Гуманитарный подход как принцип организации развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательного процесса в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Данилова, Марина Михайловна

• Данилова, Марина Михайловна
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Данилова, Марина Михайловна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНОГО ПОДХОДА КАК ПРИНЦИПА ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ.

1.1. Исторический анализ проблемы гуманитаризации образования.

1.2. Сущность гуманитарного подхода как принципа организации развития у студентов вузов профессиональной культуры.

1.3. Потребности современной общественной практики в гуманитаризации процесса подготовки специалистов.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В ЛОГИКЕ ГУМАНИТАРНОГО ПОДХОДА.

2.1. Профессиональная культура как общепедагогическая категория и цель гуманитарно-образовательной подготовки специалистов.

2.2. Содержание гуманитарно направленной образовательной подготовки студентов вузов.

2.3. Педагогические принципы развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода.

2.4. Методическая система развития у студентов вузов профессиональной культуры.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ ГУМАНИТАРНОГО ПОДХОДА.

3.1. Обеспечение личностно - ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов вузов.

3.2. Создание комфортной гуманитарной образовательной среды.

3.3. Повышение субъектности обучающихся в ходе профессионального становления.

3.4. Развитие партнерских отношений между преподавателями и студентами.

ГЛАВА 1У. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ ГУМАНИТАРНОГО ПОДХОДА.

4.1. Содержание и методика экспериментальной работы.

4.2. Критерии оценки эффективности развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода.

4.3. Анализ итогов экспериментальной работы по развитию у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманитарный подход как принцип организации развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательного процесса в вузе»

Актуальность исследования. На рубеже XX - XXI веков, в период вступления общества в постиндустриальную эпоху развития, становятся всё более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов, определяющих общественное развитие. В частности, наиболее ярко начинает проявлять себя феномен «переакцентации» источников создания национального благополучия с выкачивания природных ресурсов, использования в больших объемах физического труда и финансового капитала на максимальное включение наукоёмких технологий и интеллектуального потенциала.

В этих условиях изменяется и роль образования, от которого в первую очередь зависит, сможет ли общество обеспечить себя необходимым для эффективного развития интеллектуальным и нравственным ресурсом, дать возможность своим гражданам в полной мере развить и раскрыть свой потенциал. Особое внимание при этом уделяется подготовке специалистов для сферы «человек-человек» (это - и работники сферы туристского бизнеса, и служащие банковской сферы, работающие с клиентами, и государственные служащие, и работники собесов, и менеджеры организаций разного уровня и

ДР-)

Однако более 80% (из 326 опрошенных) руководителей организаций указывают на относительно низкую профессиональную культуру значительной части менеджеров, обучавшихся в высших учебных заведениях, которая проявляется в их недостаточной философской, культурологической, моральной, правовой, экономической и психолого-педагогической компетентности, неумении анализировать сложившуюся ситуацию и прогнозировать ее развитие, находить нестандартные решения, осуществлять эффективное деловое и профессиональное общение.

Изучение сложившейся ситуации, опросы представителей образования и науки (более 250 человек) свидетельствуют, что одной из основных причин такого положения дел является отсутствие современной концепции развития у будущих специалистов профессиональной культуры в ходе образовательного процесса в вузе, учитывающей реалии нового времени. В то же время изучение философской, социологической, культурологической, исторической, психологической и педагогической литературы позволяет сделать вывод, что современной наукой и практикой накоплен богатый фонд плодотворных идей, опираясь на которые можно успешно решить эту проблему.

Состояние научной разработанности проблемы.

Общеизвестно, что к проблеме культуры, законов ее развития обращались практически все великие мыслители прошлого как в России (Бердяев H.A., Ленин В. И., Соловьев В. С., Флоренский П. А. и др.), так и за рубежом (Гегель Г., Кант И., Конт О., Маркс К., Ницше Ф., Руссо Ж.-Ж., Спенсер Г., Фуко М., Шпенглер О., Энгельс Ф. и др.).

В наше время вопросы культуры рассматривали в своих трудах многие отечественные философы: Беллер Э. А.; Боголюбов Е.В.; Гончаренко Н. В., Гуревич П.С., Выжлецов Г. П.; Давидович В. Е., Жданов Ю. А.; Иконникова С. Н.; Каган М.С.; Кардаш Е. Ю.; Клименкова Т.А.; Лотман Ю.М.;

Орлова Э.А.; Пелипенко А. А.; Яковенко И. Г. и др.

Профессиональную культуру и пути ее формирования исследовали: Барабанщиков A.B., Муцинов С.С., Седова Н.В., Сластенин В.А. и др. (педагогическую культуру); Гладилин А. П. (профессиональную культуру руководителя органа внутренних дел); Горовая В. И., Уляев С. И. профессиональную культуру специалиста); Жуков А. А., Закорин Н. Д. (инновационную культуру управленческой деятельности менеджера); Игнатов В. Г. (профессиональную культуру государственного служащего); Комбаров В. С. (профессиональную культуру как способ реализации личности); Рыбин С.С. (профессиональную культуру организаторов театрально-концертной деятельности) и др. Данные исследования проводились с позиций системного, процессного, дифференцированного, личностного, деятельностного, проблемного, практико-ориентированного, развивающего, интегрированного и других подходов.

Однако в современных условиях, когда изменяется взгляд на человека и он начинает рассматриваться как «мера всех вещей», когда формируется установка на приоритет качественных показателей во всех областях жизни общества и возникает необходимость в подготовке менеджеров гуманистической, духовно-нравственной ориентации, искренне озабоченных судьбой России, способных компетентно применять, творчески осмысливать и пополнять полученные в ходе учебы в вузе знания и умения в постоянно меняющихся условиях, - актуальным становится вопрос о поиске такого подхода к организации процесса развития профессиональной культуры будущего специалиста, который бы выступил системообразующим среди других подходов, интегрируя их в единое целое, и в то же время учитывал веления времени. Таким подходом является гуманитарный подход к организации образовательного процесса (Бордовская Н.В., Бордовский Г.А., Гершунский Б.С., Зинченко В. П., Козырев В.А., Лернер И. Я., Сластенин В.А., Тряпицына А.П. и др.).

Следует отметить, что проблеме гуманитаризации образования в последние годы уделяется достаточно много внимания. В частности, как принцип государственной политики в области образования гуманитаризация провозглашена в федеральных законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы.

Но, несмотря на это, пока отсутствует единое толкование этого богатого по содержанию феномена. Он представляется как: изменение содержания обучения посредством увеличения количества изучаемых гуманитарных дисциплин (Кузьмина Т. В., Расстальной А. С.); насыщение предметов естественно-научного, технического и физкультурного циклов гуманитарным смыслом (Черняев В. В.); установление гармонического равновесия между естественно-математическим и гуманитарным циклом в обучении (Лихачев Б. Т.); применение гуманитарно-ориентированных образовательных технологий (Бордовская Н.В., Карякина Г. И.); научение внимательному и вдумчивому чтению текстов культуры (понимаемых в широком плане), содержащих гуманитарное знание (Арапов М. В.); система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования (Зинченко В. П.); сочетание учебных дисциплин гуманитарно-теоретического профиля с дисциплинами культурного цикла: хореография, вокал, живопись, актерское мастерство (Костецкий В. В.); форма проявления гуманизации образования (Русинова С.А., Смирнов

И. П., Поляков В. А., Ткаченко Е. В.); основной путь, способ гуманистического преобразования образовательного процесса (Коханович Л. И.); включение в содержание образования человеческого измерения, личностного начала, субъективизация научного знания (Касьян А. А.) и т.д.

Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречия между объективной необходимостью изменения подхода к решению задачи повышения эффективности развития профессиональной культуры будущих специалистов (работающих в системе «человек-человек») в ходе образовательного процесса в вузе и уровнем проработанности современных способов решения данной задачи.

Проблема исследования заключается в определении сущности, структуры и роли гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов; определении механизмов. обеспечивающих его реализацию в современном образовательном процессе вуза. Поэтому в диссертационном исследовании обобщается, систематизируется, теоретически осмысливаются представления о гуманитаризации образовательного процесса, разрабатывается концепция гуманитарного подхода к организации процесса развития профессиональной культуры специалистов в ходе их образования в вузе.

Объектом исследования избран процесс развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательного процесса в вузе; а его предметом - гуманитарный подход как принцип организации развития профессиональной культуры будущих специалистов в сфере «человек-человек» в ходе образовательного процесса в вузе.

Цель исследования состоит в разработке педагогической концепции гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что модернизация высшей школы России должна сопровождаться изменением качественных и количественных характеристик развития профессиональной культуры студентов вузов. Источником такого развития может выступить гуманитарный подход как методологический принцип организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса. Реализация гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса будет эффективной в том случае, если: а) выявить общественно-исторические предпосылки необходимости разработки гуманитарного подхода к организации подготовки специалистов и формирования их профессиональной культуры с позиций его требований; б) определить структуру профессиональной культуры будущего специалиста как общепедагогической категории, в которой гуманитарная составляющая займет центральное, системообразующее место, а успешное развитие обеспечивается при условии соблюдения общепедагогических закономерностей; в) разработать целостную концепцию гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса: раскрыть его сущность, понятийный аппарат, функции, требования и технологии; г) обосновать систему педагогических условий реализации гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса. д) экспертизу изменений в профессиональной культуре будущего специалиста осуществлять по критериям, отражающим гуманитарную направленность ее развития.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Выявить общественно-исторические предпосылки необходимости разработки гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса.

2. Определить сущностные характеристики профессиональной культуры будущего специалиста как общепедагогической категории и цели образовательного процесса, организованного с позиций гуманитарного подхода.

3. Разработать концепцию гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса в вузе.

4. Проанализировать современную практику развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательного процесса в вузе.

5. Определить педагогические условия реализации гуманитарного подхода как прршципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов в ходе образовательного процесса.

6. Экспериментальным путем исследовать эффективность развития у студентов вузов профессиональной культуры в ходе образовательного процесса с позиций гуманитарного подхода.

Ведущая идея исследования заключается в том, что научная реализация гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов, обеспечивая целостность учебно-воспитательного процесса, ведет к восприятию содержания образования сквозь призму интересов и потребностей как общества, так и личности будущего специалиста, гармонизируя их, способствует не только развитию системы ценностной стороны личности, но и формированию способности трансформировать усвоенные ценности в собственную профессиональную деятельность, поднимая будущего выпускника на качественно новый уровень личностного и профессионального развития. Методологическую основу исследования составляют идеи: диалектической связи между компонентами образовательного процесса; исторического подхода к изучению культуры и механизмов ее создания; системного изучения психолого-педагогических феноменов; аксиологической обусловленности социокультурных явлений; антропоцентрического характера процесса подготовки специалистов; гуманизма, права человека обладать своей индивидуальностью, самому определяться в мире культуры и социальных отношений.

Теоретическую базу исследования составили положения о: гуманистическом характере процесса образования (Амонашвили Ш.А., Зинченко В.П., Иванов С.А. и др.); компетентностном подходе к профессиональной подготовке (Козырев В.А., Елагина J1.B., Радионова Н.Ф., Зеер Э.Ф. и др.); проектировании образовательных систем нового вида (Квартальнов В.А., Тряпицына А.П. и др.); развитии субъектности преподавателей и студентов (Бондырева С.К., Борытко Н.М., Глуханюк JI.C., Гогоберидзе А.Г., Рябушкин Б.С. и др.); гуманитаризации образовательной среды (Горовая В.И., Данилюк А. Я., Козырев В.А., Коханович Л.И., Уляев С.И. и др.); инновациях, научно-педагогическом обеспечении качества образования, гуманитарных технологиях в вузовской образовательной практике (Бордовская Н.В., Бордовский Г.А., Жуковская З.Д., Заир-Бек Е.С., Лаптев В.В., Пидкасистый П.И., Сластенин В.А. и др.); теории культуры (Бенин В. Л., Выжлецов Г. П.; Иконникова С.Н.; Каган М.С. и др.) и профессиональной культуры (Барабанщиков A.B., Горовая В. И., Уляев С.И., Седова Н.В. и др.).

Методы и база исследования. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач.

В качестве ведущего использовался метод сравнения в двух его формах: «продольного» (лонгитюдинального) и «поперечного» срезов. Из системы общетеоретических методов применялись анализ, синтез, аналогия, сравнение, обобщение, классификация, систематизация и др. Среди эмпирических методов центральное место отводилось педагогическому эксперименту в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме него, в данную группу входили наблюдение и самонаблюдение, выраженные в формах самооценки, беседы, анкетирования, опроса, изучения результатов деятельности и др. При работе с нормативными документами требовалось обращение к контент-анализу, экспертной оценке. Проверка выдвинутых теоретических положений осуществлялась с помощью верификационных методов (публикационного, консультационного и др.). Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью статистических методов первичной и вторичной обработки результатов.

Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе НГОУ «Балтийская академия туризма и предпринимательства» (Санкт-Петербург) и одного из крупнейших туроператоров Северо-запада России «Актис». Кроме того, исследовательский материал был получен из Национальной академии туризма, ГОУ «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики», ГОУ «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела», НГОУ «Российская международная академия туризма» (Москва), НГОУ «Санкт-Петербургский институт гостеприимства», ряда образовательных учреждений Великобритании, США, Франции, Швейцарии.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось с 2002 года по 2008 год и включало три этапа.

На первом этапе (сентябрь 2002 - август 2003 г.г.) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, анализировались нормативные документы, опыт работы вузов, осуществляющих подготовку специалистов; выявлялись причины, снижающие эффективность учебно-практической деятельности студентов, а также опыт гуманитаризации процесса образования. Апробировались конкретные личностно-ориентированные педагогические средства в ходе преподавапия учебных дисциплин. Определялись основные характеристики профессионального педагогического сообщества и образовательной среды, соответствующие современной социально-культурной ситуации. На этой основе были определены концептуальные основы исследования, изучены основные тенденции развития образования в России и за рубежом, построена теоретическая модель процесса развития профессиональной культуры специалистов с позиций гуманитарного подхода, разработан замысел ее экспериментальной реализации в условиях жизнедеятельности конкретного вуза. Был разработан соответствующий комплекс диагностических методик.

На втором этапе (сентябрь 2003 - август 2006 г.г.) - реализовывался замысел экспериментальной работы, в ходе которого проверялась выдвинутая диссертантом гипотеза. Отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств реализации гуманитарного подхода в ходе развития профессиональной культуры специалистов. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их соответствия.

На третьем (август 2006 г. - апрель 2008 г.) этапе работы -осуществлялись формирование выводов и предложений, уточнение теоретических положений, выявление тенденций в процессе развития профессиональной культуры у студентов на основе гуманитарного подхода, обсуждение хода проводимой работы и полученных результатов в ходе конференций, семинаров, совещаний, методических сборов и т. д. Было закончено литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения, совокупность которых рассматривается как концепция гуманитарного подхода к организации развития профессиональной культуры студентов вузов.

Характеристика гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития профессиональной культуры студентов.

В современных условиях возрастание роли гуманитарной составляющей в подготовке специалистов обусловлена; во-первых, расширением зоны межкультурного взаимодействия обществ, социальных групп и индивидов; во-вторых, тенденцией к стремительному расширению коммуникационных возможностей внутринационального и глобального характера, создающей новый тип мироощущения, связанного с формированием глобального единства человечества в его разнообразии; в-третьих, растущим значением образовательного и коммуникативного аспектов производства; в-четвертых, спецификой самой профессиональной деятельности во многих сферах, связанной с организацией деятельности в маленьких творческих группах, в которых ключевым моментом является «наложение» на профессиональное общение личностного аспекта, когда на первый план выходит необходимость осуществления совместных коллективных действий на основе сотрудничества.

Гуманитарный подход к организации развития профессиональной культуры будущих специалистов в ходе образовательного процесса в вузе интегрирует системный, процессный, компетентностный, культурологический, аксиологический, деятельностный, личностно-ориентированный подходы.

Сущность гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов выражается в реализации системы требований, педагогических условий и способов, определяющих выбор содержания профессионального образования и образовательных технологий, взаимодействие преподаваемых дисциплин и субъектов образовательного процесса, организацию в вузе образовательной среды и деятельность всех участников учебно-воспитательного процесса.

Гуманитарный подход как принцип организации процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов в вузовском образовательном процессе выступает конкретной формой выражения антропоцентрической парадигмы и включает в себя:

• требования, предъявляемые к организации процесса профессионального развития студентов вузов;

• педагогические условия организации процесса развития профессиональной культуры студентов;

• способы реализации подхода.

Система требований включает в себя необходимость обеспечения: а) по отношению к целевой составляющей процесса профессионального роста: устойчивого развития гуманитарных ценностей будущих специалистов; целостности и гармоничного взаимодействия различных компонентов и уровней профессиональной культуры; развития потенциала профессиональной самореализации студентов; б) по отношению к содержательной составляющей: вариативности содержания; представления естественно - научной и культурной картины мира как живого процесса поиска, открытий, изобретений, как исторической драмы идей и людей, как глобальных проблем человеческого сообщества; недопустимости явной или завуалированной регламентированности знаний, их тенденциозного отбора; в) по отношению к технологической составляющей: диалогичности процесса овладения знаниями; рефлексивности и творческо-познавательного характера саморазвития студентов; заинтересованной поддержкой педагога профессионального саморазвития обучающегося; индивидуализированного подбора методов, средств и форм, обеспечивающих развитие профессиональной культуры; освоения учебных предметов на основе личностной значимости знаний.

Педагогическими условиями организации процесса развития профессиональной культуры студентов являются:

• внедрение личностно - ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов;

• создание гуманитарной образовательной среды;

• обеспечение субъектности обучающихся в ходе профессионального становления;

• наличие партнерских отношений между преподавателями и студентами.

К основным способам реализации гуманитарного подхода относятся:

• ориентация на поддержку профессионального самоопределения студента (способности эффективно функционировать в не заданной полностью системе жизненных координат, успешно решать задачи самосохранения, противодействия деструкции и самобытной профессиональной самореализиции);

• взаимодействие с обучающимся как суверенной личностью, обладающей внутренней свободой,

• создание относительно автономной социокультурной среды с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, в которой осуществляется непосредственная образовательная активность обучающегося, имеются условия для развития его субъектности и гармоничного сочетания освоенного естественнонаучного и гуманитарного знания;

• изменение ролевой позиции обучающегося путём установления партнерского характера его отношений с преподавателем.

Применение названных способов связано с активным использованием в образовательном процессе следующих стратегий и технологий: стратегии', модульного обучения - разбивка учебных задач на определенные составляющие (темы можно изучать на разных уровнях: введения в проблему; изучения проблемы и принятия решений типовыми методами: на уровне творческого подхода к решению стоящей задачи); создания кейсов (изучение дисциплины путем рассматривания большого количества ситуаций или задач в определенных комбинациях); социокультурного взаимодействия в группе (групповое обсуждение, мозговой штурм и др.); проектного обучения (самостоятельное решение проблемы, начиная с ее формулировки и заканчивая анализом полученных результатов); технологии: когнитивно-ориентированные (диалогические, проблемные, задачные, информационно-коммуникативные); деятельностно-ориентированные (проектные, игровые: организационно-деятельностные, имитационно-игровые моделирование, учебная фирма); личностно-ориентированные (рефлексивные, интерактивные игры, тренинги развития и Др.).

Основными категориями гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития профессиональной культуры студентов выступают: гуманитаризация профессионального развития будущего специалиста; единство гуманитарной и специальной культуры, культурологического и компетентности ого подходов; индивидуальная личностная модель мира; индивидуально-личностный характер развития; активная и ответственная образовательная и педагогическая позиция студентов и преподавателей; преодоление одномерности личности; субъект-субъектные отношения; гуманитарные технологии, диалог; сотворчество; партнерство; комфортный характер развивающей образовательной среды; рефлексия; самоактуализация и самореализация; самопознание; самоорганизация; осознанный и ответственный выбор и др.

Сущность профессиональной культуры будущего выпускника вуза как общепедагогической категории.

Теоретическое осмысление сущностных характеристик профессиональной культуры опирается на общественно-исторические предпосылки: социокультурные (изменения в культурном пространстве, проявляющиеся в формировании нового типа культуры и типа личности; изменения в позиции государства, общества и личности в отношении целей образования), социально-экономические (возникновение новых сфер производства и услуг, пересмотр требований к качеству подготовки специалиста), психолого-педагогические (формирование антропоцентрической парадигмы образования), этнокультурные (активное взаимодействие национальных и конфессиональных социокультурных групп).

Понятие «профессиональная культура будущего специалиста», рассматриваемое с общепедагогических позиций, предстает как интегративное качество личности, обобщающее ее различные типы (технократический, гуманитарный, культуросообразный в соответствии с местом и ролью в культуре гуманитарной составляющей). Базис профессиональной культуры, формируемой на основе гуманитарного подхода, составляет гуманитарная культура, на основе которой происходит становление специальной культуры. Системообразующим в профессиональной культуре выступает ценностно-ориентационный компонент, составляющий ядро гуманитарной культуры и обеспечивающий осознанную реализацию в деятельности будущего специалиста социальных и профессиональных смыслов, значений, нормативов, избирательно-оценочное отношение к обьектам профессиональной деятельности, к самой деятельности как средству самовыражения и достижения профессиональных целей, к себе как субьекту профессиональной активности, к сложившимся условиям профессиональной деятельности.

Профессиональная культура как результат вузовского образовательного процесса проявляется в виде целостного, многоуровневого и полифункционального феномена, отражающего единство научно-познавательного, ценностно-ориентационного, побудительно-волевого, эмоционально-оценочного и творчески-созидательного компонентов в психологической структуре выпускника вуза, взаимодействие которых составляет характерологическую сущность данного явления и определяет его функции (познавательную, аксиологическую, побудительную, рефлексивную, творческую).

Логика развития профессиональной культуры студентов как следствие реализации гуманитарного подхода.

Логика развития профессиональной культуры отражает закономерности и этапы развития компетентности студента в контексте гуманитарного подхода: от формирования универсальных компетентностей на основе освоения гуманитарных ценностей и знаний к формированию профессиональных компетентностей посредством развития специальных умений и навыков, а также взглядов, убеждений и идеалов, определяющих избирательно-оценочное отношение студента объектам профессиональной деятельности, к самой деятельности, к себе как субъекту профессиональной активности, к условиям профессиональной деятельности.

Основные параметры оценки развития профессиональной культуры будущих специалистов с позиций гуманитарного подхода.

С позиций гуманитарного подхода профессиональная культура специалиста характеризуется и оценивается по следующим параметрам:

• уровень гуманитарной и специальной образованности;

• осознанность выбора способов действий и поведения в разнообразных профессиональных ситуациях, отражающая их гуманистическую направленность;

• включенность в социально значимые процессы профессиональной деятельности;

• стремление к реализации своих профессиональных возможностей;

• открытость для восприятия нового опыта, постоянное его пополнение в ходе образовательного процесса и профессиональной деятельности;

• рефлексия профессионального саморазвития.

Проблемы, негативно влияющие на процесс развития у студентов вузов профессиональной культуры.

К таким проблемам прежде всего следует отнести: необходимость переосмысления роли и миссии высшего профессионального образования, выработки новых подходов к его организации и приоритетов его дальнейшего развития; недостаточно высокое качество образовательного процесса в вузах; необходимость повышения профессионального педагогического уровня преподавателей; отсутствие системности в проектировании содержательно-целевого компонента образования; недостаточно оперативное внедрение передовых образовательных технологий; необходимость создания современных учебно-методических, а также научно-исследовательских и материально-технических комплексов; значительная инерционность образования и др.

Характерные черты развития профессиональной культуры сгудентов в логике гуманитарного подхода.

Реализация гуманитарного подхода: обеспечивает личностно-ориентированный характер развития профессиональной культуры, позволяет будущим специалистам взглянуть па окружающее социокультурное и профессиональное пространство как на целостное культурно - интеграгивное поле жизни, в котором человек и мир неделимы; ориентирует обучающегося на свободный творческий поиск, давая ему право на ошибки; позволяет так выстраивать процесс развития профессиональной культуры, чтобы обучающийся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание учебных предметов; гармонизирует культурологическую и специально-профессиональную составляющие личности студента; повышает эффективность развития у студентов профессиональной культуры.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: выдвинуто предположение и доказана возможность повышения эффективности развития профессиональной культуры студентов вузов посредством его организации на основе гуманитарного подхода; проанализировано и раскрыто с общепедагогических позиций понятие «профессиональная культура будущего специалиста», как целостного, многоуровневого и полифункционального феномена; разработана и получила научно-методическое подтверждение целостная концепция гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов в ходе образовательного процесса в вузе; смоделирован и описан процесс развития у будущих специалистов профессиональной культуры в ходе образовательного процесса в вузе, основанный на логике гуманитарного подхода; обоснованы основные параметры оценки развития профессиональной культуры будущих специалистов с позиций гуманитарного подхода; выявлены проблемы, негативно влияющие на процесс развития у студентов вузов профессиональной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как решение крупной научной проблемы, связанной с разработкой целостной концепции гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития у будущих специалистов профессиональной культуры, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы подготовки студентов вузов. Раскрыты его методологические, теоретические и практические основы, что вносит существенный вклад в философию образования (посредством определения педагогических механизмов реализации антропоцентрической парадигмы), дидактику и теорию воспитания (через обоснование условий, повышающих эффективность развития личности будущего выпускника). Доказывается необходимость и раскрываются условия, стратегии и технологии и раскрываются условия, стратегии и технологии реализации гуманитарного подхода.

Определены сущностные характеристики профессиональной культуры будущего специалиста как общепедагогической категории, раскрыты ее строение, функциональная структура и тенденции развития. Установлена зависимость развития профессиональной культуры будущего специалиста от реализации комплекса педагогических условий, входящих в состав гуманитарного подхода и направленных на ее изменение.

Исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки. В частности, раскрыто содержание ряда терминов: «гуманитарный подход как принцип организации процесса развития у студентов вузов профессиональной культуры», «характерные черты развития профессиональной культуры студентов в логике гуманитарного подхода», «параметры оценки развития профессиональной культуры будущих специалистов с позиций гуманитарного подхода».

Результаты работы открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области общей педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться в роли нормативов при диагностике и оценке параметров качества и результативности образовательного процесса в вузах.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная концепция гуманитарного подхода как принципа организации развития у специалистов профессиональной культуры в ходе образовательного процесса в вузе может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики подготовки студентов, включена в новые исследовательские или организационно-педагогические проекты. Самостоятельную ценность имеет созданный научно-методический инструментарий, который может быть использован как в научно-исследовательских целях, так и в процессе повышения профессиональной квалификации и подготовки специалистов и преподавателей вузов. Разработанные методики могут быть применены в полном объеме или частично в практической деятельности высших учебных заведений и хозяйствующих организаций.

Кроме того, содержание диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивались выверенностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, социологии, культурологии, истории, психологии и др.); логичностью общей структуры исследования; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов; строгостью использования понятийного аппарата; комплексным применением разнообразных методов исследования; широкой эмпирической базой данных; одобрением основополагающих концептуальных идей исследования в процессе их обсуждения в компетентных аудиториях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в: четырех монографиях; 46 научных статьях, в т.ч. 7 статьях в рецензируемых ВАК журналах; учебном пособии (с грифом УМО).

Результаты исследования обсуждались на международных, общероссийских, межвузовских и региональных конференциях, учебно-методических сборах профессорско-преподавательского состава, а также посредством использования рекомендаций в деятельности вузов туристской направленности.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора общим объемом более 70 печатных листов. Личный вклад автора состоит в том, что: разработана авторская концепция гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры будущих специалистов; смоделирован и описан процесс развития у студентов вузов профессиональной культуры на основе гуманитарного подхода, определены основные тенденции его изменения, критерии и показатели; раскрыто содержание ряда педагогических категорий: «профессиональная культура специалиста», «гуманитарный подход как принцип организации процесса развития у студентов вузов профессиональной культуры», «характерные черты гуманитарного подхода как принципа организации развития у студентов вузов профессиональной культуры», «система педагогических условий организации процесса развития профессиональной культуры студентов на основе гуманитарного подхода»; организован экспериментальный этап исследования, обобщены и изложены его результаты; подготовлены и изданы: одна личная монография («Теоретические основы и методика формирования профессиональной культуры у студентов вузов туристского профиля» - 2007), три коллективные монографии («Профессиональная подготовка менеджеров хозяйствующих организаций сферы туризма» - 2005, «Формирование экономического дискурса в ходе подготовки менеджеров для сферы туризма» - 2006; «История туризма в России» - 2007), учебное пособие («Профессиональное и деловое общение в сфере туризма» - 2007 - в соавторстве), 46 научных статей. Общий объем публикаций составляет более 70 печатных листов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы (329 наименований) и 10 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Данилова, Марина Михайловна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Проведенная экспериментальная работа свидетельствует, что эффективность развития профессиональной культуры у студентов вузов на основе гуманитарного подхода зависит от качества и последовательности проведения целого ряда конкретных индивидуальных и коллективных педагогических мероприятий, объединенных в единую научно обоснованную программу, содержание которой связано с: моделированием профессиональной культуры как цели гуманитарно-образовательной и специальной подготовки будущих выпускников; оптимизацией содержания гуманитарно-образовательной подготовки студентов вузов; личностно - ориентированным менеджментом образовательной деятельности студентов; созданием гуманитарной образовательной среды; повышением субъектности обучающихся в ходе профессионального становления; развитием партнерских отношений между преподавателями и студентами.

2. Гуманитарную экспертизу процесса развития профессиональной культуры будущего специалиста следует осуществлять по: его целенаправленности; соответствию созданной педагогической системы требованиям гуманитарного подхода; результативности (как уровню проявления гуманитарных характеристик профессиональной культуры).

Целенаправленность является высокой, если ставятся цели достижения высоких результатов и созданы реальные условия их достижения; средней, если ставятся цели достижения результатов не ниже средних и созданы реальные условия их достижения; низкой, если не ставятся цели достижения результатов не ниже среднего уровня, но созданы реальные условия их достижения; неудовлетворительной, если не ставятся цели достижения высоких и средних результатов и не созданы реальные условия их достижения.

Степень соответствия созданной педагогической системы предъявляемым требованиям гуманитарного подхода в вузе определяется на основании изучения реализации его принципов в деятельности по оптимизации содержания и методическому обеспечению образовательного процесса.

Результативность является высокой, если не менее 70% выпускников имеют высокий и средний уровень гуманистически направленной профессиональной культуры (из них не менее половины — высокий), остальные — удовлетворительный уровень; средней, если не менее 70% выпускников имеют высокий и средний уровень гуманистически направленной профессиональной культуры (из них менее половины — высокий), остальные - удовлетворительный уровень; низкой, если менее 70% выпускников имеют высокий и средний уровень профессиональной культуры; неудовлетворительной, если более 70% выпускников имеют удовлетворительный уровень профессиональной культуры.

3. Логика развития профессиональной культуры отражает закономерности и этапы развития компетентности студента в контексте гуманитарного подхода: от формирования универсальных компетентностей на основе освоения гуманитарных ценностей и знаний к формированию профессиональных компетентностей посредством развития специальных умений и навыков, а также взглядов, убеждений и идеалов, определяющих избирательно-оценочное отношение студента к объектам профессиональной деятельности, к самой деятельности, к себе как субъекту профессиональной активности, к условиям профессиональной деятельности.

Т.е., в развитии профессиональной культуры можно выделить несколько этапов: 1) этап освоения на основе интериоризации гуманитарных ценностей и знаний универсальных компетентностей и становления взглядов, убеждений и идеалов, определяющих избирательно-оценочное отношение студента к профессиональной деятельности; 2) этап профессиональной идентификации личности студента на основе освоения специальных умений и навыков, сопровождающееся дальнейшим развитием мировоззренческих установок, определяющих избирательно-оценочное отношение студента к объектам, способам, условиям и результатам профессиональной деятельности и к себе как субъекту профессиональной активности.

4. Реализация гуманитарного подхода: обеспечивает личностно-ориентированпый характер развития профессиональной культуры и диалогичность процесса овладения накопленного человечеством опыта; изменяет ролевую позицию обучающегося, устанавливает партнерский характер его отношений с преподавателем; позволяет будущим специалистам взглянуть на окружающее социокультурное и профессиональное пространство как на целостное культурно интеграгивное поле жизни, в котором человек и мир неделимы; ориентирует обучающегося на свободный творческий поиск, давая ему право на ошибки, которые сопровождаются не наказанием, а заинтересованной поддержкой педагога; дает возможность применять различные формы и методы взаимодействия обучающегося с образовательными объектами - от гибких до жёстко построенных, если только они соответствуют потребностям обучающихся и целям образовательного процесса; позволяет выстраивать процесс развития профессиональной культуры так, чтобы обучающийся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание учебных предметов; обеспечивает гармонизацию культурологической и специально-профессиональной составляющих личности студента; ведет к повышению эффективности развития у студентов профессиональной культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На рубеже XX - XXI веков, в период вступления общества в постиндустриальную эпоху развития, изменяется роль образования, от которого в первую очередь зависит, сможет ли общество обеспечить себя необходимым для эффективного развития интеллектуальным и нравственным ресурсом, дать возможность своим гражданам в полной мере развить и раскрыть свой потенциал. Особое внимание при этом уделяется подготовке специалистов для сферы «человек-человек».

Однако значительная часть выпускников вузов имеет низкую профессиональную культуру, которая проявляется в их недостаточной философской, культурологической, моральной, правовой, экономической и психолого-педагогической компетентности, неумении осуществлять эффективное деловое и профессиональное общение. В связи с этим актуальным становится вопрос о поиске такого подхода к организации процесса развития профессиональной культуры специалиста, который бы интегрировал в себя все известные подходы и в то же время учитывал веления времени. Таким подходом выступает гуманитарный подход.

Идея гуманитарности, как стремление к развитию определенного масштаба человеческого в человеке, как усиление человеческих смыслов во взаимоотношениях людей имеет богатую историю, берет начало в античности и проходит через всю историю последующих цивилизаций. В ней сочетаются как общеклассические формы, так и «страноведческая специфика». Особую актуальность для российского образования она приобрела на рубеже ХХ-ХХ1 веков в связи с отсутствием основы, которая выражала бы общую идею и дух нашего времени.

В современных условиях возрастание роли гуманитарной составляющей в подготовке специалистов обусловлена; во-первых, расширением зоны межкультурного взаимодействия обществ, социальных групп и индивидов; во-вторых, тенденцией к стремительному расширению коммуникационных возможностей внутринационального и глобального характера, создающей новый тип мироощущения, связанного с формированием глобального единства человечества в его разнообразии; в-третьих, растущим значением образовательного и коммуникативного аспектов производства; в-четвертых, спецификой самой профессиональной деятельности во многих сферах, связанной с организацией деятельности в маленьких творческих группах, в которых ключевым моментом является «наложение» на профессиональное общение личностного аспекта, когда на первый план выходит необходимость осуществления совместных коллективных действий на основе сотрудничества.

Гуманитарный подход представляет собой системный мультисмысловой феномен, строящийся на комплексе базовых (системном, функциональном, историческом, логическом и др.), парадигмальных (парадигмально-педагогическом, антропологическом, культурологическом, аксиологическом, стадиально-формационном и др.) и инструментальных (сравнительно-сопоставительном, герменевтическом, феноменологическом и др.) научных подходов.

Концепция гуманитарного подхода как принципа организации развития профессиональной культуры студентов вузов выступает конкретной формой выражения антропоцентрической парадигмы, в которой отражается: история становления подхода; понимание его сущности, цели и требований к организации процесса профессионального развития студентов вузов; способы реализации подхода в ходе образовательного процесса в вузе.

Сущность гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов выражается в обеспечении роста гуманистической составляющей в мировоззрении личности обучающегося и усиления влияния гуманистических ценностей на решение профессионально-образовательных задач.

Гуманитарный подход как принцип организации процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов в вузовском образовательном процессе выступает конкретной формой выражения антропоцентрической парадигмы, которая включает в себя:

• требования, предъявляемые к организации процесса профессионального развития студентов вузов;

• педагогические условия организации процесса развития профессиональной культуры студентов;

• способы реализации подхода в образовательном процессе в вузе.

Система требований включает в себя необходимость обеспечения: а) по отношению к целевой составляющей процесса профессионального роста: устойчивого развития гуманистических ценностей будущих специалистов; целостности и гармоничного взаимодействия различных компонентов и уровней профессиональной культуры; развития потенциала профессиональной самореализации студентов; б) по отношению к содержательной составляющей: вариативности содержания; представления естественно - научной и культурной картины мира как живого процесса поиска, открытий, изобретений, как исторической драмы идей и людей, как глобальных проблем человеческого сообщества; недопустимости явной или завуалированной регламентированности знаний, их тенденциозного отбора; в) по отношению к технологической составляющей: диалогичности процесса овладения знаниями; рефлексивности и творческо-познавательного характера саморазвития студентов; заинтересованной поддержкой педагога профессионального саморазвития обучающегося; индивидуализированного подбора методов, средств и форм, обеспечивающих развитие профессиональной культуры; освоения учебных предметов на основе личностной значимости знаний.

Педагогическими условиями организации процесса развития профессиональной культуры студентов являются:

• внедрение личностно - ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов;

• создание гуманитарной образовательной среды;

• обеспечение субъектности обучающихся в ходе профессионального становления;

• наличие партнерских отношений между преподавателями и студентами.

К основным способам реализации гуманитарного подхода относятся:

• ориентация на поддержку профессионального самоопределения студента (способности эффективно функционировать в не заданной полностью системе жизненных координат, успешно решать задачи самосохранения, противодействия деструкции и самобытной профессиональной самореализиции);

• взаимодействие с обучающимся как суверенной личностью, обладающей внутренней свободой,

• создание относительно автономной социокультурной среды с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, в которой осуществляется непосредственная образовательная активность обучающегося, имеются условия для развития его субъектности и гармоничного сочетания освоенного естественнонаучного и гуманитарного знания;

• изменение ролевой позиции обучающегося путём установления партнерского характера его отношений с преподавателем.

Основными категориями гуманитарного подхода как принципа организации процесса развития профессиональной культуры студентов выступают: гуманистическая направленность профессионального развития; единство гуманитарной и специальной культуры, культурологического и компетентностного подходов; индивидуальная личностная модель мира; индивидуально-личностный характер развития; активная и ответственная образовательная и педагогическая позиция студентов и преподавателей; вариативность содержания и технологий образования; преодоление одномерности личности; субъект-субъектные отношения; диалог; сотрудничество; сотворчество; партнерство; комфортный характер развивающей образовательной среды; рефлексия; самоактуализация и самореализация; самопознание; самоорганизация; осознанный и ответственный выбор и др.

Профессиональная культура будущего выпускника вуза, рассматриваемая с общепедагогических позиций, представляет собой интегративный результат учебно-воспитательного процесса в вузе, обобщающий ее различные виды. Процесс развития профессиональной культуры специалиста предстает: в историческом плане как историко-педагогический процесс, как двуединый процесс развития практики образования и педагогической мысли с одной стороны, и неотъемлемая сторона историко-культурного процесса - с другой, как ключевой элемент системы социальной репродукции общества и важнейшая сфера его существования на каждом из этапов формационного развития; в индивидуальном плане - как процесс овладения системой профессиональных ценностей, отличающийся внутренним динамизмом и имеющий ярко выраженные аксиологическую составляющую и субъективный характер.

Базис профессиональной культуры составляет гуманитарная культура, на основе которой происходит становление специальной культуры. Системообразующим в профессиональной культуре выступает ценностно-ориентационный компонент, составляющий ядро гуманитарной культуры и включающий в себя комплекс взглядов, убеждений, идеалов, определяющих избирательно-оценочное отношение специалиста к объектам профессиональной деятельности, к самой деятельности как средству самовыражения, развития культуры и достижения профессиональных целей, к себе как субъекту профессиональной активности, к сложившимся условиям профессиональной деятельности.

Профессиональная культура как результат вузовского образовательного процесса проявляется в виде целостного, многоуровневого и полифункционального феномена, отражающего единство научно-познавательного, ценностно-ориентационного, побудительно-волевого, эмоционально-оценочного и творчески-созидательного компонентов в психологической структуре выпускника вуза, взаимодействие которых составляет характерологическую сущность данного явления и определяет его функции (познавательную, аксиологическую, побудительную, рефлексивную, творческую).

С позиций гуманитарного подхода профессиональная культура специалиста характеризуется и оценивается по следующим параметрам:

• уровень гуманитарной и специальной образованности, их единство;

• осознанность выбора способов действий и поведения в разнообразных профессиональных ситуациях, отражающая их гуманистическую направленность;

• включенность в социально значимые процессы профессиональной деятельности;

• стремление к реализации своих профессиональных возможностей гуманитарными методами;

• открытость для восприятия нового опыта, постоянное его пополнение в ходе образовательного процесса и профессиональной деятельности;

• рефлексия профессионального саморазвития.

Исследование позволило сформулировать ряд принципиальных положений, отражающих требования гуманитарного подхода к информационно-содержательной основе профессиональной культуры. Это: межпредметный, интеграционный характер связей основных понятий; такое построение осваиваемого содержания, которое будет помогать студенту в выстраивании собственной личности, определении собственной позиции в жизни; наличие в ней инновационного компонента, включающего последние достижения науки, материала по истории науки, материала, стимулирущего активный отклик на проявляющиеся перед будущим специалистом и обществом проблемные ситуации, методологического знания, определяющего роль субъекта и субъектности в современной картине мира; насыщеность воспитывающим потенциалом; структурированность; взаимосвязь как дидактически переработанного социального опыта, так и потенциального личностного опыта, который формируется на занятиях и проявляется в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

Будущий специалист становится профессионалом, освоившим гуманистические ценности, не сразу: «движение в профессию» имеет длительный и часто тернистый путь. Если на него смотреть с позиций гуманитарного подхода, то начинается он с формирования гуманитарно-мировоззренческой базы, на основе которой происходит овладение способами действий, то есть повышение «инструментальной вооруженности» специалиста. Сплав гуманитарной культуры и специальной компетентности составляет индивидуальный опыт. С накоплением опыта появляется все больше возможностей добиться карьерного роста.

Развитие профессиональной культуры будущих специалистов связано с применением большого количества методов и приемов, которые сводятся в несколько групп: группа методов и приемов развития потребностно - мотивационной сферы личности и ценностно-ориентационной основы поведения будущего специалиста, которая включает в себя подгруппу методов и приемов актуализации позитивных и торможения негативных мотивов и привычек поведения (требование, поощрение, открытие перспектив, организация успеха, предупреждение, наказание, развенчание авторитета, контроль за действиями студента); и подгруппу методов и приемов убеждающего воздействия (убеждение словом, убеждение личным примером, убеждение при помощи использования средств массовой информации, убеждение при помощи использования средств наглядной агитации, убеждение посредством четкой организации деятельности работников); группа методов и приемов развития соответствующих компетенций, умения творчески решать поставленные задачи (лекция; рассказ; показ; консультирование; упражнение; эвристика; организация исследования, диалога и выполнения творческих заданий; разбор практических ситуаций; деловая и ролевая игра и др.).

Развитие профессиональной культуры будущих специалистов осуществляется на фоне происходящих изменений в высшем профессиональном образовании. К ним относятся: развитие негосударственных образовательных учреждений; активная разработка и реализация концепции непрерывного образования; разработка и реализация эффективных информационных и педагогических технологий (дистанционного образования, кейс-стадий, деловых игр, компьютерного моделирования и Др.)» превращение вузов в эффективные воспитательные системы; формирование систем качества образовательного процесса; выявление особенностей эффективного управления учебно-воспитательным процессом; совершенствование системы организации практик студентов и др.

Наряду с позитивными изменениями наблюдается значительное количество существенных проблем, негативно влияющих на процесс развития у студентов вузов профессиональной культуры. К таким проблемам прежде всего следует отнести: несоответствие целей высшего профессионального образования потребностям общественной практики; необходимость оперативного переосмысления роли и миссии высшего профессионального образования, выработки новых подходов к его организации и приоритетов его дальнейшего развития; недостаточно высокое качество образовательного процесса в вузах; необходимость повышения профессионально-педагогического уровня преподавателей; неотработанность программ в области постдипломного образования; отсутствие системности в проектировании содержательно-целевого компонента образования; недостаточно оперативное внедрение передовых образовательных технологий; необходимость создания современных учебно-методических, а также научно-исследовательских и материально-технических комплексов; значительная инерционность образования и др.

Развитие профессиональной культуры студентов осуществляется в системе педагогических условий, к которым относятся: внедрение личностно - ориентированного менеджмента образовательной деятельности студентов; создание гуманитарной образовательной среды; обеспечение субъектности обучающихся в ходе профессионального становления; наличие партнерских отношений между преподавателями и студентами.

Модель личностно-ориентированного менеджмента, созданная на основе идеи гуманитарного подхода, включает в себя представления о процессе управления образовательной деятельностью студента, обеспечивающего индивидуально-личностное восхождение обучающегося к своей целостности («человеческому»), развитие самосознания личности, формирование ее ценностно-смысловой сферы, воспитание ответственности за самосовершенствование.

Менеджмент образовательной деятельности студентов может считаться личностно-ориентированным, если он отвечает следующим требованиям:

1. Обеспечивает индивидуально-личностное восхождение обучающегося к своей целостности, развитие самосознания личности, формирование ее ценностно-смысловой сферы, воспитание таких качеств личности, как: чувство долга, чести, личного достоинства и ответственности; гражданственность и патриотизм; творческое отношение к делу; стремление к самосовершенствованию; высокая общая и профессиональная культура и др.

2. Способствует созданию рефлексивной образовательной среды.

3. Формирует содержание профессиональной культуры, способствующее определению собственной позиции в жизни.

4. Ориентирует педагогический коллектив на взаимодействие с обучающимся как суверенной личностью.

5. Отстаивает идеи: внутренней свободы обучающегося; заботы о его росте и личностном развитии; благожелательности; законности; справедливости.

6. Рассматривает учебный предмет, весь образовательный процесс не сами по себе, а в соответствии с задачей определения их роли и места в широком контексте жизни студента, его личностного развития.

7. Обеспечивает открытость организации занятий, когда на первый план выходит свободная самостоятельная деятельность обучающихся, которые в ходе дискуссий, с учетом собственного опыта принимают решения и участвуют в создании индивидуальных траекторий обучения. При этом образуется особая среда отношений преподаватель-студент, в которой преподаватель уже не является единственным источником правильных знаний, а его мнение существует на занятии наряду с мнениями обучающихся.

В исследовании гуманитарно-развивающая образовательная среда рассматривается как часть социокультурной среды с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, зона непосредственной активности обучающегося, создающая условия для развития субъектности, актуальных преобразований субъективности, гармоничного сочетания освоенного мировоззренческого, естественнонаучного и гуманитарного знания и формирования ценностных ориентаций личности будущего специалиста.

Идея гуманитарного подхода реализуется посредством обеспечения определенного набора характеристических признаков образовательной среды, наиболее значимыми из которых выступают следующие:

Целостность, требующая выстраивания принципиально новой, по сравнению с традиционной, стратегии образования (в ее основе должна лежать не логика научного знания - построения научной теории, - а логика усвоения широкого социокультурного опыта, вхождения человека в мир научных знаний); предполагающая единство учебной и внеучебной зон деятельности обучающегося; включающая в себя в методическом плане несколько этапов (этап общей ориентации в изучаемом явлении, рассмотрение его как целого, выявление различных его свойств; этап углубленного анализа явления, установления внутренних, сущностных свойств; синтетический этап, который характеризуется появлением в сознании новой целостности, более богатой по содержанию в сравнении с той, что была при первом знакомстве с изучаемым явлением; этап понимания с гуманистических позиций возможности использования этих знаний в деятельности специалиста).

Качество целостности должно быть присуще гуманитарной образовательной среде на разных уровнях: общей логики построения образовательного процесса в учебном заведении; конструирования образовательных программ; изучения конкретного содержания.

Интегративность среды, которая относится к концентрируемому в ней содержанию образования (знания, способы и формы деятельности). Интегративный характер образовательного процесса выступает определяющим фактором построения образовательной среды.

Многоаспектность, выступающая следствием свойства целостности и предполагающая понимание и изучение образовательной среды с разных точек зрения.

Универсальность - характеристика, обусловленная спецификой высшего профессионального образования и предполагающая «вооружение» обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении нестандартных и неизвестных профессиональных задач. Универсальность образования всегда связывалась с его фундаментальным характером, позволяющим выявлять закономерности развития явлений и социальных процессов окружающей действительности.

Обширность (избыточность), которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Это качество характеризует принципиальную избыточность в элементах гуманитарной образовательной среды по сравнению с технократической. Избыточность создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям, что, несомненно, придает ему ярко выраженный гуманитарный характер. Обширность образовательной среды вуза туристского профиля предполагает, что она не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения. Очень важна та общая вузовская среда, к которой относят традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж вуза. Сюда же относится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и профессионального развития.

Открытость образовательной среды вуза туристского профиля, которая предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей обучающихся.

Культурно-речевую ориентацию, выраженную особой ролью языка в образовательном процессе. Язык может рассматриваться как объединяющее поле всей образовательной среды.

Концептуально-теоретически и конкретно-содержательно концепция создания гуманитарно-развивающей образовательной среды средствами различных блоков дисциплин (ГСЭ, ЕН, ОПД, СД), изучаемых студентами вузов, включает следующие компоненты:

• Этико-аксиологический компонент, предусматривающий выявление и всестороннее использование этико-гуманистического потенциала изучаемых дисциплин, акцентирование внимания на их аксиологических и этических аспектах.

• Исторический компонент с корреляционно-синхронизированным содержанием научного знания, связанный с активизацией использования принципа историзма в образовательном процессе с учетом синхронизации и обеспечением корреляции между различными видами деятельности и познания в истории человеческого общества. Концепция историзма предполагает представление обучающемуся краткой исторической справкой об ученом, сделавшем открытие или изучившем явление, об истории самого открытия или события культуры, социокультурной панорамы эпохи, в контексте которой сделано открытие. Целесообразен и историко-ретроспективный анализ эволюции идей, законов, понятий изучаемой науки, исторические экскурсы, позволяющие проследить «связь времен».

• Философско-методологический компонент, предусматривающий философский анализ содержания различных теоретических положений, способов их согласования с физической реальностью. Он обусловлен необходимостью включения в содержание профессионального высшего образования вопросов методологии исследования и способствует развитию рефлексивности обучающегося.

• Интегративно-аппликативный компонент, подразумевающий установление и использование в процессе подготовки специалистов многосторонних разнообразных связей не только между учебными дисциплинами, но и между различными областями знания и культуры. Выявляются и исследуются корреляции между развитием естественных и гуманитарных наук.

• Онтологическо-гностический компонент, отражающий интеграцию на уровне освоения разных в онтологическом отношении способов познания мира, использование в процессе обучения естественнонаучных и гуманитарных методов познания и исследования, формирование целостной структуры категориального аппарата профессионального мышления будущего специалиста, позволяющего теоретически осмысливать систему «человек — мир» на разных уровнях ее функционирования. Имеется в виду также обучение образному, визуальному мышлению, переводу с объективного внешнего языка на внутренний язык образно-концептуальных моделей действительности, а также преемственность в методологии естественных и гуманитарных наук.

• Рефлексивный компонент, подразумевающий, что любое знание должно представать перед студентом как знание о человеке и для человека, как знание, добытое в борьбе идей, страстей, надежд, мнений, желаний и идеалов.

• Эколого-социальный компонент, отражающий всеобщую взаимосвязь и взаимообусловленность явлений в природе и обществе и концентрирующий внимание на формировании эколого-аксиологического подхода к будущей профессиональной и гражданской деятельности на основе концепции коэволюции природы и общества.

• Антропоцентристский компонент, предусматривающий включение в число объектов конкретно-научного познания человека во множестве его связей с окружающим миром.

• Креативно-развивающий компонент, включающий комплекс информативных, концептуально-аналитических и поисковых методов обучения.

• Компонент новых информационных технологий, содержащий материал, выступающий потенциальной основой информационной культуры студента в условиях формирования новой парадигмы информатизации человеческого общества.

• Личностно-вариативный компонент, подразумевающий использование личностно-ориентированной, вариативной педагогики подготовки специалиста, индивидуализированной в зависимости от типа мышления и психологических особенностей студента.

• Актуально-презентативный компонент, предусматривающий корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного и культурного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на планетарном, национальном и региональном уровнях.

Применительно к конкретному учебному предмету гуманитарно-развивающая образовательная среда - это специально созданная зона психолого-педагогических условий осуществления образовательной деятельности, связанных с: насыщением гуманитарным потенциалом изучаемой конкретно-научной области знаний, всесторонней его реализацией в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса посредством особым образом скомпанованного учебного материала и использования эргономичных и комфортных педагогических технологий, обеспечивающих личностно-ориентированный и эффективный характер освоения содержания учебной дисциплины, формирование гуманистического мировоззрения, системы эмоционально-ценностных отношений, развитие творческого потенциала будущего специалиста.

Обучающийся как субъект образовательной деятельности представляет собой обобщенную характеристику самореализующегося существа, способного осуществлять самоуправление, самостоятельно разрешать возникающие в ходе образовательной деятельности противоречия, проявлять как общественность, так и автономность, совершая индивидуальные поступки и собственное жизнетворчество, наделенного самостью, которая характеризует определенную его константность и включает как реальные, так и потенциальные возможности, связанные с умением противостоять потере своего Я и регрессу личности.

Обучающийся как личность — это субъект, осуществляющий жизнедеятельность в контексте социальных значений и смыслов, изживший непосредственное и реактивное реагирование, способный к совладающему поведению (по отношению к себе и окружающему миру).

Субъектность — это свойство обучающегося, которое проявляется и развивается в процессе его жизнедеятельности как комплекс способностей или интегральная способность, обеспечивающая студенту эффективное функционирование в не заданной полностью системе жизненных координат; это -— обязанность обучающегося перед собой и другими в самосохранении, противодействии деструкции, собственно человеческом самостановлении и самобытной самореализиции; это - характеристика конкретной активности, проявляющейся через разнообразные виды деятельности субъекта, через его взаимодействие с окружением и с собой. Субъектность имеет разную меру проявления: может проявляться или не проявляться, либо проявляться, но не в полной мере, т. е. в недостаточном соответствии характеру предъявленных требований. Она связана с эффективностью, действенностью, успешностью осуществляемой активности.

Для определения уровня развития субъектности студента необходимо выявить комплекс неотъемлемых характеристик, которые могли бы быть использованы в качестве критериев ее оценки. К таким характеристикам следует отнести: активность, автономность, опосредствованность, целостность, креативность, самоценностность.

Характеристика атрибутов субъектной сущности личности может быть представлена следующим образом: активность — реактивность; автономность — зависимость; опосредствованность — непосредственность; целостность - неинтегративность/фрагментарность; креативность — репродуктивность; самоценностность - малоценностность.

Выделение атрибутов субъектности, объектности и личностности позволяет определить следующие параметры модели обучающегося как личности, субъекта учебно-познавательной деятельности:

А) Обучающийся как субъект способен действовать в континууме «между»: внутренним и внешним; индивидуальным и общественно-значимым; сознательным и бессознательным; желанием и долгом; удовлетворенностью и неудовлетворенностью; удовольствием и страданием; разумом и эмоциями; прошлым, настоящим и будущим; простым и сложным; известным и неопределенным; стабильным и изменяющимся; созиданием и разрушением; сиюминутным и постоянным и т.д.

Б) Наличие дихотомии в структуре атрибутов ставит его в ситуацию выбора между различными сторонами, и если возможность выбора есть, он свободен, субъектен, если нет — объектен. Если характер ситуации (в том числе, профессиональной, образовательной) не дает возможности выбора, такая ситуация имеет для него насильственное значение. Если у обучающегося в определенной ситуации нет не только свободы выбора на мотивационном уровне между субъектной и объектной позицией, но и возможности ее проявить на уровне регуляции, он находится в состоянии беспомощности.

Партнерские отношения между преподавателем и студентами представляют собой устойчивую систему взаимодействий, организованных педагогом на основе: делового и межличностного сотрудничества; строгого соблюдения прав, обязанностей и ответственности каждого субъекта образовательного процесса за его качество и результаты; сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения, взаимодоверия, взаимопомощи и доброжелательности при строжайшей требовательности к обучающимся со стороны педагога; применения методик и технологий, обеспечивающих выполнение обучающимся роли активного субъекта личностного саморазвития, своего преобразования, проявление лучших сторон и преодоление негативных черт характера, максимальную реализацию своих способностей и достижение наивысших результатов в образовательной деятельности, формирование необходимых компетенций и гуманистической направленности специалиста.

Партнерские отношения имеют специфические характеристики: ' осуществляется не только деловое, но и личностное взаимодействие преподавателя и обучающихся; взаимозависимость преподавателя и обучающихся формируется на основе разделяемых всеми целей образования; формирование отношений преподавателя с обучающимися происходит на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования совместных интересов; признаются интересы всех субъектов и их право влиять на процесс образования;

разделяется ответственность за совместно осуществляемый процесс образования и осуществляется передача части полномочий обучающимся как субъектам образовательного процесса; отношения делового партнерства не сводятся к единообразию и др. В основе установления партнерских отношений лежит партнерская педагогическая позиция преподавателя. Она представляет собой его интегральную характеристику, отражающую направленность на формирование устойчивой системы отношений со студентами и проявляющуюся в теоретических ориентациях, нравственном самоопределении, взглядах, представлениях, установках, поведении и поступках, которые им отстаиваются и реализуются в профессиональной деятельности.

Практика решения педагогических задач с позиций партнерских отношений отличается тем, что: во-первых, она основывается на учете коренных психологических особенностей обучаемых (на их стремлении к познанию мира, к своему развитию и самовоспитанию; на способности молодых людей переносить значительные трудности ради достижения успеха и даже стремление к трудностям в целях проверки самого себя; на стремлении обучающихся к самостоятельности, активности, самовыражению, творчеству и признанию; на стремлении обучающихся к игровой деятельности); во — вторых, в ней недостаток социально-нравственного и познавательного опыта обучающихся компенсируется четкой и продуманной «до мелочей» организацией их учебной деятельности, обязательным оказанием им помощи и поддержки, особенно на первых этапах этой деятельности; в - третьих, преподаватели твердо убеждены, что нет неспособных к обучению студентов, а есть нераскрытые способности; нет и «трудных» обучающихся - такими они становятся, если педагог не нашел методов воздействия, адекватных индивидуальным особенностям каждого из них, не создал необходимых условий для развития их как личности и развития у них субъектности; в - четвертых, для преподавателей, организующих учебно-воспитательный процесс с субъект-субъектных позиций характерно небезразличное отношение к обучающимся; свою главную задачу они видят в том, чтобы формировать в процессе обучения из каждого студента человека долга, высокой чести и личного достоинства, патриота, труженика мысли, образованного, активного и творческого, постоянно стремящегося к самосовершенствованию; в - пятых, осуществляется такая организация взаимодействия педагога и обучающихся, при которой:

• на все и на всех хватает времени и внимания;

• каждое занятие является для обучающихся определенным открытием, проверкой своих сил и возможностей, которые вызывают еще больший интерес к обучению;

• максимально реализуется личностно формирующая функция;

• усилия педагога направлены на обеспечение не безропотного послушания студентов, а их активной интеллектуальной, волевой и нравственной деятельности; в - шестых, характер взаимоотношений между педагогом и обучающимися строится на основе следующих положений: студент на занятиях выступает как активный субъект своего преобразования, творческого саморазвития, как равноправный участник учебно-воспитательного процесса, нацеленный на раскрытие своего познавательного потенциала, способностей, лучших качеств; он нуждается в поддержке, оптимистическом отношении; характерными чертами взаимоотношений выступают сотрудничество, сотворчество, взаимодоверие, взаимопомощь, доброжелательность; в - седьмых, правила организации познавательной деятельности студентов сводятся к следующему: нельзя прибегать к принудительному обучению; следует добиваться того, чтобы вызвать у студентов желание и стремление проявить активность в полную меру, а для этого необходимо предложить обучающемуся такую форму учебной деятельности, которая воспринималась бы и переживалась бы им как свободно выбранная; обучение должно быть интенсивным, носить личностно-ориентированный, развивающий характер, осуществляться на высоком уровне трудностей; однако искать трудности ради трудностей нелепо, но, как и какую трудность планировать, в каком направлении активизировать психические силы студентов, как вести педагогический процесс, чтобы обучающийся постоянно находился в состоянии напряженной мысли, поиска, умственного и нравственного совершенствования- задача педагога;

- исходить из того, что обучающийся - целостная личность и надо сделать так, чтобы педагогический процесс увлекал его полностью, со всеми жизненными потребностями и устремлениями; следует обеспечить максимальную индивидуализацию и результативность обучения, активную и обязательно успешную работу каждого студента на каждом занятии.

Проведенная экспериментальная работа свидетельствует, что эффективность развития профессиональной культуры у студентов вузов на основе гуманитарного подхода зависит от качества и последовательности проведения целого ряда конкретных индивидуальных и коллективных педагогических мероприятий, объединенных в единую научно обоснованную программу, содержание которой связано с: моделированием профессиональной культуры как цели гуманитарно-образовательной и специальной подготовки будущих выпускников; оптимизацией содержания гуманитарно-образовательной подготовки студентов вузов; личностно - ориентированным менеджментом образовательной деятельности студентов; созданием гуманитарной образовательной среды; повышением субъектности обучающихся в ходе профессионального становления; развитием партнерских отношений между преподавателями и студентами.

Гуманитарную экспертизу процесса развития профессиональной культуры будущего специалиста следует осуществлять по: его целенаправленности; соответствию созданной педагогической системы требованиям гуманитарного подхода; результативности (как уровню проявления гуманитарных характеристик профессиональной культуры).

Целенаправленность является высокой, если ставятся цели достижения высоких результатов и созданы реальные условия их достижения; средней, если ставятся цели достижения результатов не ниже средних и созданы реальные условия их достижения; низкой, если не ставятся цели достижения результатов не ниже среднего уровня, но созданы реальные условия их достижения; неудовлетворительной, если не ставятся цели достижения высоких и средних результатов и не созданы реальные условия их достижения.

Степень соответствия созданной педагогической системы предъявляемым требованиям гуманитарного подхода в вузе определяется на основании изучения реализации его принципов в деятельности по оптимизации содержания и методическому обеспечению образовательного процесса.

Результативность является высокой, если не менее 70% выпускников имеют высокий и средний уровень гуманистически направленной профессиональной культуры (из них не менее половины — высокий), остальные - удовлетворительный уровень; средней, если не менее 70% выпускников имеют высокий и средний уровень гуманистически направленной профессиональной культуры (из них менее половины — высокий), остальные — удовлетворительный уровень; низкой, если менее 70% выпускников имеют высокий и средний уровень профессиональной культуры; неудовлетворительной, если более 70% выпускников имеют удовлетворительный уровень профессиональной культуры.

Логика развития профессиональной культуры отражает закономерности и этапы развития компетентности студента в контексте гуманитарного подхода: от формирования универсальных компетентностей на основе освоения гуманитарных ценностей и знаний к формированию профессиональных компетентностей посредством развития специальных умений и навыков, а также взглядов, убеждений и идеалов, определяющих избирательно-оценочное отношение студента к объектам профессиональной деятельности, к самой деятельности, к себе как субъекту профессиональной активности, к условиям профессиональной деятельности.

Т.е., в развитии профессиональной культуры можно выделить несколько этапов: 1) этап освоения на основе интериоризации гуманитарных ценностей и знаний универсальных компетентностей и становления взглядов, убеждений и идеалов, определяющих избирательно-оценочное отношение студента к профессиональной деятельности; 2) этап профессиональной идентификации личности студента на основе освоения специальных умений и навыков, сопровождающееся дальнейшим развитием мировоззренческих установок, определяющих избирательно-оценочное отношение студента к объектам, способам, условиям и результатам профессиональной деятельности и к себе как субъекту профессиональной активности.

Реализация гуманитарного подхода: обеспечивает личностно-ориентированный характер развития профессиональной культуры и диалогичность процесса овладения накопленного человечеством опыта; изменяет ролевую позицию обучающегося, устанавливает партнерский характер его отношений с преподавателем; позволяет будущим специалистам взглянуть на окружающее социокультурное и профессиональное пространство как на целостное культурно интеграгивное поле жизни, в котором человек и мир неделимы; ориентирует обучающегося на свободный творческий поиск, давая ему право на ошибки, которые сопровождаются не наказанием, а заинтересованной поддержкой педагога; дает возможность применять различные формы и методы взаимодействия обучающегося с образовательными объектами - от гибких до жёстко построенных, если только они соответствуют потребностям обучающихся и целям образовательного процесса; позволяет выстраивать процесс развития профессиональной культуры так, чтобы обучающийся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание учебных предметов; обеспечивает гармонизацию культурологической и специально-профессиональной составляющих личности студента; ведет к повышению эффективности развития у студентов профессиональной культуры.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Данилова, Марина Михайловна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К. А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.; Воронеж, 2001. С. 36-52.

2. Адуло Т. И. Культура, философия и духовный мир человека: теоретико-методологический аспект. Минск, 1986.

3. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. М, 1984.

5. Ананченко М. Ю. К вопросу о сущности и факторах становления профессиональной культуры специалиста // Становление профессиональной культуры будущего специалиста: Сборник статей. Челябинск, 2005.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.

7. Антология педагогической мысли. В 3 т. М., 1988.

8. Арапов М. В. Гуманитаризация образования и информационные технологии // Системные исследования. Методологические проблемы. — М., 2002. — С. 64-72.

9. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.

10. Барабанщиков А. В., Муцинов С. С. Педагогическая культура преподавателя высшей школы. М., 1985.

11. Бароненко В. И. Теория и практика формирования обществоведческой культуры учащихся старших классов средних образовательных учреждений в учебном процессе (гуманитарный аспект): Дис. . д-ра пед. н. -М., 2003.

12. Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе // Автореф. . д-ра. пед. н. СПб., 1995.

13. Бахтин M. M. Литературно-критические статьи. M., 1986.

14. Белкин А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. -Челябинск, 2004.

15. Беллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие. М., 1987.

16. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: В 2 ч. -М., 1996-1997.

17. Берденникова Н. Г., Меденцев В. И., Панов Н. И. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе: Учеб. пособие. — СПб., 2006.

18. Бережнова Е. В., Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: Учебник. -М., 2006.

19. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ. — СПб., 2007.

20. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

21. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. - М., 1990.

22. Биржаков М. Б. Введение в туризм. СПб., 2004.

23. Боголюбова Е. В. Культура и общество. М., 1983.

24. Бобрышов C.B. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания: Автореф. дис. д-ра пед. н. СПб., 2007.

25. Бондырева С. К. Субъект вуза и проблема субъектности в вузе // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.; Воронеж, 2001. - С. 111-118.

26. Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. СПб.: ООО «Книжный дом», 2007.

27. Бордовская Н. В., Лошенков Л.В. Герменевтический подход и гуманитарное образование // Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление. СПб., 2001.

28. Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб., 2000.

29. Борытко Н. М. Субъектность как ведущая идея гуманитаризации. — М., 2005.

30. Быковская Е. Ф. Философско-педагогическая парадигма «русской школы» // Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. — София.-№2-3.-2001.

31. Вединяпина В. А. Профессиональная культура учителя: Учеб. пособие для студентов вузов. М., 2003.

32. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.

33. Власова Т. И. Состояние и проблемы повышения качества профессионального образования специалистов для туристской индустрии. — М., 2001.

34. Власова Т. И., Шарухин А. П., Данилова М. М. Профессиональное и деловое общение в сфере туризма: Учеб. пособие. М., 2007.

35. Волков С. А. Гуманизация образования на основе принципов «фундаментальности синергетичности — целостности» // http://interlibrary.narod.ru/GenCat/GenCat.Scient.Dep/GenCatPedagogics/130000 002/130000002.htm.

36. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1998.

37. Воронцова В. Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход): Дис. . д-ра пед. н. СПб., 1997.

38. Воронцова Т. В. Гуманитарно-педагогические основы интеграции непрерывного общего, профессионального образования и воспитания сельских учащихся: Дис. . д-ра пед. н. М., 1998.

39. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. СПб., 1996.

40. Гаврилин А. В. К вопросу о гуманитарной парадигме педагогики // Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования: Материалы Международной конференции памяти И. Я. Лернера 21-22 мая 2002. Владимир, 2002.

41. Галямова А. Р. Гуманитарно-управленческая культура руководителей промышленных предприятий в трансформирующемся обществе: Дис. . к. социол. н. Уфа, 2003.

42. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

43. Гинецинский В. И. Антропогогика индивидуализации: Учебное пособие. СПб., 2005.

44. Гладилин А. П. Профессиональная культура руководителя органа внутренних дел: социально-философский анализ: Автореф. дис. . д-ра филос. н. М., 2000.

45. Глуханюк Л. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Дис. . д-ра психол. наук. Екатеринбург, 2001.

46. Голованова Н. Ф. Общая педагогика: Учеб. пособие. СПб., 2005.

47. Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Дис. . д-ра психол. н. СПб., 1996.

48. Головина Е. С. Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе: Автореферат дис. . к. пед. н. Екатеринбург, 2005.

49. Горовая В. И., Уляев С. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста. М., 2004.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 061100 «Менеджмент организации». - М., 2000.

51. Гуманитарное образование в Сибири. Проблемы и перспективы: Межрегиональная научно-практическая конференция (28-29 января 2000 года). Новосибирск, 2000.

52. Давидович В. Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры. Ростов н/Дону, 1979.

53. Данилова М. М. Гуманитарный подход как принцип построения процесса развития профессиональной культуры будущих специалистов // Известия РГПУ. №1. - 2008. - С.

54. Данилова М. М. Гуманитарный подход как методологическая основа формирования у студентов вузов туристского профиля профессиональной культуры // Известия РГПУ. № 6. - 2007. - С. 87-97.

55. Данилова М.М. Исследование эффективности формирования профессиональной культуры менеджеров хозяйствующих организаций туриндустрии // Проблемы современной экономики. № 1-2. - 2007. -С. 251-255.

56. Данилова М. М. Педагогические стратегии формирования профессиональной культуры у студентов вузов туристского профиля: гуманитарный подход // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование.- №1.- 2008. С. 112-118.

57. Данилова М.М. Управление развитием профессиональной культуры менеджеров предприятий сферы туризма как педагогическая проблема // Вестник Санкт-Петербургского университета. № 3. - 2006. — С. 87-91.

58. Данилова М.М. Концептуальный подход к обоснованию критериев оценки профессиональной культуры менеджеров предприятий туриндустрии // Вестник Национальной академии туризма. № 1. - 2006. - С. 24-27.

59. Данилова М. М. Современная концепция управления развитием профессиональной культуры менеджеров предприятий туриндустрии // Проблемы современной экономики. № 3-4. - 2006. - С. 402-404.

60. Данилова М.М. Теоретические основы и методика формирования профессиональной культуры менеджеров организаций сферы туризма: Монография. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 227 с.

61. Данилова М. М., Шарухин А. П., Шарухина Т. Г. Профессиональная подготовка менеджеров хозяйствующих организаций сферы туризма: Монография. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005.

62. Данилова М. М., Томашевская К. В., Шарухин А. П. Формирование экономического дискурса у студентов вузов туристского профиля: Монография. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006.

63. Данильчук В. И. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения. — М., 2000.

64. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. . д-ра пед. н. Ростов н/Д., 2001.

65. Долженко Г.П. Экскурсионное дело. М.; Ростов-н/Д., 2005.

66. Ежеленко В.Б. Теория методов воспитания в педагогическом процессе: Автореф. . д-ра. пед. н. СПб., 1993. - 40 с.

67. Жигалева О.Л. Формирование профессиональной культуры выпускника среднего специального учебного заведения: Автореф. дис. . к. пед. н. Брянск, 2006.

68. Жуков А. А., Закорин Н. Д. Инновационная культура управленческой деятельности менеджеров предприятий сферы туризма. СПб., 2005.

69. Жуковская 3. Д. Методологические основы технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дис. .д-ра пед. н. СПб., 1994.

70. Заборская М. Г. Современная философия образования. СПб., 2004.

71. Заир-Бек Е.С. Взаимосвязь видов деятельности в обучении как фактор формирования познавательных интересов школьников: Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1983. - 20с.

72. Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург, 2000.

73. Зинченко В. П. Гуманитаризация образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 1. — М., 1993. - С. 239 - 240.

74. Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. М., 1985.

75. Иваницкий А. Т. Педагогика профессионального саморазвития курсантов вузов МВД России: Монография. СПб., 1999.

76. Иванов С. А. Развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования: Дис. . д-ра пед. н. М., 2004.

77. Игнатов В. Г. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы: контекст истории и современность: Учеб. пособие для студентов вузов по специальности. Ростов н/Д., 2000.

78. Ильин E.H. Путь к ученику. М., 1988.

79. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения: ВЗт.-М., 1971.

80. История педагогики и образования: Учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискунова. М., 2004.

81. Каган М. С. Философская теория ценностей. СПб., 1997.

82. Калиновский Ю. И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Дис. . д-ра пед. н. СПб., 2001.

83. Кардаш Е. ГО. Культура и ее назначение. Обнинск, 1995.

84. Карпов В. В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе. СПб., 1992.

85. Карякина Г.И. Формирование готовности будущих учителей к использованию гуманитарно-ориентированных технологий: Дис. . к. пед. н., Волгоград, 2003.

86. Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. -1998. №2. — С. 2-17.

87. Квартальное В. А. Туризм: история и современность: Избр. произведения: В 4-х т. Т. 1У. Кн. седьмая: Система подготовки туристских кадров. -М., 2002.

88. Качуровская Н. М. Формирование профессиональной культуры будущих специалистов-архитекторов в образовательном процессе вуза: Автореферат дис. . к. пед. н. Курск, 2005.

89. Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Дис— д-ра пед. наук. Казань, 1982.

90. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

91. Клименкова Т. А. Женщина как феномен культуры (взгляд из России). -М., 1997.

92. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996.

93. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

94. Ковалев О. Г., Емельянов С.Н. Профессиональная культура сотрудника уголовно-исполнительной системы: психолого-педагогические вопросы и проблемы формирования. М., 2003.

95. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Монография. СПб., 1999.

96. Козырев В.А., Радионова Н.Ф. Компетентностный подход в педагогическом образовании. — СПб., 2004.

97. Комбаров В. С. Профессиональная культура как способ реализации личности: Автореф. дис. . к. филос. наук. Томск, 1985.

98. Коменский Я-А. Великая дидактика. -М., 1988.

99. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

100. Коновалова JI. И. Метод эвристического обучения в системе профессиональной подготовки. — СПб., 2004.

101. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

102. Конституция Российской Федерации. — М., 2006.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ от 29.12. 2001 г. № 1756-р.

104. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы: Распоряжение Правительства Российской Федерации от 3.09.2005. -№ 1340-р.

105. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. — Новосибирск, 2003.

106. Костецкий В. В. Современные и исторические ориентиры гуманитаризации образования // Философия образования: Сб. науч. тр. Серия "Symposium", выпуск 23. СПб., 2002. - С. 462-466.

107. Коханович JL И. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. — М., 1994.

108. Кохут X. Восстановление самости. М., 2002.

109. Кошелева С. В. Психолого-педагогические основы интенсификации профессиональной подготовки в техническом вузе. JL, 1989.

110. Кошелева С. В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: Дис. . д-ра психол. наук. -СПб., 1997.

111. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие. М., 2006.

112. Красильникова В. А. Технологии оценки качества обучения. М., 2003.

113. Кузьмин И. П. ' Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием. СПб., 1997.

114. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. -М., 1980.

115. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990.

116. Кузьмина Т. В. Педагогические условия гуманизации и гуманитаризации образования студентов педагогического вуза посредством изучения иностранного языка: Дис. . к. пед. н. — Иркутск, 2004.

117. Куликова 3. А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Дис. . к. пед. н. JL, 1985.

118. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. — СПб., 2002.

119. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.,1971.

120. Культура // Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993.

121. Культурология: Учебник. СПб., 2002.

122. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. . д-ра. пед. н. СПб., 1992. - 38 с.

123. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие. М., 2004.

124. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.

125. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1978.

126. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1997. - № 1. - С. 20-27.

127. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999.

128. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

129. Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика. 1987. - № 11. — С. 27-32.

130. Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 2003.

131. Личность. Внутренний мир и саморегуляция. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб., 1996.

132. Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие. М., 2003.

133. Логинов Л.М., Рухлов Ю.В. История развития туристско-экскурсионного дела: Учебное пособие. М., 1989.

134. Лотман Ю. М. К проблеме типологии культуры. Тарту, 1967.

135. Лукьянченко И. М. Профессиональная подготовка молодежи в системе школа лицей — колледж — вуз гуманитарно-экономического профиля: Дис. . к. пед. н. - М., 2000.

136. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

137. Лысенко Ю. Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности: Дис. д-ра психол. наук. Самара, 2001.

138. Мажарова Е. А. Развитие гуманитарной культуры учителя: Автореф. . к. пед. н. Оренбург, 2004.

139. Макаренко А. С. Сочинения: В 8 т. М., 1958. - Т. 5.

140. Мамардашвили M. Мой опыт нетипичен. СПб., 2000.

141. Марищук В. JL, Евдокимов В. И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб., 2001.

142. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука. М., 1985.

143. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1986.

144. Маркова Е.В. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности: Дис. .к. психол. н. Л., 1984.

145. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч.: изд. 2-е. Т.З. М., 1973.

146. Маслова А. В., Широкова Г. В. Управление туристской фирмой: Учеб. пособие. СПб., 2003.

147. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М., 1996.

148. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

149. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М., 1975.

150. Машков В. Н. Введение в психологию человека: Учеб. пособие. -СПб., 2003.

151. Машков В. Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента. СПб., 2005.

152. Медведев В. П. Особенности влияния комплексного применения технических средств обучения на результативность учебно-познавательной деятельности: Дис. . к. пед. н. Л., 1979.

153. Медынский В. Г. Инновационный менеджмент. М., 2002.

154. Межуев В. М. Культура и история. М., 1977.

155. Менеджмент туризма: Туризм как объект управления: Учебник. М., 2002.

156. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.

157. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 2000.

158. Мешков Н. И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск, 1991.

159. Миронов В. Б. Образование в истории человеческой цивилизации. -М., 1991.

160. Михалевская Г. И. Профессионализм общения (учителю о коммуникативных умениях). СПб., 1993.

161. Модернизация образования в России и профессиональная культура специалиста: проблемы взаимодействия: Материалы ежегод. межвуз. науч.-практ. конф., 25 апр. 2002 г. Ростов н/Д : РГПУ, 2002.

162. Моисеева У. К. Стратегическое управление туристской фирмой. М., 2000.

163. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 1998.

164. Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. -М.; Воронеж, 1995.

165. Назаренко А.Ф. Логика в структуре педагогической деятельности // Современные проблемы и практическое применение логики как науки. -СПб., 1999.

166. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства Российской Федерации от 04.10 2000 г. -№751.

167. Небылицын В. Д. Проблемы психологии индивидуальности: Избр. психол. труды. М.; Воронеж, 2000.

168. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.

169. Никифоров Г. С. Надежность профессиональной деятельности. СПб., 1996.

170. Новаторская педагогика и ее реализация в учебно-воспитательном процессе вуза с учетом государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: Материалы межвуз. науч.-метод. конф. СПб., 1997.

171. Новиков А. М. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие. М., 2004.

172. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.02. № 393.

173. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Авт.-сост.: Г. Д. Бухарова, JI. Н. Мазаева, М. В. Полякова. Екатеринбург, 2003.

174. Овчинников В. Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М., 1984.

175. Олейников В. С. Теоретические основы нравственно-правового воспитания сотрудника органов внутренних дел России: Автореф. дис. . д-ра пед. н. — Л., 1993.

176. Олейникова Н. О. Реформирование профессионального образования за рубежом. М., 2003.

177. Орлова Э. А. Современная городская культура и человек. М., 1987.

178. Пантилеев С. Р. Самоотношение // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара, 2000. - С. 208-242.

179. Патралов Б.С., Гейжан Н.Ф. Культура личности учащегося профессионального учебного заведения. СПб.: Изд-во РГГТУ, 1996.

180. Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования: Материалы Международной конференции памяти И. Я. Лернера 21-22 мая 2002. Владимир, 2002.

181. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.

182. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М., 2000.

183. Перлз Ф. Теория гештальттерапии. М., 2001.

184. Петруиина Т. А. Антропологические основания педагогики как методологическая проблема // Известия Уральского государственного университета: Проблемы образования, науки и культуры. Выпуск 14. — Екатеринбург, 2003.

185. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения. — СПб., 2005.

186. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М., 1981.

187. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.

188. Платонов Ю. П. Этническая психология. СПб., 2001.

189. Полдолина M. JI. Как подготовить конкурентоспособного выпускника. М., 2002.

190. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

191. Попков В.А. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М., 2001.

192. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2001.

193. Профессиональная педагогика. М., 1999.

194. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.; Воронеж, 1996.

195. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л. М. Митиной. М., 1998.

196. Психология: Учебник / Под ред. А. А. Крылова. М., 2004.

197. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. .д-ра пед. н. Л., 1991.-35 с.

198. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Автореф. . докт. пед. наук. Л., 1988. - 34 с.

199. Расстальной А. С. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как средства развития и саморазвития личности будущих педагогов: Дис. . к. пед. н. -Ростов н/Д., 1998.

200. Реан А. А. Акмеология личности // Проблемы развития системы акмеологических наук / Под ред. Н. В. Кузьминой и А. М. Зимичева. СПб., 1996. - С. 118- 136.

201. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

202. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.

203. Русинова С. А. Гуманитарная парадигма как основа подготовки специалистов: Сб. науч. ст. / Под общ. ред. В. Г. Егоркина. Вып. 3. — СПб., 2006.-С. 32-37.

204. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

205. Рыбин С. С. Формирование профессиональной культуры организаторов театрально-концертной деятельности: Автореф. дис. . к. пед. н. СПб., 2007.

206. Рыбников В. Ю. Психологическое прогнозирование надежности деятельности специалистов экстемального профиля: Автореф. дис. . д-ра психол. н. СПб., 2000.

207. Санхаева Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997.

208. Седова Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Автореф. дис. . д-ра пед. н. СПб., 1997.

209. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

210. Сериков В. В. Образование и личность. М., 1999.

211. Сибирская М. П. Профессиональное обучение: педагогические технологии. М., 2002.

212. Силкин H.H. Педагогика в правоохранительной системе. СПб., 2000.

213. Системные механизмы мотивации / Под ред. К. В. Судакова. М., 1979.

214. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: В 2 ч. М., 2002.

215. Слепов В.Я. Принципы и методы обучения и воспитания советских военных моряков. — Петродворец, 1982.

216. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М., 1995.

217. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

218. Смирнов И. П., Поляков В. А., Ткаченко Е. В. Новые принципы организации профессионального образования. М., 2004.

219. Современные проблемы профессиональной и деловой культуры: Сб. ст. участников всерос. науч.-метод. конф. (22 мая 2001 г.) / Под ред. JI. В. Торопова. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2001.

220. Соколов Э. В. Культура и личность. Л., 1972.

221. Сочивко Д. В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. JL, 1984.

222. Сосунова Г. А. Формирование гуманитарной направленности личности учащихся 6-7 классов общеобразовательной школы в процессе приобщения к основам французской культуры: Дис. . к. пед. н. — М., 2001.

223. Степанова Е. И. Психология взрослых основа акмеологии. - СПб., 1995.

224. Субетто А. И. Квалитология образования (основания и синтез). — СПб.; М., 2000.

225. Суворова Г. А. Психология деятельности: Учеб. пособие. М., 2003.

226. Судаков К.В. Биологические мотивации. М., 1971.

227. Суна У. Ф., Петров В. М. Социология эстетической культуры: проблемы методологии и методики. Рига, 1985.

228. Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. . д-ра. пед. н. — М., 1995. -40 с.

229. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности: Дис. . д-ра психол. н. СПб., 1992.

230. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988.

231. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1982.

232. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

233. Тарасов А. Ф. Педагогическая культура: теоретико-методологические проблемы.- СПб., 1999.

234. Телевная Л. П. Формирование у студентов вузов туристского профиля основ профессионального мастерства в ходе прохождения практик: Дис. к. пед. н. СПб., 2007.

235. Терехова Т. А. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности: Дис. . д-ра психол. н. Новосибирск, 2000.

236. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. -М., 1953.

237. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. . дис. д-ра пед. н. — Л., 1991. -35 с.

238. Тряпицына А. П. Педагогические основы проектирования образовательной системы нового вида. СПб., 1995.

239. Тугаринов В. П. Теория ценности. Л., 1968.

240. Туризм и гостиничное хозяйство. Учебник / Под ред. А. Д. Чудновского. М., 2003.

241. Узнадзе Д. Н. Теория установки. М.; Воронеж, 1997.

242. Усыскин Г. Очерки истории российского туризма. М.; СПб., 2000.

243. Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 10 т. М., 1948. -Т. 3. - С. 87-254.

244. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. - Т. 1. - С. 13-31.

245. Файнбург 3. И. Наука как системообразующий элемент культуры. -М., 1984.

246. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании»: Российская газета. 1992. - 31 июля.

247. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»: Российская газета. 1996. - 29 августа.

248. Философия культуры: становление и развитие / Под ред. М. С. Кагана, Ю. В. Петрова, В. В. Прозерского, Э. П. Юровского. СПб., 1995.

249. Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов: Сб. ст. участников 2-й Всерос. науч.-метод. конф. 23-24 апр. 2003 г. Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2003.

250. Формирование учебной деятельности. М., 1982.

251. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

252. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

253. Фромм Э. Психология человеческой деструктивности. М., 1994.

254. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993.

255. Хальзов В. И. Вопросы педагогики в деятельности офицера подразделения. СПб., 1993. - 182 с.

256. Холодная М. А. Психология интеллекта. СПб., 1999.

257. Хохряков Б. С. Профессиональная культура муниципального чиновника в условиях становления местного самоуправления в современной России: Автореф. дис. . к. социол. н. Екатеринбург, 2003.

258. Чапцов А. Профессиональная культура МПП: мировоззрение и/или инструмент: Доклад на III Ежегодной конференции «Актуальные вопросы современного Project management». -М., 2006.

259. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век / Редкол.: И. Т. Фролов. М., 1995.

260. Чернова Ю. К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. Тольятти, 2000.

261. Чернышев А. В. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации специалистов гостиничного комплекса. М., 2000.

262. Чернявская А. П. Становление партнерской позиции педагога: Автореф. . д-ра пед. н. Ярославль, 2007.

263. Черняев В. В. Проектирование и конструирование гуманитарно-ориентированного содержания образования по физической культуре в вузе: Дис. . д-ра пед. н. М., 2004.

264. Чирикова А. Женщина менеджер в современном бизнесе: Тендерный калейдоскоп. - М., 2001.

265. Чудновский А. Д., Жукова М. А., Сенин В. С. Управление индустрией туризма: Учеб. пособие. М., 2003.

266. Шабанов Г. А. Педагогическое обеспечение качества образования в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2006.

267. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М., 2003.

268. Шалыгина И. В. Что такое гуманитаризация? На пути к гуманитарной педагогике. Владимир, 1998.

269. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательными системами: Учеб. пособие. М., 2003.

270. Шаранов Ю.А. Психология деятельности служебного коллектива органов внутренних дел / Управленческо-развивающий подход: Монография.- СПб., 1988. 382 с.

271. Шарден Пьер Тейяр. Феномен человека. М., 1987.

272. Шарухин А. П. Психология менеджмента. СПб., 2005.

273. Шарухина Т. Г. Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России: Дис. . д-ра пед. н. СПб., 2002.

274. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.

275. Шестаков А. Г. Методы психологического воздействия на подчиненных в органах внутренних дел РФ. СПб., 1994.

276. Ширматова Г. В. Взаимодействие национальных культур и духовное формирование личности. Ташкент, 1987.

277. Щербаков Р. Н. Социокультурные функции истории науки в процессе обучения // Педагогика. 1992. - № 1. - С. 67-73.

278. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

279. Эйхельберг Е. А. Профессиональная культура инженера в современном обществе: Автореф. дис. . к. филос. Н. Томск, 1989.

280. Экскурсоведение: Учебное пособие/ Авт.-сост. А. С. Скобельцына.- СПб., 2007.

281. Эрганова Н. Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1999.

282. Юнг К. Г. Психология бессознательного. М., 1994.

283. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе. — М., 2000.

284. Яковенко И. Г., Пелипенко А. А. Культура как система. М., 1998.

285. Якокка JT. Карьера менеджера. -М., 1991.

286. Якунин В. А., Платонова Н. М. Педагогика: Теория обучения. JL, 1993.

287. Якунин В. А., Дмитренко Н. А. Дидактическая и социально-психологическая эффективность групповой формы обучения // Психологическое обеспечение социального развития человека. Л., 1989. -С. 212-224.

288. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

289. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., 1999.

290. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986.

291. Allan Afuah. Innovation management: strategies, implementation and profits. Oxford University Press, 1998.

292. Allport G. Personality and Social Encounter. Selected Essays. Boston, 1960.

293. Applied Behavioural Economics: Based on the International Conference of Economics and Psychology/ Ed. by S. Maital. Wheatsheat, 1988.

294. Bandura A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, 1986.

295. Belly M. N., Chakrabarti A. K. Innovation and the Productivity Crisis. Washington, 1988.

296. Benjamin L. S. Structural Analyses of Social Behaviour // Psychol. Rev. 1974.-Vol. 81.-P. 51-68.

297. Brislin R.-W. Intercultural Communication Training // Handbook of International and Intercultural Training. New York, 1989.

298. Byers P. Organizational Communication. Theory and Behavior. Boston, 1997.

299. Cantwell J. Technological Innovation and Multinational Corporations. Oxford; Cambridge, 1989.ъ

300. De Vries, R. Kohlberg. Constructivist early education: Overview and comparison with other programs. Washington: National Association for the Education of Young Children, 1990.

301. Deci E., Ryan R. A Motivational Approach to Self: Integration in Personality // Perspectives on Motivation / Ed. by R. Dienstbier. Lincoln, 1991.-Vol. 38.- P. 237-288.

302. Dweck C. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist. 1987. - Vol. 10. P. 1040-1048.

303. Fischer Hugo. Theorie der Kultur. Stuttgart, 1965.

304. Frankl V. Man's Search for Meaning. An Introduction to Logotherapy. -Boston, 1962.

305. Greening T. (ed.). Articles on humanistic education, S. F., 1986.

306. Harre R. Personal Being: A Theory for Individual Psychology. Oxford, 1983.

307. Kotter J. Corporate Culture and Preformance. New York, 1992.

308. Maslow A. Self-Actualizing and Beyond // Challenges of Humanistic Psychology. New York, 1967.

309. May R. Psychology and the Human Dilemma. Princeton, 1967.

310. Mead G. H. Mind, Self and Society. Chicago, 1975.

311. Robbins S. Organization Theory. Structure, Design and Applications: Third Edition. Englewood Cliffs, 1990.

312. Rogers C. R. A Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Relationships, as Developed in Client-Centered Framework// Psychology: A Study of a Science. Vol. 3. - New York, 1959. - P. 184-256.

313. Rosen B. Women, Work and Achivement: The Endless Revolution. -Basingstoke, 1989.

314. Patterson C. H. Humanistic education. Englewood Cliffs (N. J.), 1973.

315. Sherman J. Achievement-Related Fears: Gender Roles and Individual Dynamics // Women and Therapy. New York, 1987. - Vol. 6. - P. 97-105

316. Vorwerg M. Sozialpsychologisches Verhaltens Training. Berlin, 1980.

317. Walton R. E., MkKersis R. B. A Behavior Theory of Labor Negotiations. New York, 1965.

318. Словари и справочные издания:

319. Большая советская энциклопедия. В 30 т. М., 1972. Т. 24.

320. Горский Д. П. Ивин А. А., Никифоров A. JI. Краткий словарь по логике. -М., 1994.

321. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. I-IY. -М., 1955.

322. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1983.

323. Психология. Полный энциклопедический справочник / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб., 2007.

324. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Б. Ярошевского. М., 1990.

325. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.: Т. 1 — М., 1993.

326. Словарь иностранных слов. — М., 1984.

327. Советский энциклопедический словарь. М., 1989.

328. Этимологический словарь русского языка. Ростов н/Д., 2007.

329. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

330. ПРОГРАММА РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗОВп/п Содержание принимаемых мер Исполнители1 2 3

331. Формирование у преподавателей устойчивых мотивов к осуществлению педагогической деятельности с позиций гуманитарного подхода

332. Задача: Опираясь на психологические механизмы формирования и развития мотивации, системой педагогических воздействий вызвать у преподавателей стремление подходить к решению учебно-воспитательных задач с позиций гуманитарного подхода

333. В ходе проведения индивидуальной и осуществления коллективных форм работы разъяснять преподавателям важность и необходимость осуществления учебно-воспитательной деятельности с позиций гуманитарного подхода. Руководители вуза, кафедр

334. Привлекать преподавателей к обсуждению и разработке квалификационной характеристики на выпускников вуза, учебных программ и тематических планов.

335. Планировать и осуществлять заслушивания преподавательского состава на заседаниях кафедры и ПМК по вопросам реализации гуманитарного подхода в учебно-воспитательном процессе

336. Систематически подводить итоги с преподавательским составом, на которых доводить персональную оценку вклада каждого в совершенствование учебно-воспитательногопроцесса с позиций гуманитарного подхода

337. Организовать пропаганду опыта лучших преподавателей кафедры, мастеров педагогического труда, решающих задачи учебно-воспитательного процесса с позиций гуманитарного подхода1. Руководители кафедр

338. Заведующие кафедрами, преде. ПМК, проф., доц., ст. препод.

339. Руководители вуза и кафедр

340. Руководители вуза и кафедр

341. Руководители вуза, кафедр, председатели ПМК10

342. Задача: Обеспечить высокий уровень подготовки преподавателей к педагогической деятельности, построенной на основе требований гуманитарного подхода.

343. Руководители вуза, ученый совет вуза1. Руководители кафедр,

344. Ректор, проректор по уч. раб.

345. Руководители вуза и кафедр

346. Разработать систему непрерывнойпрофессионально-педагогической подготовкипреподавателей, в основу содержания которой положить требования гуманитарного подхода.

347. Руководители вуза и кафедр1 2 о э

348. Организовать в вузе постоянно действующий семинар по обмену опытом деятельности преподавателей по реализации требований гуманитарного подхода Руководители вуза

349. Организовать встречи с преподавательским составом родственных кафедр других вузов с целью изучения передового опыта реализации требований гуманитарного подхода Руководители кафедр

350. Разработать тематику занятий с преподавателями по проблеме организации образовательного процесса с позиций гуманитарного подхода Учебный отдел

351. Организовать систематический контроль за профессиональным ростом преподавателей Руководители кафедр

352. Разработать систему индивидуально-педагогических заданий преподавателям, определить конкретные рубежи в овладении методикой эффективной учебно-воспитательной деятельности на основе требований гуманитарного подхода Руководители кафедр

353. I. Совершенствование управления процессом реализации гуманитарного подхода в подготовке студентов вузов

354. Задача: Добиться эффективной управленческой деятельности руководства вуза и кафедр

355. Проанализировать систему управления процессом профессионального развития преподавателей Руководители вузов и кафедр

356. Оказать методическую помощь заведующим кафедрами в вопросе управления педагогической деятельностью преподавательского состава Руководители вузов

357. Организовать систематический контроль за процессом и результатами управленческой деятельности заведующих кафедрами Руководители вузов, уч. отдел

358. Упорядочить систему материального и морального стимулирования заведующих кафедрами Руководители вузов

359. Своевременно вносить коррективы в процесс управления развитием педагогического мастерства преподавателей Руководители вузов1У. Оптимизация условий деятельности преподавателей

360. Задача: Создать наиболее благоприятные условия для профессионального развития преподавателей.

361. Предоставить возможность каждому преподавателю в свободное от занятий, общевузовских и кафедральных мероприятий время работать по самостоятельному плану

362. Укомплектовать библиотеки вузов необходимой психолого-педагогической литературой по проблеме гуманитаризации образования

363. На базе учебно-методических советов создать банк передового опыта решения педагогических задач с позиций гуманитарного подхода к организации образовательного процесса

364. Обеспечить кафедры современными ТСО, материальными средствами для разработки дидактических материалов

365. Создать необходимые бытовые условия для педагогической деятельности преподавательского состава

366. Руководство вуза и кафедры

367. Руководство вуза и кафедр, зав. библ.1. Руководство кафедр1. Руководство кафедр1. Руководство вуза, кафедр

368. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРИВЛЕЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ (Занятие вдвоем)1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

369. Центральным звеном в реализации настоящей методики является решение задачи качественной подготовки студента к выполнению обязанностей преподавателя.1.. ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ВЫПОЛНЕНИЮ ФУНКЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

370. Процесс подготовки студентов к выполнению роли преподавателя по конкретной теме занятия включает несколько этапов.

371. Содержание этапа предварительной подготовки.

372. Этап предварительной подготовки начинается за 3-4 недели до проведения занятия. В учебной группе назначаются 2-4 человека, которые будут вести занятие. Начинается предварительная подготовка с постановки задач и инструктирования назначенных студентов.

373. Не позднее, чем за 2-3 дня до начала занятия студенты должны быть готовы к нему. Они должны представить преподавателю план проведения занятия и необходимые методические и дидактические материалы к нему.

374. План должен содержать тему проводимого занятия, целевые установки, форму и место проведения занятия, отводимое на него время, учебно-материальное обеспечение (ТСО, наглядные пособия, литературу).

375. Кроме того, в плане проведения занятия должна быть отражена подробная методика проведения занятия.

376. Содержание этапа непосредственной подготовки.

377. I. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ.

378. Занятие начинается с того, что после приветствия преподаватель передает в присутствии аудитории полномочия на проведение занятия (его части) специально подготовленным студентам (ассистентам), которые начинают вести занятие.

379. Преподаватель при этом анализирует и оценивает:- степень достижения поставленных учебно-воспитательных целей;- методику проведения занятия;- соблюдение студентами дисциплины и порядка;

380. Разбор действий ассистента и качества отработки изучаемого материала следует провести или непосредственно после окончания им выполнения своих обязанностей, или в конце занятия, при подведении итогов в целом.

381. При проведении разбора действий ассистента следует предоставить слово сначала учебной группе, а затем выступить преподавателю.

382. Оценка ассистента, а также характерные положительные и отрицательные моменты в ходе подготовки и проведения занятия доводятся до сведения заведующего кафедрой и при необходимости до руководства деканата.

383. Методы и приемы актуализации позитивных мотивов поведения применяются с целью развития стремления у будущего специалиста вести себя в соответствии с установленными нормами поведения и стать лучше, более совершенней.

384. Требование может проявляться в различных формах.

385. Среди поощрений следует выделять: моральные поощрения, материальные поощрения и поощрения, сочетающие в себе обе стороны.

386. К материальным поощрениям относятся: награждение подарками, премиями, денежные вознаграждения (выдача материальной помощи, предоставление льготных кредитов, оплата транспортных, медицинских и других расходов и т.п.).

387. К поощрениям, включающим в себя обе стороны относятся, прежде всего: награждение государственными наградами, присвоение государственных почетных званий и др.

388. В повседневной жизни и деятельности особое значение имеют поощрение одобрение, поощрение - похвала, поощрение — доверием.

389. В частности поощрение одобрение выражается в одобрительном отношении к поведению будущего специалиста, которое может быть выражено в реплике, взгляде, позе, улыбке, тоне и др.

390. Поощрение похвала - это одобрительное отношение к поведению будущего специалиста, выраженное в развернутой словесной форме с анализом и оценкой его действий.

391. Смысл метода организации успеха состоит в том, чтобы помочь обучающемуся добиться такого успеха, который бы пробудил у него веру в свои силы, вызвал воодушевление и порыв к осуществлению аналогичных действий.

392. Важную роль в методической системе воспитания играют методы и приемы торможения негативных мотивов и привычек поведения.

393. Для повышения эффективности предупреждение подкрепляется соответствующим тоном, мимикой, позой, выражением глаз.

394. Наиболее опытные в педагогическом отношении преподаватели используют все многообразие способов наказания. Правила применения некоторых наиболее часто употребляемых приемов сводится к следующему.

395. Значительный воспитательный потенциал заложен и в наказании посредством морального порицания, осуждения (выражение сожаления, ирония, критика, выговор).

396. Выговоры и предупреждения применяются за серьезные недостатки в поведении, когда другие меры воздействия успеха не возымели.

397. Контроль является действенным средством влияния на поведение обучающихся и требует своей тщательной организации.

398. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ

399. Данный способ применяется в ходе педагогического общения с обучающимися, осуществляемого в форме проведения индивидуальной или групповой беседы, дискуссии, рассказа, лекции, доклада, консультирования и Др.

400. Убеждение личным примером является одним из основных методоввоспитательного воздействия на обучающихся, обеспечивающим необходимый авторитет организаторам воспитательного процесса и силу вербального влияния на студентов.

401. Убеждение посредством использования средств массовой информацииотносится к методам воспитательного влияния, обеспечивающим формирование мировоззрения у обучающихся и выработку у них необходимых взглядов, убеждений, идеалов и установок.

402. Убеждение при помощи использования средств наглядной агитации обеспечивает фиксацию определенных установок в сознании обучающихся.

403. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕДАЦИИ преподавателям по воспитанию студентов в процессе проведения занятий на основе требований гуманитарного подхода

404. Полная реализация воспитательного потенциала занятий по учебному предмету возможна в том случае, если каждый преподаватель будет стремиться в максимальной степени творчески и ответственно подходить к решению стоящих перед ним педагогических задач.

405. Соблюдение данных рекомендаций является той основой, на которой должны проявиться в полном объеме творчество преподавателя при реализации гуманитарного подхода к организации образовательного процесса.

406. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА подготовки преподавателей к реализации гуманитарного подхода в ходе организации образовательного процесса1. ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА

407. I. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ ПО РАЗДЕЛАМ, ТЕМАМ И ВИДАМ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ1. Всего Занятия с Время

408. Номер, наименование разделов и час. преподавателем сам.тем уч. Лек- Семи- Прак. рабозан. ции нары зан. ты

409. Раздел I. Введение в профессиюпреподавателя вуза

410. Тема 1. История подготовки 2 2 1кадров для сферы туризма

411. Тема 2. Современная модель 2 2 1учебно-воспитательного процесса

412. Тема 3. Характеристика деятель- 2 2 1ности преподавателя с позиций гуманитарного подхода

413. Тема 4. Педагогическая культура 2 2 1преподавателя вуза

414. Тема 5. Документы, регламенти- 2 2 1рующие деятельность препода- вателя вуза

415. Тема 6. Научные основы органи- 2 2 1зации педагогического труда пре- подавателя

416. Тема 7. Актуальные проблемы пе- 2 1дагогической деятельности препо- давателя вуза с позиций гуманитарного подхода 1. ИТОГО 14 6 6 2 1

417. Раздел II. Студент и студенческий коллектив как объекты психологического анализа и педагогической деятельности преподавателя

418. Тема 8. Личность студента вуза: проблемы формирования и развития 2 2 • 1

419. Тема 9. Индивидуальные и социально-психологические особенности студентов вузов 4 4 2

420. Тема 10. Психологические основы познавательной деятельности студента вуза с позиции гуманитарного подхода 2 2 1

421. Тема 11. Социально-психологическая характеристика студенческого коллектива 2 2 1

422. Тема 12. Содержание и особенности деятельности преподавателя по управлению социально-психологическими явлениями в студенческом коллективе 2 2 1

423. Тема 13. Изучение и учет психологии студенческих коллективов в педагогической деятельности преподавателя 2 2 11. ИТОГО 14 6 6 2 7

424. Раздел III. Дидактика высшей школы

425. Тема 14. Характеристика образовательного процесса в вузе с позиций гуманитарного подхода 2 2 1

426. Тема 15. Основные педагогические теории обучения и их реализация в учебно-восптательном процессе с позиций гуманитарного подхода 2 2 1

427. Тема 16. Педагогическая характеристика основных видов учебных занятий в вузе с позиций гуманитарного подхода 4 4 2

428. Тема 17. Современные методы обучения студентов вузов с позиций гуманитарного подхода 4 2 2 2

429. Тема 18. Методика подготовки и проведения лекции, семинара и практического занятия с позиций гуманитарного подхода 4 4 2

430. Тема 19 Методика подготовки и проведения ИКС с позиций гуманитарного подхода 2 2 1

431. Тема 20. Методика подготовки и проведения зачетов и экзаменов с позиций гуманитарного подхода 2 2 11. ИТОГО 20 6 14 10

432. Раздел 1У. Воспитательная деятельность преподавателя вуза

433. Тема 21. Сущность, содержание и организация воспитания студен-нтов вузов 2 2 1

434. Тема 22. Воспитание студентов в процессе учебных занятий 2 2 1

435. Тема 23 Содержание и особенности воспитательной работы преподавателя во внеучебное время 2 2 1

436. Тема 24. Актуальные проблемы содержания, методики и организации воспитания студентов вуза с позиций гуманитарного подхода 2 2 11. ИТОГО 8 2 6 4

437. Раздел У. Новаторская педагогика и ее реализация в деятельности преподавателя вуза с позиций гуманитарного подхода

438. Тема 25. Передовой педагогический опыт: сущность, структура и критерии оценки 2 2 1

439. Тема 26. Инновации в высшей профессиональной школе 2 2 1

440. Тема 27 Современная высшая профессиональная школа: опыт и пути совершенствования 2 2 11. ИТОГО 6 6 31. ЗАЧЕТ 4

441. ВСЕГО ПО ДИСЦИПЛИНЕ 66 28 32 4 311.. СОДЕРЖАНИЕ

442. РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ1. ВУЗА

443. Тема 1. История подготовки кадров для сферы туризма

444. Этапы становления и развития высшей профессиональной школы сферы туризма. Характеристика ведущих тенденций в развитии системы подготовки кадров для сферы туризма. Создание системы непрерывного образования.

445. Тема 2. Современная модель учебно-воспитательного процессав вузе

446. Тема 3. Характеристика деятельности преподавателя вуза с позиций гуманитарного подхода

447. Содержание деятельности преподавателя вуза. Учебная работа преподавателя. Содержание методической работы. Научно-исследовательскаядеятельность преподавательского состава. Воспитательная работа преподавателя со студентами.

448. Универсальность педагогической профессии. Особенности педагогической деятельности преподавателей различных кафедр вуза с позиций гуманитарного подхода. Творчество педагога.

449. Тема 4. Педагогическая культура преподавателя вуза

450. Сущность и содержание педагогической культуры преподавателя вуза. Требования к личности и деятельности преподавателя в современных условиях. Компоненты педагогической культуры преподавателя. Стиль педагогической деятельности преподавателя.

451. Тема 5. Документы, регламентирующие деятельность преподавателя вуза

452. Учебные планы и программы. Тематические учебные планы. Индивидуальный план работы преподавателя на год. План работы кафедры. Расписание занятий. План проведения занятия.

453. Тема 6. Научные основы организации педагогического трудапреподавателя

454. Основные требования к НОТ преподавателя. Режим труда и отдыха. Правила оборудования рабочего места. Эстетические, психологические и санитарно-гигиенические условия педагогической деятельности.

455. Планирование учебной, методической и научно-исследовательской работы преподавателя. Нормы учебной нагрузки. Расчет методической, научно-исследовательской работы. Методика составления индивидуального плана работы преподавателя на учебный год.

456. Тема 7. Актуальные проблемы педагогической деятельности преподавателя вуза с позиций гуманитарного подхода

457. Повышение качества преподавания учебных дисциплин. Совершенствование содержания и методики преподавания учебных предметов. Активизация самостоятельной познавательной деятельности студентов. Творчество преподавателя в решении учебно-воспитательных задач.

458. Усиление методологической, психолого-педагогической и специальной подготовки преподавательского состава. Самообразование и самовоспитание преподавателя.

459. Совершенствование управления педагогической деятельностью преподавателей: проблемы и пути их решения.

460. РАЗДЕЛ II. СТУДЕНТ И СТУДЕНЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ОБЪЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

461. Тема 8. Личность студента: проблемы формирования и развития

462. Понятия «личность студента», «студент как субъект образовательной деятельности» и их психологическая структура. Взаимосвязь и различия психологических характеристик студента как личности и как субъекта образовательной деятельности.

463. Тема 9. Индивидуальные и социально-психологические особенностистудентов вузов

464. Тема 10. Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студента с позиций гуманитарного подхода

465. Понятие «познавательная деятельность». Психологическая структура познавательной деятельности студента. Активизация познавательной деятельности студентов: сущность и характеристика основных методов

466. Тема 11. Социально-психологическая характеристика студенческого коллектива

467. Понятие «студенческий коллектив». Психологическая структура студенческого коллектива. Групповая динамика психологических явлений и ее изменение в процессе развития студенческого коллектива.

468. Тема 12. Содержание и особенности деятельности преподавателя по управлению социально-психологическими явлениями в студенческом коллективе

469. Тема 13. Изучение и учет психологии студенческих коллективов в педагогической деятельности преподавателя

470. Программа изучения студенческого коллектива. Методика изучения студенческого коллектива. Определение уровня развития студенческого коллектива.

471. РАЗДЕЛ III. ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

472. Тема 14. Характеристика образовательного процесса в вузе с позиций гуманитарного подхода

473. Функции обучения. Закономерности и принципы обучения. Реализация основных требований дидактических принципов при обучении студентов.

474. Тема 15. Основные педагогические теории обучения и их реализации в преподавании учебных предметов с позиций гуманитарногоподхода

475. Теория поэтапного формирования умственных действий. Идея интериоризации. Виды и формы ориентировочной основы деятельности. Этапы обучения. Возможности использования теории поэтапного формирования умственных действий для обучения студентов.

476. Тема 16. Педагогическая характеристика основных видов учебных занятий с позиций гуманитарного подхода

477. Общая характеристика основных видов учебных занятий: лекций, семинаров, практичеких занятий, групповых занятий, контрольных работ, самостоятельной подготовки студентов. Характеристика форм контроля обученности студентов.

478. Содержание и особенности деятельности преподавателя при подготовке и проведении различных видов учебных занятий. Специфика создания учебных заданий и реализация учебных задач. Особенности учебного взаимодействия, консультационной работы преподавателя.

479. Тема 17. Современные методы обучения студентов в учебных заведениях высшего профессионального образования с позиций гуманитарногоподхода

480. Педагогическая характеристика традиционных методов обучения: устного изложения, обсуждения изучаемого материала, демонстрации, упражнения, самостоятельной работы, взаимообучения и др.

481. Приемы, средства и правила реализации методов обучения в вузе.

482. Активные методы обучения в вузе: проблемный метод; исследовательский метод; игровой метод и др. Рекомендации начинающим преподавателям по овладению современными методами обучения студентов.

483. Тема 18. Методика подготовки и проведения лекции,семинара и практического занятия с позиций гуманитарного подхода

484. Цели, задачи, структура и содержание семинара. Виды семинаров и их педагогическая характеристика. Активизация деятельности студентов в ходе семинара. Организация контроля работы студентов на семинаре.

485. Цели, задачи, структура и содержание практического занятия. Формы и методы проведения практических занятий. Специфика подготовки преподавателя и студентов к практическому занятию.

486. Тема 19. Методика подготовки и проведения индивидуального контрольного собеседования с позиций гуманитарного подхода

487. Педагогическая характеристика ИКС. Особенности целей, задач логики построения ИКС. Организация подготовки студентов и преподавателя к ИКС. Виды и содержание учебных занятий на ИКС.

488. Методика проведения ИКС. Творческий замысел преподавателя. Использование проблемных и игровых ситуаций в ИКС. Развитие мышленияи углубление знаний студентов в ходе ИКС. Содержание и методика подведения итогов ИКС.

489. Тема 20. Методика подготовки и проведения зачетов и экзаменов с позиций гуманитарного подхода

490. РАЗДЕЛ IV. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

491. Тема 21. Сущность, содержание и организация воспитания студентоввысших учебных заведений

492. Система принципов воспитания студентов высших учебных заведений. Условия и пути реализации требований принципов воспитания. Культура воспитательной деятельности преподавателя высшего учебного заведения.

493. Тема 22. Воспитание студентов в процессе учебных занятий

494. Учебные занятия как средство воспитания студентов. Воспитательный потенциал учебных занятий: практического занятия, ИКС, контрольной работы, консультации, самостоятельной работы студента.

495. Тема 23. Содержание и особенности воспитательной работы преподавателя во внеучебное время

496. Тема 24. Актуальные проблемы содержания, методики и организациивоспитания студентов вузов

497. РАЗДЕЛ V. НОВАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

498. Тема 25. Передовой педагогический опыт: сущность, структура икритерии оценки

499. Система средств и приемов, используемых в новаторской педагогике для обучения и воспитания студентов.

500. Тема 26. Инновации в высшей школе

501. Характеристика педагогических инноваций в высших учебных заведениях. Содержание и критерии оценки педагогических инноваций: функционального игропроцесса, информационных и рефлексивных технологий обучения, индивидуализированного обучения и др.

502. Тема 27. Современная высшая школа: опыт и пути совершенствования

503. Какое содержание Вы вкладываете в понятие «педагогическое творчество преподавателя высшего учебного заведения»?

504. Как педагогическое творчество соотносится с гуманитаризацией образовательного процесса?

505. Какими отличительными чертами Вы можете охарактеризовать педагогическое творчество преподавателей вашего вуза (вашей кафедры, вашего ПМК)?

506. Над решением каких вопросов работают сейчас Ваши преподаватели?

507. Согласны ли Вы с тем, что критериями педагогического творчества преподавателей являются: новизна, значимость, диапазон и устойчивость находок в учебно-воспитательном процессе?

508. Какой процент преподавателей Вы можете отнести к числу тех, кто отличается высоким, средним, низким и неудовлетворительным уровнем творчества в ходе реализации идей гуманитарного подхода к подготовке специалистов?

509. Какие факторы оказывают наибольшее влияние на развитие педагогического творчества преподавателей вузов?

510. Какие причины тормозят развитие педагогического творчества преподавателей вузов?

511. Что необходимо сделать для развития педагогического творчества преподавателей вузов?

512. Какие меры необходимо предпринять для развития мотивации преподавателей?

513. Что необходимо сделать для повышения профессионально-педагогической подготовленности преподавателей?

514. Что необходимо сделать для совершенствования управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов?

515. В чем должна состоять оптимизация условий для развития творческого потенциала преподавателей вузов и его проявления в учебно-воспитательном процессе?

516. Какие этапы проходят преподаватели, прежде чем достигнут наивысшей степени творческой зрелости?

517. На чем бы прежде всего Вы сосредоточили свои усилия в решении вопроса развития педагогического творчества преподавателей вузов?

518. Какими чертами должны характеризоваться взаимоотношения между преподавателем и студентами ?

519. С какими трудностями приходится сталкиваться преподавателям в процессе осуществления педагогической деятельности?

520. В какой степени преподаватели знакомы с передовым педагогическим опытом?1. ВОПРОСЫдля проведения бесед с профессорско-преподавательскимсоставом вузов

521. Какое содержание Вы вкладываете в понятие «педагогическое творчество преподавателя высшего учебного заведения»?

522. Как педагогическое творчество соотносится с гуманитаризацией образовательного процесса?

523. Какими отличительными чертами Вы можете охарактеризовать педагогическое творчество преподавателя вуза?

524. Над решением каких вопросов Вы сейчас работаете?

525. Согласны ли Вы с тем, что критериями педагогического творчества преподавателей являются: новизна, значимость, диапазон и устойчивость находок в учебно-воспитательном процессе?

526. Какие факторы оказывают наибольшее влияние на развитие педагогического творчества преподавателей вузов?

527. Какие причины тормозят развитие педагогического творчества преподавателей вузов?

528. Что необходимо сделать для развития педагогического творчества преподавателей вузов?

529. Какие меры необходимо предпринять для развития мотивации преподавателей?

530. Что необходимо сделать для повышения профессионально-педагогической подготовленности преподавателей?11 .Что необходимо сделать для совершенствования управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов?

531. В чем должна состоять оптимизация условий для развития творческого потенциала преподавателей вузов и его проявления в учебно-воспитательном процессе?

532. Какие этапы проходят преподаватели, прежде чем достигнут наивысшей степени творческой зрелости?

533. На каком этапе находитесь сейчас Вы?

534. На чем бы прежде всего Вы сосредоточили свои усилия в решении вопроса развития педагогического творчества преподавателей вузов?

535. Считаете ли Вы, что успешно обучить за отведенное время можно любого студента?

536. Как должен строиться учебный процесс, чтобы обучить успешно каждого студента?

537. Какими чертами должны характеризоваться взаимоотношения между преподавателем и студентами?

538. С какими трудностями Вам приходится сталкиваться в процессе осуществления педагогической деятельности?

539. Как часто Вы знакомитесь с передовым педагогическим опытом? Как осуществляется этот процесс?1. ВОПРОСЫдля студентов

540. Нужно ли специалисту разбираться в гуманитарных проблемах?

541. Хотели бы Вы хорошо разбираться в гуманитарных проблемах?

542. Можно ли за время обучения в вузе научиться хорошо разбираться в гуманитарных проблемах?

543. Какое место должны занимать гуманитарные дисциплины среди других учебных дисциплин?

544. Проявляете ли Вы достаточное стремление и упорство в овладении учебными предметами?

545. Хватает ли Вам времени на самоподготовке для выполнения заданий?

546. С какими трудностями Вам приходится сталкиваться при изучении учебных предметов?

547. Удовлетворены ли Вы методикой проведения занятий?

548. Что Вам нравится больше всего на занятиях?

549. Что бы Вы хотели изменить в организации занятий?

550. Какими, на Ваш взгляд, чертами должны характеризоваться взаимоотношения между преподавателем и стентами?