2010); на II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» с международным участием (Красноярск, январь-март, 2010); на Региональной научно-практической конференции «Инновации в образовательном пространстве» (Красноярск, 15-16 апреля, 2010); на Международной научно-практической конференции «Воспитание: традиции и перспективы» (Новосибирск, 17-19 марта, 2010 г.); на Международной научно-практической конференции «Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования» (Горно-Алтайск, 18-23 августа, 2010).

Основные положения диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева и кафедры гуманитарного образования Новосибирского Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Диссертация обсуждалась на кафедре философии и социологии Красноярского государственного педагогического университета им.В.П. Астафьева, на кафедре философии Сибирского Федерального университета.

Апробация предлагаемой теории гуманитаризации системы образования проводилась в ходе реализации авторской программы «Пайдейя. Школа как гуманитарная образовательная система». Программа была востребована школами Красноярского края (лицей №7, г. Красноярск; гимназия №3, г. Красноярск; детский дом №3, г. Красноярск; школа № 145, г. Красноярск; школа № 148, г. Красноярск; гимназия №2, г. Заозерный Красноярского края; гимназия №1, г. Сосновоборск; коррекционная школа №17, г. Лесосибирск; школа № 12, г. Ачинск; школа №6, г. Ачинск; школа №18, г. Ачинск; школа №5, пос. Ново-Каргино Енисейского района Красноярского края; школа №1, г. Енисейск и др.) в период с 1999 по 2007 гг.

Материалы исследования также положены в основу лекционных курсов по философии образования, педагогике, в частности, в основу курсов, разработанных для студентов Лесосибирского педагогического института - филиала Сибирского Федерального университета, а также Красноярского государственного педагогического университета: «Методология гуманитарного образования», «Теория и практика образовательных систем», «Теория и методика воспитания», «Инновации в образовании» (2006

2011 гг.). На основе авторской программы повышения квалификации «Пайдейя. Школа как гуманитарная образовательная система» (360 часов) регулярно проводились курсы и семинары для учителей города и края на базе Красноярского краевого института повышения квалификации.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации определяется логикой исследования. Текст состоит из введения, четырех глав (разбитых на пятнадцать параграфов), заключения и библиографического списка, (включающего 478 источников), насчитывает 408 страниц.

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Авдеева, Елена Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Напомним, что цель исследования состояла в том, чтобы углубить понимание сущности процесса гуманитаризации, разработать целостную социально-антропологическую концепцию гуманитаризации образования, которая позволяла бы человеку успешно адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего существования. Мы предположили, что для достижения поставленной цели можно оттолкнуться от гипотезы, которая заключается в том, что в качестве наиболее перспективной метатеории гуманитаризации системы образования может выступить социально-философская антропология. При этом открыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации позволит трактовка социально-философской антропологии с акцентом на онтологическую проблематику.

Для доказательства высказанной гипотезы были поставлены ряд задач, в процессе разрешения которых получены следующие результаты.

1. Для решения первой задачи необходимо было найти такую философскую платформу, которая бы дала возможность открыть и адекватно понять новые смыслы гуманитарной сущности явлений, происходящих в Российской системе образования. В качестве метатеории гуманитаризации системы образования, в качестве новой эпистемы конструктивных трансформаций в эдукативной сфере была выбрана социально-философская антропология, трактуемая достаточно широко, с акцентом на онтологическую проблематику. В силу того, что понятие гуманитаризации является подвижным понятием, формирующемся заново в новую историческую эпоху, онтология и антропология создали адекватный контекст для его интерпретации, открыли неоднозначные антропологические смыслы понятия, меняя его онтологическую нагруженность. В понятии гуманитаризации раскрылось бытийное существо феномена человека и ситуации его развития в социуме.

2. Выбранная онтологическая антропология как метатеория исследования гуманитаризации является органичной для отечественной философской традиции (К.С. Пигров, П.Б. Струве, C.JI. Франк). Она напряжена в бытийно-нравственном отношении, в то время как теории гуманитаризации западной социальной философии ориентируются в первую очередь на разрешение конкретных практических и прагматических социальных задач. Онтологическая антропология позволяет поставить в центр системы образования воспитание человека в контексте его бытия. Ибо человек - это не просто субъект социальной системы, но еще и отражение всех уровней мироздания. Такая позиция позволяет вынести вопросы воспитания такого человека как центральные в образовании.

3. Данный подход позволил наиболее полно и последовательно выявить социально-антропологическое содержание педагогических категорий. С позиций онтоантропологически фундированной социальной философии последовательно переосмыслены ключевые понятия педагогической науки: гуманитаризация, система образования, человек, сознание, личность, образовательная ситуация, воспитание.

2. Адекватная для доказательства гипотезы метатеоретическая платформа позволила провести в рамках системно-эволюционного подхода изучение развития и становления категории гуманитаризации в каждую рациональную эпоху: Античности, Средневековья, Возрождения, Нового времени и современности. И это выступило следующей задачей исследования. С опорой на теорию диалога культур и на представления об идеалах рациональности, развитые B.C. Библером, определены и охарактеризованы важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, философско-педагогического дискурса; показано, что на каждом этапе исторического развития и, соответственно, на каждом уровне своего онтологического развертывания феномен гуманитаризации имеет различное содержательное наполнение, связанное с определенным пониманием человека в контексте некоторой картины мира, с некоторым типом рациональности. В связи с этим выделены пайдейическая, религиозная, гуманистическая, гносеологическая, социализирующая, технократическая, экзистенциальная, антропо-космоцентрическая философско-теоретические концепции гуманитаризации.

3. В рамках следующей задачи потребовалось уточнить место системы образования в структуре человеческого бытия. Система образования -это не только часть социума, часть общественного воспроизводства, но это еще и элемент в структуре бытия. Она выступает в качестве посредника между мирозданием, существующим на разных уровнях своей проявленности, и Человеком. Поэтому она рассматривается в качестве не только социальной целостности, но и целостности высокого онтоантропологическо-го порядка, из которой вытекают ее социальные характеристики.

Установлено, что функционирование системы образования детерминируется взаимодействием нескольких взаимопроникающих компонентов (так называемых «моделей»), в числе которых можно назвать следующие: традиционно-нормативную модель семьи; государственную модель школы, подчиненную политическим, идеологическим целям, нормам, принципам; функционально-ролевую модель школы, гимназии, армии; педоцен-трическую модель школы, реализующую право субъекта на самореализацию и саморазвитие; авторскую модель, в которой субъект реализует собственную концепцию обучения и воспитания; информационную модель, в которой стержнем выступает учебная информация (институт репетиторства, дистанционное обучение). При этом показано, что интеграция разных моделей в целостную систему осуществляется с помощью информационно-семантического кода, раскрывающего онтологическое отношение «Я (человек) — не-Я (бытие, Космос, Бог, общество, природа, техника)» и что данное отношение, имманентно присутствующее в содержании образования, позволяет поддерживать целостность системы образования. Второй важный для системы образования связующий код - это антропологическое отношение «человек - человек», называемое гуманистическим. Интерпретация его содержания зависит от онтологической идеи, в которую оно включается.

Выделение базовых отношений: онтологического «человек - бытие» и антропологического «человек - человек» позволило теоретически воспроизвести внутреннюю надисторическую («вечную») природу (^¡У) системы образования не только в социальном, но и в бытийно-антропологическом контексте, который является для нее первичным. Эти отношения выступают в качестве каркаса для системы образования как социального института, не дающего ей распасться в дробность составляющих элементов. Опираясь на них, система образования должна работать и на скрытую сверхзадачу, свою цель - воспроизведение антропологического образа человека в контексте онтологической идеи. Именно на нее должен накладываться, с ней должен коррелировать социальный заказ.

За всю историю развития системы образования было обнаружено несколько значимых онтологических идей, которые стали фундаментом для ее антропологического аспекта. Эти базовые онтологические идеи породили четыре действительности развития системы образования в культуре -пайдейическую, в основании которой лежала космоцентрическая онтологическая антропология, религиозную с теоцентрической онтологической антропологией, природосообразную - с гуманистической и технократическую с социально-прагматической онтологической антропологией. Эпохи классического образования - это эпохи конкретной онтологии и антропологии. Смена же онто-антропологической платформы означает смену эпохи в системе образования.

Раскрыв инвариантную, надисторическую сущность системы образования, перейдем к решению следующей задачи, связанной с исследованием состояния системы образования, которое она переживает в период смены онтоантропологической идеи.

4. В ситуации социального кризиса из системы образования в силу разных причин вымываются два фундаментальных отношения: «человек -Бытие» и «человек - человек», без которых она неизбежно превращается в сферу образовательных услуг. Сопутствующими факторами этого процесса выступают дегуманизация, идеологизаторство, морализаторство, потеря культуры и нравственности. Обозначенные явления приводят к деформации всей эдукативной сферы как таковой и возникновению антиантропологических дефектов в развитии человека (массовый человек, человек-киборг). В сложившейся ситуации на повестку дня закономерно выносится задача поиска инновационных путей развития системы образования, задача поиска способов возвращения к традиционным культурным, нравственным, мировоззренческим ценностям, вне которых реализация идеалов гуманизма, очевидно, невозможна.

5. Инновационная система образования - это место разрешения проблемы гуманитаризации. Инновационная система образования преследует цель найти адекватную эпохе мировоззренческую идею, в которой бы совместились идеи западной онтологической, экзистенциально-феноменологической традиции понимания гуманитаризации с идеями отечественных философов. Это объясняется, очевидно, как их общей направленностью на постижение глубинных структур человеческого бытия, так и единством их гуманистических, антитехнократических установок, их критическим настроем по отношению к утилитарно-инструменталистскому пониманию задач и смысла гуманитаризации образования. В качестве таковой мировоззренческой идеи для инновационной системы образования выступает идея «человекоразмерной» онтологии, в которой человек приобретает образ онтологического (космопланетарного) человека, обладающего многомерным сознанием и способным выполнить миссию ответственности за сохранение жизни на Земле.

6. Построение философско-теоретической модели гуманитаризации системы образования предполагало теоретическое обоснование научных принципов ее комплексного инновационного изменения: принцип антропоцентризма, лингво-, смысло- и культуросообразности. Из них принципы антропоцентризма и культуросообразности получили новую интерпретацию в контексте ведущей онтоантропологической метатеории, а принципы лингво- и смыслосообразности получили новое обоснование в силу той же самой причины. Рассмотрим их последовательно.

Раскрытие принципа антропоцентризма потребовало мировоззренческой концептуализации субъективности человека, познания особенности его внутреннего мира через исследование модели сознания, с помощью которого и происходит укоренение человека в мире как части бытия. Это позволило понять сущность человека в его онтологическом статусе, рассматривая его сознание в контексте многоуровневости бытия. Уровни бытия — системы открытого типа, выступающие по отношению друг к другу как вложенные, способные эволюционировать через «подпитку» со стороны высших, породивших их универсумов. Это означает, что к абсолютно универсальному и целостному Единому Бытию постепенно прибавляются все менее универсальные и целостные вложенные онтологические системы. К Единому, выраженному в Космосе, присовокупляется Природа, человеческий уровень (Человечество), к нему добавляется социальный уровень (Цивилизация), и последними окончательно проявляются технологический и организменный уровень. В каждый онтологический уровень мироздания человек укореняется определенным слоем своего сознания и языка. Закрытость того или иного уровня сознания и не владение соответствующим языком говорит о закрытости этого уровня бытия для человека. Система образования, будучи социальным институтом, должна открывать многомерность сознания и формировать полиязыковость у своих субъектов, в противном случае она будет играть регрессивную роль для человека, деформируя его онтологическую природу

Одним из онтологических факторов для системы образования выступает язык. Этим обосновывается выделение принципа лингвосообразности. Язык и бытие настолько структурно конгруэнтны друг другу, что можно говорить о существовании онтологической структуры языка и семантической структуры бытия. В языке существует целая иерархия языков, раскрытых в работе, посредством которых человек соотносится с целостной иерархией онтологических уровней бытия. Язык является общей точкой для «бытия», «системы образования» и «человека».

Онтологическая концептуализация языка потребовала обоснования принципа смыслосообразности. Значение смысла было рассмотрено на уровне знака, несущего в себе однозначную, но крайне слабую смысловую нагрузку, символа и мифа, в которых значения становятся все более неопределенными и неоднозначными, но при этом и более насыщенным экзистенциальным потенциалом. Символ и Миф есть Реальность в ее онтологической тональности, а их референтом выступает Образ. Образ - это модель разноуровневого Бытия, в которой отражена степень его проявленности в мире.

В основе реинтерпретации принципа культуросообразности лежит Текст. Принципиальной чертой аутентичного текста культуры является его глубокая семантическая зашифрованность в образах. Текст становится своеобразным «смысловым лабиринтом». Выход из него возможен при обращении к языку, в котором представлены все уровни смысловой насыщенности (знаки, смыслы, архетипы), «спрятанные» в образе. Понимание спрессованных в нем смыслов требует герменевтических навыков. В работе выделяются следующие особенности культурных текстов. Они содержат проверенные временем, общепринятые, нравственные законы жизни, фокусируют в себе важнейшие экзистенциальные проблемы человека и поиски их решения.

7. Раскрытие инновационных принципов позволило построить онто-лингво-антропологическую концепцию гуманитаризации, выступившую в качестве фундамента для системы образования. При этом диссертант опирался на помощь семиотики (знак, символ, образ), семантики (смысл), лингвистики (язык), герменевтики и культурологии (текст). С их помощью был проявлен внутренний континуум системы образования. И здесь автор пошел не традиционным путем. Он наполнил систему образования как социальный институт идеей тождества смыслового единства континуума языка, образа и бытия, представленных в культурных текстах, используемых в том содержании, которым насыщена система образования.

8. В контексте сформулированной концепции система образования переопределяется как культурно-лингвистический метатекст, имеющий автора-творца и проявляющийся на основе его слова, языка и рожденных им смыслов и образов. Авторский метатекст создается в контексте бытийного, и поэтому он всегда со-бытиен. Человек, «читая» такой текст и понимая его смыслы, учится понимать, толковать и интерпретировать бытие как текст, находить себя и свое место в мире через адекватный этому миру язык, открывающий ему определенные смыслы, которые он имеет об этом мире и о себе. Поэтому так важно, чтобы система образования обратила внимание на Слово, которое позволяет возвратиться к первосмыслам, первообразам, первичным архетипам, удерживающим в поле сознания Человека всю целостность Логоса, преодолевающего псевдокультуру, псевдоцивилизацию, псевдонауку. В связи со сказанным остро встает вопрос о воспитании языковой личности как семантического феномена, владеющего всей совокупностью языков, позволяющих проникать во все онтологические ниши мироздания через понимание смыслов родного слова.

9. Для развития языковой личности необходима адекватная образовательная ситуация, обладающая соответствующими структурными и процессуальными характеристиками. В структуру образовательной ситуации как единицы системы образования входит педагог, выступающий в качестве онтологического человека, обладающего многомерным сознанием, открытым на другого и на Иное сознание, владеющий полиязыковостью, у которого сформирован герменевтический навык открывать, декодировать смыслы культурных текстов. Процессуальная сторона образовательной ситуации состоит из ряда этапов: отиошенческого, герменевтического, дискурсивного (коммуникативного), авторского. Выделенные составляющие интегрируются в семантическом поле текста образовательной ситуации, что демонстрирует единство дискретности и континуальности образовательной ситуации, определяющей вектор развертывания человеческого бытия, соподчиненность элементов по отношению друг к другу в пространстве общего семантического поля.

Все вышесказанное позволило открыть триединый смысл гуманитаризации.

Широкий смысл гуманитаризации заключается в процессе поиска человеком своей онтологической сущности и способов укоренения своего места в мире - части бытия через многомерное сознание и полиязыковость. В этом заключается подлинное предназначение системы образования, ее онтоантропологическая сущность, на которую должен накладываться и с которой должен всегда соотноситься социальный заказ.

Следующий уровень. Это уровень философии образования, позволяющий выделить у гуманитаризации узкий - теоретико-концептуальный - смысл. На этом уровне гуманитаризация выступает как антропо-лингво-онтологическая концепция инновационного изменения системы образования. Для ее разрешения последовательно реконструирована иерархия принципов построения инновационной системы образования.

У феномена гуманитаризации был выделен и специфический смысл, раскрываемый на уровне педагогики. Специфический смысл гуманитаризации определяется авторским методом воспитания языковой личности, в слове которой проявляется нравственность как отраженное бытие. Языковая личность понимает культурные тексты, способна к декодированию информации, содержащейся в них, восприимчива к смыслам реальности, открыта к дискурсивному диалогу с Другим, способна к трансцендированию через полную актуализацию всех уровней своего сознания.

Для обоснования этой позиции в теорию образовательных систем была введена онтоантропологическая метатеория, раскрыты теоретико-концептуальные антропо-лингво-онтологические основания и вытекающая г образовательная практика, включающая практический метод воспитания языковой личности, позволяющий построить образовательную ситуацию, содержание которой направлено на познание вечных смыслов бытия через сознание, слово, язык, образы и смыслы. В такой образовательной ситуации «снимается» противоречие между обучением и воспитанием в системе образования.

На основании вышеизложенного можно утверждать, что выдвинутая гипотеза о том, что социально-философская антропология может выступить в качестве метатеории гуманитаризации системы образования получила подтверждение в процессе проведенного исследования. При этом трактовка антропологии с акцентом на онтологическую проблематику действительно позволила открыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации.

В заключение автор отмечает, что на материале диссертации была поставлена проблема, к которой хотелось бы привлечь внимание ученых и, тем самым, стимулировать дальнейший поиск в направлении гуманитаризации отечественной системы образования в онтологическом и антропологическом аспектах. В качестве возможных перспективных линий исследования гуманитаризации системы образования можно назвать следующие темы: онтоантропологический аспект феномена культуры; онтология общества и человека в процессе культурного развития; социально-антропологические основания воспитания человека в системе образования; онтологические смыслы языка; воспитание языковой личности в системе образования; онтоантропологические смыслы воспитания; язык, дискурс, текст в пространстве современного воспитания; текстуальный подход в образовании; семантика педагогического текста; метапредметность в образовании; феномен онтологического человека и его воспитание; образовательные практики развития многомерного сознания онтологического человека и т.д.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Авдеева, Елена Александровна, 2012 год

1. Августин. Исповедь Блаженного Августина, Епископа Илонского. -Электронный ресурс. URL: http://christianity.shu.ru/Texts augustine С.71 -264.

2. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской культурной традиции. -М., 1996. 448 с. Электронный ресурс. - URL: http://www.gumer.info/-bogoslov Buks/Philos/Article/-Aver Ritor.php

3. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003. 296 с.

4. Адо П. Духовные упражнения и античная философия. М.; СПб. 2005. 312 с.

5. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): монография. М.: Российская Академия Естествознания, 1997. 153 с.

6. Алексеев П.В. Философия: учебник. Гуманитарное знание. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби; Проспект, 2005. 608 с.

7. Алфимова Ж.П. Антропология Оригена Александрийского в связи с учением о времени на основе трактата Pspi apycov // Вопросы философии. 2009. №6. С. 34-41.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.

9. Ананьев Б. Г.Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

10. Антипин H.A. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для XXI века // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 15-16.

11. Антология мировой философии: В 4-х т. М.: Просвещение, 1969. Т.1. Часть 2. 347 с.

12. Антология «Семиотика» / Вводная статья Ю.Степанова. Barthes R. Texte//Encyclopedia universalis Vol. 15. P., 1973, p.78. M.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. 378 с.

13. Апель К.-О. Трансцендентально-герменевтическое понятие //Вопросы философии. 1997. № 1. С. 76-92.

14. Аристотель. О душе. Соч. в 4-х т.- М.: Мысль, 1978. Т. 1. 550 с. (с. 371— 448).

15. Аристотель. Первая аналитика. Соч. в 4-х т. М.: Мысль, 1978. Т. 2. 687 с. (с. 117-254).

16. Аристотель. Риторика. Поэтика. -М.: Лабиринт, 2000. 224 с.

17. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1998. 896 с.

18. Аршинов В.И. Синергетика: эволюционный аспект // Самоорганизация и наука. М., 1994. 244 с. ( С.229 - 243).

19. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

20. Ахутин А.В. Понятие «природа» в античности и в Новое время. М., 1988. - Электронный ресурс. - URL: http://www.sbiblio.com/forum/

21. Бальмонт К. Стихи // Антология русской поэзии. Электронный ресурс. - URL: http://www.stihi-rus.ru/1 /Balmont/

22. Барабашев А. Философия как схематизм образного мышления. -Электронный ресурс. URL: http://many.7.bu.ru

23. Барболин М.П. Онтологические основания моделирования инновационного развития образовательных систем //Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. 2009. №4(21). С. 198-203.

24. Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов / пер. Г. К. Косикова // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX—XX вв.: трактаты, статьи, эссе. М.: МГУ, 1987. С. 387 - 422.

25. Барт Р. Риторика образа //Избранные работы: Семиотика. Поэтика: Пер. с фр. /Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. М.: Прогресс, 1989.616 с.

26. Барулин B.C. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии / Под ред. Кругликова В.А. М.: Онега, 1994. 252 с.

27. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 269 с.

28. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М.: Художественная литература, 1979. 174 с.

29. Бахтин M. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров; Текст подгот. Г. С. Бернштейн и JI. В. Дерюгина; Примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. 424 с.

30. Бекке P.M. Космическое сознание. Петроград: Новый человек, 1915. 375 с.

31. Белова C.B. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель. Электронный ресурс. - URL: http ://portalus ru .htm

32. Белый А. Почему я стал символистом и почему я не перестал им быть во всех фазах моего идейного и художественного развития Электронный ресурс. - URL: http://www.rvb.ru

33. Беляев А.Р. Голова профессора Доуля. М.: Эксмо, 2010. 576 с.

34. Бердяев Н. А. Смысл истории. Опыт философии человеческой судьбы. -Париж: Imca-Press, 1969. 270 с.

35. Бердяев H.A. Духовное состояние современного мира (доклад, прочитанный в мае 1931 г на съезде лидеров Мировой Христианской Федерации // Новый мир. 1990. №8. С. 207 232.

36. Бердяев H.A. Судьба человека в современном мире. К пониманию нашей эпохи. Париж: Ymca-Press, 1934. - 318 с. Электронный ресурс. - URL: http://krotov.info/librarv/02 b/berdvaev/1934. 32 -Ol.html

37. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Международные отношения, 1990. 336 с.

38. Бердяев H.A. Человек и машина // Вопросы философии. 1989. №2. С. 213 -260.

39. Бердяев H.A. Опыт эсхатологической метафизики // Царство Духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. 532 с.

40. Бермус А.Г. Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт//Педагогика. 2008. №6. С. 15-22.

41. Берталанфи JI. фон. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем: Сборник переводов / Общ. ред. и вст. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. - М.: Прогресс, 1969. С. 23 - 82.

42. Бибихин В.В. Мир // Вестник русского христианского движения (Париж -Нью-Йорк-Москва). 2005. № 189. С. 107-134.

43. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М: Изд-во Прогресс, Гнозис, 1991. 176 с.

44. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). -М.: Политическая литература, 1975. 399 с.

45. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Науч.-публицист. чтения / Ред. кол.: A.A. Гусейнов и др. М.: Политиздат, 1990. 480 с.

46. Богин И.Г. Социально-педагогический смысл филологической герменевтики // Hermeneutics in Russia / Герменевтика в России. 1997. N 3. С. 45-49.

47. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. 48 с.

48. Большая Советская энциклопедия. 3-е изд.: в 30-ти т. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976. Т.7. 446 с.

49. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированноговоспитания//Педагогика. 1995. №4. С. 29-36.

50. Бор Н. Анатомная физика и человеческое познание. М.: Иностранная литература, 1961 (1932) . 150 с.

51. Бородай Т.Ю. Вопрос о вечности мира и попытка его решения Фомой Аквинским // Интеллектуальные традиции античности и средних веков (Исследования и переводы). М.: Кругъ, 2010. С. 107 - 121.

52. Борытко Н. М. Человек как предмет воспитания: современные подходы // Педагогическая антропология: концептуальные основы и междисциплинарный контекст. Мат. междунар. науч. конф. Москва, 30 сентября -2 октября 2002 г. М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 40-43.

53. Бочаров А.Б. М.М. Бахтин: от филологии к философии, от металингвистики (метариторики) к философии языка // Русская и европейская философия: пути схождения. Электронный ресурс. - URL: http://-anthropology.ru/ru/texts/bocharov/ruseur 07.html

54. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века. Электронный ресурс. - URL: http://mary 1982.narod.ru/bratus.htm

55. Брэдбери Р. Вино из одуванчиков: Повесть: Пер. с англ. М.: Мир, 1967. С. 21 -288.

56. Брокгауз Ф.А., Эфрон И.А. Малый энциклопедический словарь. СПб.: Изд. Русское слово, 1996. Т. 35. 960 с.

57. Бубер М. Я и Ты: Пер. с нем.: Ю.С. Терентьева, Н. Фейнгольда / Под общ. ред. С.Я. Левит, П.С. Гуревича. М.: Высшая школа, 1993. 175 с.

58. Бубер М. Два образа веры: Сборник: Пер. с нем. / Вступит, ст. Г.С. Померанца. М.: Республика, 1995. 193 с.

59. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. 336 с.

60. Буланкина Н.Е. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании М.: Изд-во Дело, 2008. 208 с.

61. Булгаков С.Н. Первообраз и образ. Философия имени. Икона ииконопочитание. -М.: Искусство, СПб: Инапресс, 1999. Т. 2. 590 с.

62. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Волгоград, 2004. С. 35.

63. Булычев И. И. Человек как интегральная философская проблема. Дисс. . д-ра филос. наук. -М., 1993. 325 с.

64. Бутов А. Ю. Гуманистические основы антропологического подхода в педагогике //Философские исследования. 2001. №2. С. 16-24.

65. Бэкон Ф. Новый Органон // Соч. в 2-х т. М.: Мысль, 1978. Т.2. 617 с.

66. Вайнрах У. О семантической структуре языка // Новое в лингвистике. Вып. У. Языковые универсалии. М., 1970. С. 32- 45.

67. Валицкая А.П. Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании: сборник материалов конференции. СПб., 2002. С. 7-25.

68. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Сборник трудов. М.: Издательство: БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 1989. 250 с.

69. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991.-271 с.

70. Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке / Под науч. ред. А.И. Субетто. - СПб.: Астерион, 2003. 592 с.

71. Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине: Пер. с англ. И.В. Соловьева и Г.Н. Поварова; 2-е издание // Под ред. Г.Н. Поварова.- М.: Наука; Главная редакция изданий для зарубежных стран, 1983. 344 с.

72. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат.-М.: ИЛ, 1958. 134 с.

73. Вольтер // Большая советская энциклопедия. 3-е изд: в 30-ти т. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976. Т.З. С. 231-232.

74. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломногообразования педагога: монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -198 с.

75. Вохрышева Е.В. Герменевтическое моделирование диалогического взаимодействия // Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выступл. I-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9 т. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 1. С. 286-288.

76. Выготский JI.C. Психология искусства. Глава VIII. Трагедия о Гамлете, Принце Датском У. Шекспира. / Предисл. А.Н. Леонтьева. М.: Искусство, 1986. 573 с. (С. 159-181).

77. Вялых В. А., Стрелец Ю. Ш. Антропологические основания как фундамент смыслоориентирования образования. Оренбург: Изд-во Оренбург, пед. ин-та, 1998. 129 с.

78. Гагаев A.A., Гагаев П.А. Философия воспитания и образования: православие и русская литература (теория и практика). Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 2006. 188 с.

79. Гадамер Х.Г. Истина и метод. Часть третья. Онтологический поворот герменевтики как путеводной нити языка. М.: Прогресс, 1988. 700 с. Электронный ресурс. - URL: http://kant.narod.ru/gadamer.htm

80. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX века. -М.: Республика, 1997. 495 с.

81. Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г.В. Залевского. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. 154 с.

82. Гаряев П.П. Волновой генетический код. М.: Издатцентр, 1997. 108 с.

83. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры. Ростов-н/Д: РГУ, 1993. 320 с.

84. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. М.:Соцгиз, 1977. Т. 3. 723 с.

85. Гегель Г.В.Ф. Сочинения в 8 т. Л.: СОЦЭКГИЗ, 1935. Т. 8. 610 с.

86. Гегель Г.В.Ф. Философия религии: в 2-х т. М: Мысль, 1977. Т. 2. 573 с.

87. Гелен А. Человек. Его природа и его положение в мире. М.: Просвещение, 1940. 140 с.

88. Гелен А. О систематике антропологии //Проблема человека в западной философии: Перевод А.Ф. Филиппова /Общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. С. 152-201.

89. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1940. Т. 1.349 с.

90. Герменевтика: история и современность (критические очерки). М.: Мысль, 1985. 302 с.

91. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. 432 с.

92. Герцен А.И. Философская проза //Собр. соч. в 9 т. М.: Политиздат, 1956. Т.5. 354 с.

93. Гертых В. Свобода и моральный закон у Фомы Аквинского // Вопросы философии. 1994. №1. С. 34-43.

94. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

95. Гоголь Н.В. Собрание сочинений: в 7 т. М.: Художественная литература, 1978. Т. 6. 559 с.

96. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. М.: Наука, 1987. 218 с.

97. Горшкова В.В. Идея онтологической интеграции в методологии современных педагогических исследований //Человек и образование. Академический вестник Институт образования взрослых Российской Академии Образования. 2005. №1. С.21- 24.

98. Григорьева Н. Я. Эволюция философской антропологии в 1920-1950-х гг.:радикализация образа человека: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. М., 2009. 43 с.

99. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. — Минск: Технопринт, 2000. С.114-115.

100. Гроф С. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии: пер. с англ. 2-е изд. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1993. 504 с.

101. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества; пер. с нем. // Избранные труды по языкознанию: Вступит, ст. Г. В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1984. 400 с.

102. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры; Пер. с нем.; сост., общ. ред. и вступ. статьи A.B. Гулыги, Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1985. 370 с.

103. Гуревич П. С. Философская антропология. М.: Вестник, 1997. 448 с.

104. Гуревич П.С. Феномен деантропологизации человека // Вопросы философии. 2009. №3. с. 19-31.

105. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. 191 с.

106. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.

107. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии. 1986. №3. С. 101-116.

108. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь: 3-е изд. испр. М.: Рус. яз., 1986. 840 с.

109. Декарт Р. Рассуждение о методе // Избранные произведения /Под ред. В.В.Соколова. -М.: Госполитиздат, 1950. 710 с. (С. 259-317.)

110. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. СПб.: КАРО, 2007. 160 с.

111. Денисевич М.Н. К новой философии гуманитарного образования //XXI век: будущее России в философском измерении. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. университета, 1999. С. 116 - 120.

112. Деннет Д. Онтологическая проблема сознания / Пер. с англ. A. JI. Блинова //Аналитическая философия: Становление и развитие (антология) / Сост. Грязнов А. Ф. M.: ДИК «Прогресс-Традиция», 1998. С. 361 - 375.

113. Дидро Д. Новейший философский словарь /М.А. Можейко. -Электронный ресурс. URL: http://www.gumer.info/bogoslov Buks/-Philos/fil dict/224.php.

114. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах //Новые идеи в философии. Сб. № 1. 1978. С. 146 -147.

115. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении //Педагогика. 1998. № 7. С. 34 45.

116. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136 - 203.

117. Джемс В. Многообразие религиозного опыта. М.: Типография Мамонтова, 1910. 518 с.

118. Дмитриева Е.А. Образовательная культура: искусство пайдейи и герменевтика: Автореф. дисс. . канд. культурологии. Нижневартовск, 2008. 20 с.

119. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы // Полное собрание сочинений: В 30-ти т. Л.: Наука, 1976. Т. 15. 624 с.

120. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений: В 10-ти т. М.: ГИЗ худ. литературы, 1958. Т. 10. 621 с.

121. Достоевский Ф.М. Влас / Дневник писателя //Полное собрание сочинений в 30-ти т.-Л.: Наука, 1980. Т. 21. С. 123-207.

122. Достоевский Ф.М. Сон смешного человека. Фантастическая повесть // Полное собрание сочинений в 30-ти т. Л.: Наука, 1983. Т. 25. 470 с.1. С. 104-119).

123. Древнеиндийская философия: энциклопедия / Отв. ред. М. Т. Степанянц; Институт философии РАН. М.: Восточная литература, 2009. 950 с.

124. Дьюи Дж. Мое педагогическое кредо. Электронный ресурс. - URL: http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/7/9/

125. Дюргейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение: Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995. 352 с.

126. Жданова М.В. Философский анализ феномена образования в контексте онтологии человеческого бытия // Образование в Сибири. Томск, 1994. N 1(0). С.12-16.

127. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2001. 152 с.

128. Закон РФ от 10.07.1992. Об образовании // Вестник образования. 1992. №11. С. 2-59.

129. Земляной С.Н. Герменевтика и проблема понимания. Проблемы и противоречия буржуазной философии 60-70-х г. XX в. М.: Наука, 1983. 272 с.

130. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Православный Свято-Тихвинский Богословский Институт, 1996. 154 с.

131. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания. В свете христианской антропологии. -М.: Изд-во Св.-Вл. Братства, 1993. 223 с.

132. Зинченко В.П. Психология на качелях между душой и телом // Психология телесности между душой и телом / Под ред. В.П. Зинченко. -М.: ACT, 2007. 736 с.

133. Зиновьев И.В. Проблемы русской философии диалога (историко-философский анализ): Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. -Екатеринбург, 2008. 55 с.

134. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX в. — М.: Интерпракс,2004. 231 с.

135. Евзлин M. Космогония и ритуал: Предисловие В.Н. Топорова. М.: Радикс, 1993. 344 с.

136. Иванов Д.В. Сознание как объект метафизических исследований // Вопросы философии. 2009. №2. С. 45-57.

137. Иванова C.B. Тектолого-гуманистические основания образовательного процесса (философско-методологический анализ): Автореф. дисс. . д-ра филос. наук.-М., 2007. 44 с.

138. Ивлева А.Ю. Культурное пространство художественного текста: от символа-предела к символу-образу: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. -Саранск, 2009. 38 с.

139. Ильин И.А. Основы христианской культуры // Собр. соч. в 10-ти т.- М.: Русская книга, 1996. Т. 1. 458 с.

140. Имамичи Т. Моральный кризис и метатехнические проблемы // Вопросы философии. 1995. № 3. С. 79-80.

141. Инговатов В. Ю. Смысл человеческого существования: (Опыт философии нравственности). Барнаул: Изд-во Алт. гос. техн. ун-та, 2000. 155 с.

142. Каган М.С. Человек как проблема современной философии /Очерки социальной антропологии. Электронный ресурс.: URL: http://antropo-bgy.ru

143. Казначеев В. П. Проблемы человековедения / Науч. ред. и авт. послеслов. А.И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1997. 352 с.

144. Калгрен Ф. Воспитание к свободе: педагогика Р. Штайнера. М.: Центр Свободного воспитания, 1993. 634 с.

145. Калинаускас И. Н. Жить надо! СПб.: ИК Невский проспект, 2003. 320 с.

146. Кант И. Критика способности суждения: Пер. с нем. / И.Кант; под общей ред. В.Ф. Асмуса, А.В Гулыги, Т.И. Ойзермана // Соч. в 6-ти т. М.: Мысль, 1964. Т. 5. 564 с. (С. 99-159.)

147. Кант И. Критика чистого разума: Пер. с нем. / И.Кант; под общей ред. В.Ф. Асмуса, А.В Гулыги, Т.И. Ойзермана // Соч. в 6-ти т. М.: Мысль, 1964. Т.З. 799 с.

148. Кант И. Пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей появиться как наука: Пер. с нем. / И.Кант; под общей ред. В.Ф. Асмуса, А.В Гулыги, Т.И. Ойзермана // Соч. в 6 т. М.: Мысль, 1964. Т. 4. Часть 1. С. 67-210.

149. Кант И. Трактаты и письма / И.Кант; под общей ред. В.Ф. Асмуса, А.В Гулыги, Т.И. Ойзермана // Соч. в 6-ти т. М.: Наука, 1980. Т. 6. С. 535536.

150. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем: пер. с англ. под ред. В. Г. Трилиса. М.: ИД «София», 2003. 336 с.

151. Караковский В.А. Новая социальная ситуация и актуальные проблемы воспитания молодежи. Электронный ресурс. - URL: http://www.-altruism.ru/sengine.cgi/5/23/7/3

152. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Комкнига, 2010. 213 с.

153. Каргин H.H. Философско-методологическиеаспекты теории систем и системного анализа: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. -М., 2009. 44 с.

154. Кассирер Э. Индивид и космос. М., СПб.: Университетская книга, 2000. 654 с.

155. Касьян A.A. Гуманитаризация образования в России //Педагогика. 1998. №2. С. 68-73.

156. Карпов А.О. Дискурс: классификация контекстов // Вопросы философии. 2010. №2. 74-87.

157. Кашкин В.Ю. Континуально-дискретный принцип в универсальной функциональной грамматике: Автореф. дисс. . д-ра филол. наук. СПб., 1996. 41 с.

158. Квинтиллиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений: Пер. с лат. неполный. А. Никольского. Ч. 1-2. СПб., 1834. Ч. 1. 486 с.

159. Квинтиллиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений: Пер. с лат. неполный. А. Никольского. Ч. 1-2. СПб., 1834. Ч. 2. 522 с.

160. Кессиди Ф.К. От мифа к логосу. М.: Наука, 1972. С. 40-60.

161. Кислицына Т. Г. Понимание в структуре гуманитарного знания: Автореф. дисс. . филос. наук. М., 2003. 16 с.

162. Козлова М.С. Философия и язык (Критический анализ некоторых тенденций эволюции позитивизма XX в.). М.: Мысль, 1972. 254 с.

163. Козолупенко Д.П. Анализ мифопоэтического мировосприятия: Автореф. дисс. . д-ра филос. н. М., 2009. 44 с.

164. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-Пресс, 2001. 286 с.

165. Коменский Я. А. Великая дидактика //Учитель учителей. — М.: Карапуз, 2009. С. 89-288.

166. Коменский Я. А. Материнская школа // Учитель учителей. М.: Карапуз, 2009. С. 3-88.

167. Кононенко Б.И. Культурология в термйнах, понятиях, именах: Спр. пособие. -М.: Щит, 1999. 406 с.

168. Князева E.H., Курдюмов С.П. У истоков синергетического видения мира // Самоорганизация и наука. Опыт философского осмысления. М.: ИФ РАН, 1994. С. 162-186.

169. Конт, О. Дух позитивной философии- Электронный ресурс. URL: http://www.auditorium.ru/books/249.

170. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Изд-во Центр гуманитарной литературы, 2004. - Электронный ресурс. - URL: http://www.emf.sar.ru/new/node/416

171. Копцева Н. П. Основные теории истины: Историко-философские и религиоведческие очерки: монография. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2000. 314 с.

172. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1971. №8. С. 68 -73.

173. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. 493 с.

174. Косенко Т.С. Социально-философский анализ проблем воспитания в современной России: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -Новосибирск, 2009. 22 с.

175. Косиков Г.К. Идеология. Коннотация. Текст (по поводу книги Р. Барта "S/Z") // Барт P. S/Z / Перевод Г.К. Косикова и В.П. Мурат. Общая редакция, вступит, статья Г.К. Косикова. M.: Ad Marginem, 1994. С. 277-302.

176. Кравец A.C. Универсальность понимания // Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выступ. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997г.): В 9-ти т. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 3. С. 346-349.

177. Краевский В.В. Методология педагогики. Новый этап. Изд. 2-е. М.: ACADEMIA, 2008. 900 с.

178. Кудашов В.И. Экология человеческого сознания. Электронный ресурс. -URL: http://www .Unesco.essyas/KudashovVI.doc

179. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 191с.

180. Кузнецов С. В. Смысл жизни как нравственная проблема: Автореф. дисс. . филос. наук. СПб., 1999. 18 с.

181. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. М.: Наука, 2003. 840 с.

182. Кун Т. Структура научных революций. 2- е изд. М.: Прогресс. 300 с.

183. Кьеркегор С.М. Или-или. СПб.: Издательство Русской Христианской Гуманитарной Академии: Амфора, 2011. 823 с.

184. Кьеркегор С.М. Дневник обольстителя. Роман: Пер. с дат. П. Ганзена. — СПб.: Азбука-классика, 2007. 240 с.

185. Лаврухина И.М. Идея трансцендентного: концептуальные версии в культуре: Автореф. дисс. д-ра филос. наук. Ростов-н/Д., 2008. 42 с.

186. Ланкин В.Г.Феноменальность смысла. Философско-методологический анализ: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. Томск, 2004. 45 с.

187. Ласло Э. Пути, ведущие в грядущее тысячелетие. Проблемы и перспективы // Вопросы истории, естествознания и техники. 1998. №1. — Электронный ресурс. Режим доступа: http://vivovoco.rsl.ru/vv/papers-/history/ervin2.htm

188. Леви-Стросс К. Отношения симметрии ' между ритуалами и мифами соседних народов. Электронный ресурс. - URL: http://www.philo-sophv.ru/library/1 s/mvth.html

189. Левин К. Конфликт между аристотелевым и галилеевским способами мышления в современной психологии // Психологический журнал. 1990. Т. 11. №5. С. 134-158.193194195196197198199200201202203204205206

190. Лем С. Сумма технологий // Альманах научной фантастики. Выпуск 2. -М.: Знание, 1965. 296 с. (С. 213-242.)

191. Лейбниц Г.В. Сочинения в четырех томах. Серия: Философское наследие. -М.: Мысль, 1982. Том 1. 636 с.

192. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. -М.: Смысл, 2003. 486 с.

193. Лесков Н.С. Захудалый род. Семейная хроника князей Протозановых в двух частях. Из записок княжны В. Д. П. В двух частях. Собрание сочинений в 12 т. -М.: Правда, 1989. Т. 6. С. 3-190.

194. Лихачев Д. С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы литературы. 1968. № 8. С. 76-84.

195. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. 688 с.

196. Лордкипанидзе Д. О. «Человек как предмет воспитания» венец русской классической педагогики //Советская педагогика. 1968. №1. С. 32-42. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. -М.: Изд-во политической литературы, 1991. 525 с.

197. Лосев А.Ф. Философия имени / Самое самое: Сочинения. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. 1024 с. (С. 29-204.)

198. Лосев А. Ф. Античная философия истории. М.: Наука, 1997. 147 с. Лосский Н.О. История русской философии. - М.: Советский писатель, 1991. 480 с.

199. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М.: Языки русской культуры, 1996. 300 с.

200. Лотман Ю.М. Символ в системе культуры // Статьи по семиотике и топологии культуры. Избр. статьи в 3-х т. Таллин: Александра, 1992. Т. I. 526 с.

201. Лотман Ю. М. Текст в тексте // Семиосфера. Электронный ресурс.:

202. URL: http://vkarp.com/2010/09/21 /ю-м-лотман-текст-в-тексте/

203. Лузина Л. M. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. 386 с.

204. Лукина И.Г. Инновации как условие достижения надпредметных образовательных результатов школьников: Дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 2009. 200 с.

205. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

206. Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. Красноярск, 2005. 37 с.

207. Макеев C.B. Концепции технократизма: историко-философский анализ: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. М., 2008. 45 с.

208. Макаренко A.C. Педагогические сочинения в 8-ми т. М.: Педагогика, 1983-1986. Т 1.-Т. 8.

209. Мальчукова Н.В. Проблема оснований общей теории языка: Автореф. дисс. д-ра филос. наук. Красноярск, 2009. 40 с.

210. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. Курс лекций // Мамардашвили М.К. Философские чтения. СПб.: Азбука-классика, 2002. 832 с.

211. Марков Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории. -СПб.: Лань, 1997. 311 с.

212. Марков Б.В. Язык как предмет философского осмысления. -Электронный ресурс. URL: http://www.maxscheler.spb.ru/content/view-/135/

213. Маркс К., Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии //Сочинения, 2-е изд.-М.: Госполитиздат, 1961. Т. 21. 745 с. (С. 269-317.)

214. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч., 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1955. Т. 3. 629 с.

215. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Сочинения, 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1955. Т.З. 629 с.

216. Марычев В.В. Научная картина мира в культуре современного общества: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Ставрополь, 2004. 26 с.

217. Маслеев А.Г. Антропологический смысл русского космизма. -Екатеринбург: Изд-во УрГТО А, 2001. 206 с.

218. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. Г. А. Балл, А. П. Попогребский // Науч. редакт. и предисловие Г. А. Балл, А. Н. Киричук, Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. 563 с.

219. Маяковский В.В. Избранные произведения. Стихи и поэмы. М.: Художественная литература, 1972. 567 с.

220. Медведев В.И. Герменевтика как философия // Человек-Философия-Гуманизм: Тез.докл. и выступл. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9-ти т. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 1. С. 309-311.

221. Метлов В.И. Методология contra диалектика// Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выступл. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9-ти т. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. - Т. 3. С. 373-374.

222. Менжулова Р. В. Обучение студентов пониманию текста гуманитарных наук на основе герменевтического подхода в личностно-ориентированном образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002. 180 с.

223. Мень A.B. К истории русской православной библеистики // Богословские труды.-М.: Слово, 1987. Т. 28. 281 с.

224. Микешина JI.A. Теория познания: проблемы и перспективы // Человек-Философия Гуманизм: Тез. докл. и выступл. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9-ти т. - СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 3. С. 374378.

225. Минеев В. В. В поисках оснований науки: проблема рациональности // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2007(3). Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2007. С. 55-61.

226. Минеев В. В. Общие методические рекомендации для сдающих кандидатский экзамен по курсу «История и философия науки». Электронный учебник. Электронный ресурс. - URL: http://www.edu.-kspu.ru/course/view.-php?-id=291)

227. Мир Кьеркегора: русские и датские интерпретации творчества Серена Кьеркегора. Сб. статей // Общая редакция, предисловие, перевод с датского А. Фришман М.: Ad Marginem, 1994. - М., 1994. - Электронный ресурс. - URL: http://hpsy.ru/public/x2324.htm

228. Мир философии / Под ред. Г.Ф.Александрова, Б.Э.Биховского, М.Б.Митина, П.Ф.Юдина. М.: Политическая литература, 1991. - Ч. 1. 672 с.

229. Мир философии /Под ред. Г.Ф.Александрова, Б.Э.Биховского, М.Б.Митина, П.Ф.Юдина. М.: Политическая литература, 1991. - Ч. 2. 624 с.

230. Мифы в искусстве (По Рене Менару): истор.-худ. монография / Рене Менар. М.: Современник, 1996. 271 с.

231. Мифы народов мира: в 2-х т. // Гл. ред. С. А. Токарев. М.: Советская энциклопедия, 1997. Т. 1. 1147 с.

232. Миронов В.В. Значение герменевтических функций философии в процессе диалога культур // Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выступл. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9 т. СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 6. С. 111-114.

233. Михайлов К.А. Логический анализ теоретической философии Иммануила Канта: опыт нового прочтения «Критики чистого разума». М.: Компания Спутник+, 2002. 432 с.

234. Многомерный образ человека. Комплексное междисциплинарное исследование человека: Ин-т человека Рос. Акад. Наук / Под ред. Н. Н. Авдеева и др. М.: Наука, 2001. 237 с.

235. Моисеев H.H. О мировоззрении и миропонимании (Отрывок). -Электронный ресурс. URL: http://www.nnmoiseev.ru/-mirivoz.htm

236. Монтень М. Большая советская энциклопедия: 3-е изд. В 30-ти т. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976. Т. 16. С. 346-347.

237. Мор Т. Утопия. М.: Политиздат, 1978. 275 с.

238. Мудрик А. В. Социализация человека. Серия: Высшее профессиональное образование. М.: Academia, 2006. 304 с.

239. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психо логии», Воронеж: НПО «МОД ЭК», 1995. 356 с.

240. Назарова О. Онто-феноменологический проект Семена Людвиговича Франка//Вопросы философии. 2010. №12. С. 105-115.

241. Назартян А.П. Смыслообразование как глобальная проблема современности: синергетический взгляд // Вопросы философии. 2009. №5. С. 3-19.

242. Наливайко Н.В. Философия образования как объект комплексного исследования: монография. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2002. 231 с.

243. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, МГПУ им. В.И. Ленина, 1989. 277 с.

244. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979. 303 с.

245. Налимов В.В. О некоторой параллели между принципом дополнительности Бора и метафорической структурой языка // Сб.: Принципы дополнительности и материалистическая диалектика. М., 1976. С. 121123.

246. Налимов В. Прошлое в настоящем: Антропологическая теория религий. -Москва: Самиздат, 1976-1978. 148 с.

247. Налимов В.В. О возможности метафорического использования математических представлений в психологии //Психологический журнал. 1981. № 3. Т. 2. С. 139-147.

248. Налимов В.В. Осознающая себя Вселенная //Академия Тринитаризма. -М., Эл № 77-6567, публ.11195, 06.05.2004. Электронный ресурс. URL: http.7/www.philosophy.ru/iphras/library/zizin.-html#6

249. Налимов В. Природа смысла в вероятностно ориентированной философии //Язык, наука, философия: Логико-методологический и семиотический анализ // Отв. ред. и сост. Д.И. Павиленис. Вильнюс: АН ЛССР, Ин-т филос., социологии и права, 1986. С. 154-180.

250. Налимов В., Дрогалина, Ж. Вероятностная модель бессознательного: Бессознательное как проявление Семантической Вселенной // Психологический журнал. №6. 1984. Т.5. С.111-122.

251. Наследие Эллады: Энциклоп. словарь / Под ред. Б.С. Солодкого. -Краснодар: Сов. Кубань, 1993. 496 с.

252. Неклюдов С.Ю. Структура и функция мифа // Мифы и мифология в современной России / Под ред. К. Аймермахера, Ф. Бомсдорфа, Г. Бордю-кова. М.: АИРО-ХХ, 2000. С. 17-38.

253. Николай Кузанский. Об ученом незнании (1440). Книги простеца (1450) // Соч. в 2-х т. М.: Мысль, 1979. Т. 1. С. 47-184, 359-460.

254. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. Соч. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1997. 1056 с.

255. Ницше Ф. Так говорил Заратустра // Соч.: в 2-х т. М.: Политиздат, 1956. Т. 2. 567 с.

256. Новая технократическая волна на Западе // Под ред. Гуревич П.С. М.: Прогресс, 1986. С. 456.

257. Новые государственные стандарты школьного образования. Образование в документах и комментариях. М.: ACT, Астрель, 2004. 448 с.

258. Образование в поисках жизненных смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. -Ростов-н/Д, 1996. С. 15-26.

259. Образование: сокрытое сокровище ((Learning: The Treasure Within): основные положения докл. Междунар. комис. по образованию XXI века, представленные для ЮНЕСКО. -М.: Изд. ЮНЕСКО, 1996. 31 с.

260. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования (западная философия образования). XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.

261. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика //Человек. 2001. №3. С. 5-17.

262. Ортега-и-Гассет. Восстание масс. М.: ACT, 2003. Электронный ресурс. -URL: http://www.modernlib.ru/books/ortegaigassehose/vosstaniemass/read/

263. О человеческом в человеке / Сб. ст. под общ. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 382 с.

264. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII вв.): учеб. пособие по пед. антропологии /Авт.-сост. Ревякина Н.В., Кудрявцев О.Ф. М.: Изд-во УРАО, 1999. 400 с.

265. Оуэн Роберт /И.Н. Неманов // Большая советская энциклопедия. 3-е изд. в 30-ти т. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976. Т.14. С.149-150 .

266. Павиленис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка-М.: Мысль, 1983. 286 с.

267. Павлов В. М. Полевой подход и континуальность языковой системы // Общее языкознание и теория грамматики: Материалы чтений, посвященных 90-летию со дня рождения С.Д. Кацнельсона / Отв. ред. А. В. Бондарко. Санкт-Петербург: Наука, 1998. С. 28^40.

268. Паршиков В. И. Философия образования в России как объект комплексного исследования: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. Барнаул, 2002. 33 с.

269. Педагогическая антропология /Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. 435 с.

270. Перевезенцев C.B. Николай Кузанский. Электронный ресурс. - URL: http://anthropology.rchgi.spb.m/kuzansky/kuzanskiyPerevezensev.htm

271. Пермяков Г.Л. От поговорки до сказки (исследования по фольклору и мифологии Востока). М.: Наука, 1970. 240 с.

272. Пестолоцци И. Избранные педагогические произведения: в 3-х т. М.: АПН РСФСР, 1961-1965.

273. Петров М.А. Феномен информации и знание: монография; Федеральное агентство по образованию, Красноярский гос. ун-т. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2006. 134 с.

274. Пигалев А.И. Культурология. Учебник; 7-е изд. Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного университета, 2006. 420 с.

275. Пигров К.С. Образование как космическое со-бытие // Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.1. С. 27-35.

276. Платон. Государство //Соч.: в 3-х т. М.: Мысль, 1971. Т.З. Часть 1. С. 89 -454.

277. Платон. Послезаконие // Соч. в 3-х т. -М.: Мысль, 1968. Т.З. 678 с. (С. 479- 503).

278. Платон. Федон // Соч. в 3-х т. М.: Мысль, 1968. - Т. 2. 610 с.

279. Платон. Филеб // Соч. в 3-х т. М.: Мысль, 1968. - Т. 3. 678 с. (С. 11-88)

280. Плеснер Г. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию // Проблема человека в западной философии. М., 1988.1. С. 143-222.

281. Плотников Н.С. От романтической герменевтики к феноменологии языка: Фридрих Шлейермахер Павел Флоренский - Густав Шпет // Вопросы философии. 2009. №4. С. 107-113.

282. Полани М. Личностное знание: монография. М.: Издательство: Прогресс, 1985. 344 с.

283. Полякова Н.Л. Человек и техника: социальный контекст существования человека в концепциях информационного общества 80-х годов (обзор) // Философское понимание человека. Вып. 1. М., 1989. 313 с.

284. Постановление Правительства РФ от 13.04.92. О развитии гуманитарного образования в Российской Федерации. // Нормативные и законодательные акты. -М., 1998. С. 34-76.

285. Постановление Правительства РФ от 08.09.94. О российском гуманитарном научном фонде // Нормативные и законодательные акты. -М., 1999. С. 315-316.

286. Постовалова В. И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира / Отв. ред. Б.А. Серебренников, Е. С. Кубрякова, В.И. Постовалова. М.: Наука, 1998. С. 870.

287. Потебня A.A. Мысль и язык // Потебня A.A. Слово и миф. М.: Правда, 1989. С. 17-200.

288. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. 614 с.

289. Потебня A.A. Из записок о русской грамматике. Соч. в 2-х т. М.: Типография Гольдштейна, 1874. Т. 1. 161 с.

290. Приказ Миннауки России от 30.04.92. О развитии гуманитарного образования в Российской Федерации. Электронный ресурс. - URL: http://www.lawmix.ru/pprf/96985.

291. Приказ Комитета от 05.05.92. Об организации институтов по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук. // Вестник образования. 1991. №3. С. 2

292. Постановление Правительства Российской Федерации от 30 сентября 2011 года N 803. О Российском гуманитарном научном фонде. Российская газета, N222, 05.10.2011.

293. Прангишвили A.C. Роль бессознательного в структуре деятельности как центральная проблема его психологической теории // Бессознательное. -Тбилисси: Мецнииереба, 1978. Т. 3. 797 с. (337-350).

294. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой: пер. с англ. Ю.А.Данилова // Общая редакция и послесловие В.Аршинова, Ю.Климонтовича и Ю.Сачкова. -М.: Прогресс, 2000. 312 с.

295. Проскуровская И.Д. Концептуальные основания философии образования: (К пробл. онтолог. обоснования пед. деятельности): Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Томск, 1995. 18 с.

296. Портнов А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX-XX веков. Иваново: Гос. ун-т, 1991. С. 105.

297. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль / Перевод С. Смирнова. М.: Художественная литература, 1896. Ч. 1.4. 2.

298. Рамиашвили Г.В. Языкознание в кругу наук о человеке // Вопросы философии. 1981. № 6. С. 104 109.

299. Распоряжение Правительства РФ от 07.02.2011 № 163-р. О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 2015 г. Собрание законодательства РФ. 28.02.2011. № 9. Ст. 1255.

300. Рахлевская JI. К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск: Томск, гос пед ун-т, 1997. 159 с.

301. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации) // Вестник образования. 1992. №10. С. 2-24.

302. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М., 1995.308309310311312313314315316317318319320321278 с.

303. Рогинский Я., Левин М. Антропология. М.: Высш. школа, 1978. 528 с. Рожанский И. Д. Анаксагор. - М.: Изд-во Наука, 1972 г. 320 с. Рождественский Ю.В. История языкознания. Изд. 5-ое. - М.: Наука, 1972. 80 с.

304. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Лабиринт, 2008. 271 с.

305. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе.-М., 1993. 193 с.

306. Романенко Ю.М. Онтологический «культ бытия» // Смыслы культуры: Междунар. науч. конф. 11-13 июня 1996 г. Тез. докл. СПб., 1996. С. 5457.

307. Роттердамский Э. Оружие христианского воина. М.: Сердце, Литера Нова, 2008. 360 с.

308. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

309. Русский народ. Его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия / Собр. М. Забылиным. М.: Издание книгопродовца М. Березина., 1880. 607 с. Русская идея: Сб. произведений рус. мыслителей / Сост. Е. А. Васильев. -М.: Айрис-пресс, 2002. 505 с.

310. Русская философия: Новые исследования и материалы: Проблемы методологии и методики: Материалы симпозиума /Отв. ред. А. Ф.

311. Замалеев. СПб.: Лет. сад: С.-Петерб. филос. о-во, 2001. 397 с.

312. Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. / Под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981. Т.1. 656 с.

313. Савин А.Э. Генезис трансцендентной методологии в работах позднего Хайдеггера //Вопросы философии. 2009. №5. С. 24-36.

314. Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования, необходимость принципиально новых воззрений // Соврем, высш. шк. Варшава, 1990. N 1. С. 183-198.

315. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура / Очерки социальной антропологии. СПб.: АГН, 1995. 231 с.

316. Садовничий В.А. Московский университет. Высшая школа: Статьи. Выступления. Интервью. 1992-1998 г.-М.: 1999. 568 с.

317. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр., предисл., примеч. В. И. Колядко. -М.: Республика, 2000. 638 с.

318. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Пер. с фр. М. Грецкого. -М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1953. 123 с.

319. Сартр Ж.-П. Трансцендентность эго. Набросок феноменологописания // Логос. 2003. №2(37). С. 86-121.

320. Свитин А.П. Континуалистика (познание всеобщей связи): монография. СибГАУ. Красноярск: Изд-во Сибирского гос. аэрокосмического ун-та, 2004. 160 с.

321. Свитин А.П. В объятиях смысла: вербальные и графические тексты. -Красноярск: ИПЦ КАСС, 2008. 184 с.

322. Свободное воспитание-М.: Влади, 1993. Январь-февраль. Вып. 2. 64 с.

323. Селевко Г. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

324. Семакина И.А. Со-бытие совместности смысла // Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выступл. 1-го Рос. философ, конгр. (4-7 июля 1997 г.): В 9-ти т.-СПб.: СПб. гос. ун-т, 1997. Т. 3. С. 116-118.

325. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Просвещение, 2000. 235 с.

326. Сенько Ю.В., Фроловская М. Педагогика понимания: учеб. пособие. М.: Дрофа, 2007. 189 с.

327. Сепир У. Отношение норм поведения и мышления к языку. Новое в лингвистике. Вып. 1. - М., 1960. - Электронный ресурс.

328. URL: http://sprachinsel.com/index.php?option=com content&task-view&id-=72&Itemid=61

329. Сериков B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

330. Сильнова Е.И. Философия образования: поиски выхода из антропологического кризиса: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -Саратов, 2002. 24 с.

331. Символ в системе культуры // Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х т. Статьи по семиотике и топологии культуры. Таллин: Александра, 1992. T.I. С. 191-199.

332. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов. Материалы семинара по методологии педагогики и методики педагогических исследований. -М.: АПН СССР, 1970. 27-30 декабря.268 с.

333. Скуднова Т.Д. Социально-философские основания трансформации педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. -Ростов-н/Д., 2009. 48 с.344345346347348349350351352353354355356357358359

334. Смирнов С. А. Проблема культурного развития человека. Философский анализ: Дисс. д-ра филос. наук. М., 2004. 372 с. Смирнов И.П. Бытие и творчество /Sein und Schaffen. - Marburg, 1990. 214 c.

335. Соболева M.E. О возможности диалога между культурами // Вопросы философии. 2009. №3. С. 147-157.

336. Современный философский словарь /Отв. ред. Грицанов А. А. М.-Биш-кек - Екатеринбург: Publisher Odissei, 1996. 540 с.

337. Соколов В.В. Средневековая философия. М.: Высшая школа, 1979. 448 с. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1986. 256 с.

338. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. М.: Мысль, 1990. Т. 1. 892 с. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. -М.: Мысль, 1990. Т. 2. 823 с. Соссюр Ф.де. Заметки по общей лингвистики: пер. с фр. - М.: Логос, 2001. 280 с.

339. Спенсер Г. Философия и религия. Природа и реальность религии. М., 2007. 398 с.

340. Степин B.C. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. -М.: Прогресс-Традиция, 2000. 743 с.

341. Степин B.C. Философия науки и техники. Электронный ресурс. - URL: http ://www.philosophy.ru/library/fnt/OO.html

342. Стругацкий А., Стругацкий Б. Трудно быть богом. Попытка к бегству. Далекая Радуга. Электронный ресурс. - URL: http://strugacki.ru/ Субетто А.И. Сочинения в 13-ти т. Ноосферизм. Введение в ноосферизм.360361362363364365366367368369370371372373374

343. СПб.: ПАНИ, 2001. Т. 1. 537 с.

344. Сулима М.М. Бытийный статус образования: герменевтическая концепция: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. Нижний Новгород, 2004. 45 с.

345. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. Преджизнь, жизнь, мысль, сверхжизнь. -М.: Наука, 1987. 240 с.

346. Тен Ю.П. Символ в межкультурной коммуникации. Автореф. дисс.дра филос. наук. Ростов-н/Д., 2008. 56 с.

347. Толстой JT.H. Полное собрание сочинений в 90 т. Москва: Худ. литература, 1952. Т. 34. 616 с.

348. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: Семантика и структура. М.: Наука, 1983. 302 с. (С. 227-285.)

349. Тульчинский Г.Л. Новая антропология: личность в перспективе постчеловечности //Вопросы философии. 2009. №4. С. 14-24. Тюлин Ю.Н. Учение о гармонии. М.: Музгиз, 1984. 220 с. Тютчев Ф.И. Лирика. В 2-х т. Издание подготовил К.В. Пигарев. Серия:

350. Литературные памятники. M.: Наука, 1966. Том 2. 453 с.

351. Ухтомский A.A. Доминанта. Статьи разных лет (1887-1937). СПб.: Питер, 2002. 448 с.

352. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Педагогические сочинения: в 6-ти т. / Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1990. Т. 5. 528 с.

353. Федоров Ю. М. Сумма антропологии. Расширяющаяся Вселенная абсолюта: Дисс. . д-ра филос. наук. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1995. 400 с.

354. Фейербах Л. Избр. филос. произведения: в 2-х т. М.: Наука, 1955. Т. 1. 634 с.

355. Философия образования в перспективе XXI века. Докл. об итогах чеш.-сов. симпоз. Прага, 4-7 июня 1990 г. //Философия образования для XXI века.-М., 1992. С. 204-207.

356. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (Материалы заочного «круглого стола»)//Вопросы философии, 1995. №11. С.3-34.

357. Философская антропология: Ист.-филос. анализ: Сб. ст. /Отв. ред. к. филос. н., проф. P.A. Бурханов, д. филос. н., проф. К.Н. Любутин. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та; Нижневартовск: Изд-во Нижне-варт. пед. ин-та, 1997. 244 с.

358. Философская антропология: истоки, современное состояние и перспективы: Тезисы VIII ежегодной конференции кафедры философии РАН (6-7 февр. 1995 г.) / Редкол.: Гирусов Э.В. (отв. ред.) и др. М.: Изд-во РАН, 1995. 224 с.

359. Философия культуры. Становление и развитие / Сост. В.В. Прозерский. -СПб.: Лань, 1998. 829 с.

360. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова; 4-е изд. М.: Политическая литература, 1981. 445 с.

361. Философский энциклопедический словарь // Ред. коллегия: С.С.386387388389390391392393394395396397398

362. Аверинцев, Э.А. Раб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. Москва: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

363. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Прогресс, 1956. 302 с.

364. Флоренский П.А. Оправдание Космоса. СПб.: РХГИ, 1994. 224 с. Флоренский П. В. Столп и утверждение истины. Опыт православной феодиции в 12 письмах. -М.: Путь, 1914. 814 с.

365. Фома Аквинский. Сумма теологии I—II. М.: Мысль, 1975. С. 45, 47-89, 123-170.

366. Фома Аквинский. О сущем и сущности. М.: Мысль, 2004. 130 с. Франк С.Л. Человек и реальность. - М.: Просвещение, 1967. 328 с. Франк С.Л. Русское мировоззрение. - СПб. : Наука, 1996. 736 с. (С.163-176).

367. Фролова Н. Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: Автореф. дисс. . канд. филос. наук.— Красноярск, 2001. 16 с.

368. Фролова Н.Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: Дисс. . канд. филос. наук. Красноярск, 2001. 147 с.

369. Фролова Н.Г., Фролов М.Г. Латынь вокруг нас. Греко-латинские словообразовательные элементы в русском языке. Специальный учебный словарь. Изд. 4-е исправленное, доп. Красноярск, 2007. 192 с.

370. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. 449 с.

371. Фромм Э. Революция надежды. Навстречу гуманизированной технологии // Психоанализ и этика. М.: Республика, 1963. С.217-343.

372. Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций, прочитанных в Колледже де Франс в 1981-1982. СПб: Наука, 2007. 677 с.

373. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Пер. с нем. под ред. Д. В. Скляднева, послесл. Б. В. Маркова. СПб.: Наука, 2000. 380 с.

374. Хайдеггер М. К вопросу о технике// Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. и составление В.В. Бибихина. — М.: Республика, 1993. 447 с. (С. 221 237.)

375. Хайдеггер М. Путь к языку // Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. и составление В.В. Бибихина. -М.: Республика, 1993. 447 с.1. С. 259-273.)

376. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления: Пер. с нем. и составление В.В. Бибихина. М.: Республика, 1993. 447 с.

377. Хайдеггер М. Вещь // Время и бытие: Пер. с нем.и составление В.В. Бибихина.-М.: Республика, 1993. С. 316-327.

378. Хайдеггер М. Учение Платона об истине:.Пер. с нем. и составление В.В. Бибихина.-М.: Республика, 1993. 447 с. (С. 345-361).

379. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М.: Республика, 1993. 250 с.

380. Хайдеггер М. Бытие и время.-М.: Наука, 2006. 466 с.

381. Хлебников В. Творение. М.: Писатель, 1987. 671 с.

382. Хомутцов C.B. Проблема гуманитаризации и гуманизации в современном российском образовании // Философия образования. Выпуск №3 (24). 2008. С. 75-81.

383. Хоружий С.С. Православная аскеза ключ к новому видению человека. - М.: Библиотека Веб-Центра «Омега», 2000. 783 с.

384. Хоружий С.С. Проблема постчеловека, или трансформативная антропология глазами синергийной антропологии // Философские науки. 2008. №2. С. 10-31.

385. Хоружий С.С. Философия под антропологическим углом зрения. — Электронный ресурс. URL: http://iph.ras.ru/page-50987451 .htm

386. Хоружий С.С. Антиантропология классического немецкого идеализма // Вопросы философии. 2007. №6. С. 114-129.

387. Хоружий С.С. Антиантропология классического немецкого идеализма // Вопросы философии. 2007. № 7. С. 113-127.

388. Хуторская JI.H., Хуторской A.B. Информационная педагогика как метанаправление в технологии обучения // Избранные педагогические труды / JI.H. Хуторская; под ред. А.В.Хуторского. Гродно: ГрГУ, 2005. С.297-299.

389. Хуторской A.B., Король А.Д. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект) // Вопросы философии. 2010. №4. С. 65-76.

390. Хьелл Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Изд-во Питер, 1999. 608 с.

391. Хюбнер К. Истина мифа. М.: Изд-во Республика, 1996. 448 с.

392. Цветков Э. Психоактивный словарь, или Книга о тайном влиянии известных слов. М.: Яхтсмен, 2001. 304 с.

393. Циолковский К.Э. Этика, или естественные основы нравственности // АрхивРАН, ф. 555, оп. 1, д. 372, лл. 1-111.

394. Циолковский К.Э. Монизм Вселенной // Очерки о Вселенной. М., 1992. С. 161-166.

395. Человек философия - гуманизм: Материалы Всероссийского конгресса: В 8 т. Философия и проблема человека. - М.: Изд-во Моск. унта, 1997. Т.7. 358 с.

396. Чижевский А.J1. Космический пульс жизни-М.: Мысль, 1995. 766 с.426427428429430431432433434435436437438439

397. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века: Для студ. и асп. гуманит. спец. Вузов. М.: Флинта, 1998. 272 с.

398. Шатин Ю. В. Миф и символ как семиотические категории //Язык и культура. Новосибирск, 2003. С. 7-10.

399. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения. Электронный ресурс. - URL: http://www.nsu.ru/education/-virtual/discourse 1 5 .htm

400. Шатин Ю.В. Фигура ритора в зеркале семиотики // Дискурс. №1. 1996. Электронный ресурс. URL: http://www.nsu.ru/education/virtual/disco-ursel 8.htm

401. Шеллинг Ф.В. Сочинения: В 2-х т.; Пер. с нем. /Сост., ред., авт. вступ. ст. A.B. Гулыга. -М.: Мысль, 1987. Т. 1. 637 с.

402. Шеллинг Ф.В. Сочинения: В 2-х т.; Пер. с нем. /Сост., ред., авт. вступ. ст. A.B. Гулыга. М.: Мысль, 1987. Т. 2. 592 с. Шпет Г.Г. Сочинения. - М.: Правда, 1989. 601с.

403. Шпет Г.Г. Явление и смысл: Феноменология как основная наука и ее проблемы.-М.: Гермес, 1914. 219 с.

404. Шредингер Э. Мое мировоззрение // Вопросы философии. 1994. № 9. С. 66-95.

405. Шульгин Д.Н. Язык как модель человеческой культуры: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М., 1998. 27 с.

406. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. 250 с.440441442443444445446447448449450451452453454

407. Щур Г.С. Теории поля в лингвистике. М.: Наука, 2009. 264 с. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М.: Логос, 1993. 89 с.

408. Юнг К.Г. Архетип и символ: Пер. с нем. // Под общей ред. В. Зеленского. М.: Университетская книга, 1996. 716 с.

409. Юнг К.Г. Человек и его символы/ К.Г. Юнг, фон Франц М.-Л., Дж. Л. Хендерсон, И. Якоби, А. Яффе /Под общей ред. С.Н. Сиренко. М.: Серебряные нити, 1997. 368 с.

410. Юрченко B.C. Космический синтаксис. Бог, Человек, Слово. Саратов: СПИ, 1992. 159 с.

411. Capra F. The Tao Physics. Boulder, Colorado: Shambhala, 1975. 330 p. Cassirer E. Le langage et la construction du monde des objects (1933) //r

412. Essais sur le langage. Présentés par Jean Claude Pariente. P.: Les Editions de Minuit, 1969.

413. Cassirer E. Philosophie der Symbolischen Formen. Teil I. Die Sprache. Teil II Das Mythische Denken. Teil III. Phänomenologie der Erkenntnis. Berlin: Bruno Cassirer Vg, 1923-1925-1929.

414. Duncan Luce, Robert, R.Bush. Eugene Galanter Readings in Mathematical Psychology, vol.2, ed.by. New York London - Sydney: John Wiley & So Foerst A. God in the machine: What robots teach us about humanity and God. N-Y, 2000. P.43.

415. Gabbard G.O., Twemlow, S.W. With the Eyes of the Mind. An Empirical

416. Analysis of Out-of-Body State. New York: Praeger,1984. 272 p.

417. Grosso M. Some Varieties of Out-of- Body Experience. The Journal of the

418. American Society for Psychical Research, 70. 1976. 179-193 p.

419. Husserl E. Die Krisis der europaischen Wissenschaften und dietranszendentale Phaenomenologie. Herausgegeben, einleitet und mit Registernversehen von Elisabeth Stroeker, Felix Meiner Verlag, Hamb., 1977; 46.7 —no Cartesianische Meditationen, Hamb., 1969

420. Husserl E. Husserliana: Edmund Husserl Gesammelte Werke. 1950. Bd. 1 -38.

421. Merleay-Pontu M. Phenomenology of Perception. London: Routledge Kegan Paul, 1962, XXI. 466 p.

422. Moss D., Keen Ë. The Nature of Consciousness, The Existential-Phenomenological Approach, 107-120 p. in: The Metaphors of Consciousness (ed. by R.S.Valle R. von Eckartsberg). New York-London: Plenum Press, 1981.521 p.

423. Nalimov V. Les Mathématiques de l'inconscient, Monaco: éd.du Rocher, 1996. p. 15

424. Peters T. The soul of trans-humanism // Dialog. A Journal of Theology. 2005. V.44(4). P.384.

425. Skolimowsky H. Model of Reality as Mind 769-788 in: A.van der Merwe (ed) Jld and New Questions in Physics, Cosmology, Philosophy and Theoretical Biology. Essays in Honor of W. Gourgrau.New York: Plenum Press, 1983. 920 p.

426. Stevenson I. v 1. Cases of Reincarnation Тур. Ten Cases in India. Charlottesville: University Press of Virginia, 1975. 374 p.

427. Stevenson I. v.2. Ten Cases in Sri Lanka. Charlottesville: University Press of Virginia, 1977. 373p.

428. Stevenson I. v.3 Twelve Cases in Lebanon and Turkey. Charlottesville: University Press of Virginia, 1980. 384 p.

429. Stevenson I. v.4 Twelve Cases Thailand and Burma, Charlottesville: University Press of Virginia, 1983. 308 p. ч

430. Tart C.T. States of Consciousness. New York: Dutton, 1975. 305 p.

431. Weber R. Reflections on David Bohm,s Holomovement. A Physicist Model of Cosmos and Consciousness, 1981. 121-140 p. in: The Metaphors of Consciousness. New York-London: Plenum Press, 1981. 521 p.

432. Weston A. Risking philosophy of education //Metaphilosophy. Oxford; Cambridge (Mass.), 1998. Vol. 29, N 3. - P.145 - 158.

433. Wilber K. Psychologia Perennis: The Spectrum of Consciousness, 74-96 p., in: Beyond Ego. Transpersonal Dimensions in Psychology (ed. By R.N. Walsh and F. Vaughan) Los Angeles: Tarcher, 1980. 272 p.

434. Wilber K. The Spectrum of Consciousness. Wheaton, ILT.: Quest, 1977. 374 p.

435. Wilson Th.Y. Sein als Text: Vom Textmodell als Martin Heideggers Denkmodel: Eine funktionalistation Interpretation. Freiburg, Munchen: Albert, 1981.320 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.