Гуманизирующий потенциал гендероориентированных занятий: На примере обучения немецкому языку в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сахарчук, Елена Сергеевна

• Сахарчук, Елена Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сахарчук, Елена Сергеевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы тендерного подхода педагогической науки и практики

1.1. Интерпретации понятия «гендер», гносеологические и социальные основы тендерных исследований.

1.2. Категории фемининности и маскулинности в современной интерпретации.

1.3. Тендерный анализ педагогики в историческом и перспективном ракурсах.

Глава 2. Концептуальные обобщения и опытная работа по реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе

2.1. Концепция интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс.

2.2. Опытная работа по реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе.

2.3. Особенности проявления маскулинности и фемининности на занятиях в смешенной группе. Результаты первого этапа опытной работы.

2.4. Тендерная экспертиза учебных пособий.

2.5. Этапы и итоги формирующего педагогического эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманизирующий потенциал гендероориентированных занятий: На примере обучения немецкому языку в вузе»

Современные социально-культурные и социально-экономические условия в нашей стране предъявляют принципиально новые духовно-нравственные требования к образованию. Развитие и воспитание гармоничного, высокодуховного, самоактуализирующегося человека, преодолевающего жизненные трудности и несущего всю полноту моральной ответственности за свои поступки, способного к переустройству общественной жизни, сферы производства, поддержанию правопорядка, сохранению культурного и природного фонда страны как культурно-гуманистические функции современного образования обусловливают антропоцентричность образовательного процесса.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» направленность образования на личность, его гуманистический характер являются сегодня педагогическими приоритетами. Личностно ориентированный подход является важнейшим условием изменения самого человека, обогащения его духовного потенциала, формирования ценностных установок. Базовые ценности гуманизма -свобода личности, справедливость и человеческое достоинство — становятся в прогрессивных педагогических кругах ориентирами социальной и профессиональной активности педагогов.

Обострившаяся в последние годы криминализация массовой молодежной культуры, ниспровержение идеалов, вакуум духовности, национализм и экстремизм как характеристики неблагоприятного состояния молодежной среды в нашей стране требуют активизации поиска в сфере решения научных и практических задач, связанных с гуманизацией педагогического процесса.

Вопросы гуманизации образования отражены в трудах выдающихся отечественных и зарубежных ученых прошлого: Ф.А. Дистервега, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского и других; а также в исследованиях современных ученых в области педагогики и психологии: А.Г.Асмолова, А.А. Бодалева, М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунско-го, Л.П.Крившенко, П.И.Пидкасистого, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и других.

Проведенный нами анализ диссертационных исследований и публикаций в научной прессе последних лет выявил тенденции практической реализации принципа гуманизма в образовательной среде. Так, в проанализированных научных источниках в целях гуманизации образования предлагается:

- создать условия для реализации обучаемыми личностного потенциала в соответствии со своими когнитивными стратегиями (М.Н. Берулава);

- психологизировать и гуманитаризировать обучение и воспитание (A.M. Шатрова);

- основываться в учебной деятельности на мотивах выбора учебного заведения и адаптации к новым условиям обучения (О.А. Лепнева);

- полнее реализовывать активность, саморазвитие и самореализацию в различных сферах жизнедеятельности обучаемых (Л. Г. Нуретдинова);

- исходить в педагогической деятельности из эмпатического понимания обучаемых и вооружать их опытом эмпатического понимания другого человека (Л.В. Веденеева);

- внедрять базирующиеся на особенностях учебно-познавательной деятельности технологии преподавания (О.В. Доможакова);

- осуществлять личностно-ориентированный, аксиологический, культурологический, креативный подходы (Л.А. Казанцева);

- актуализировать потребности в гуманизации (Т.А. Оболдина);

- создавать гуманную личностно-ориентированную среду (В.А. Шпакова).

Таким образом, очевидно, что ведется активный поиск все новых путей «очеловечивания» образования. Однако, обобщая результаты анализа, мы пришли к заключению, что предметом целенаправленного системного осмысления в педагогике еще не стала гендероориентированность образования как потенциал его гуманизации.

Личность характеризуется рядом социально и биологически детерминированных значимых черт, среди которых особое значение имеет тендерная идентификация. Понятие «гендер», использующееся при характеристике различий между мужчинами и женщинами в интересах, потребностях, компетенциях и жизненных перспективах, вошедшее в научную терминологию сравнительно недавно, становится в странах развитой демократии неотъемлемым элементом всей социальной сферы и, в частности, образования.

Складывающиеся в результате интенсивного развития теоретического инструментария междисциплинарные стратегии, одной из которых является тендерный подход, позволяют сегодня рассматривать происходящие в обществе процессы более полно, на уровне общего и частного, объективного и исторически опосредованного.

Тендерные исследования сегодняшнего дня, базирующиеся на методах социологии, психологии, политологии, позволяют расширить представление о детерминации и составляющих понятия «пол человека», поскольку аккумулируют в себе значительный пласт знаний о значении институтов социализации в формировании личности.

Интеграция тендерного подхода в педагогику позволит строить учебно-воспитательный процесс с учетом комплексной тендерной характеристики личности, включающей как психофизиологические особенности мужчин и женщин, так и их полоролевые предписания, стиль жизни, особенности самоидентификации и самоактуализации. Кроме того, тендерный подход обогатит педагогику новым взглядом на проблему межличностной коммуникации, на происходящие изменения в процессе социализации, на вопросы, касающиеся множественности идентификаций и неполоидентичных идентификаций.

Проанализировав, каким образом различия между полами учитываются в педагогической деятельности в нашей стране, мы пришли к заключению, что образовательная система имеет определенный опыт учета различий, характеризуемых как половозрастные на уровне дифференциации учебных групп и учебных заведений по признаку принадлежности к определенному полу или дифференциации по некоторым учебным предметам по тому же признаку. Современные исследователи, среди которых Д.А. Белухин, В.В. Ищук, Д.В. Колесов, Н.Э Коршак и другие, разрабатывают теоретическое обоснование дифференциации обучаемых по признаку пола.

Нами проанализирован ряд диссертационных исследований по педагогике и педагогической психологии, отражающих вопросы учета половой дифференциации в образовательном процессе в условиях совместного обучения:

- А.А. Антипова разработала принципы взаимодействия педагогов и старших подростков с учетом половой дифференциации;

- Е.К. Фещенко проанализировал возрастно-половые особенности самооценки волевых качеств;

- B.JI. Коршунов обосновал стратегию становления культуры полоролевого взаимодействия подростков в педагогическом процессе;

- С.А. Макаренко сформулировала принципы подготовки социальных педагогов к формированию моделей полоролевой социализации подростков.

Большое значение для нашего исследования имеет диссертация А.А.Денисова, в которой были проанализированы процессы половой идентификации подростков и выявлена тенденция целенаправленной ориентации подростков на знаки в окружающем мире, демонстрирующие половую дифференциацию.

Таким образом, можно констатировать существование разных подходов, базирующихся на дифференциации по признаку половой принадлежности. Однако, проанализировав исследовательские интересы в современной педагогике и педагогической психологии, мы пришли к выводу, что недостаточно изучен комплекс вопросов, связанных с имеющим комплексный характер тендерным фактором. Вместе с тем, очевидно, что обеспечить в системе образования равные условия для многостороннего развития личности каждого обучаемого невозможно без учета тендерного фактора, без соотнесения педагогических действий с фактической тендерной представленностью учебной аудитории.

К вопросам, требующим научного осмысления в связи с вышесказанным, мы отнесли следующие:

- выявление особенностей мужского и женского учебного стилей и учет стилей в учебном процессе при условии совместного обучения;

- тендерная диагностика обучаемых; учет специфики неполоидентичных тендерных идентификаций;

- параметры тендерной компетенции педагогов.

В свете гуманизации образования, по нашему мнению, большое значение приобретает также тендерный анализ и коррекция учебных текстов. Несмотря на наличие научного интереса к тендерному анализу текстов, в том числе учебных материалов, осуществляемого представителями тендерной лингвистики, среди которых Е.А. Земская, А. В. Кирилина, М.А. Китайгородская, У.Лабоу, Р.Лакофф, JI. Пуш, Н. Н. Розанова другие, в педагогике результаты данных исследований не получили достаточного практического преломления.

Таким образом, осуществленный нами анализ обусловил выбор темы для нашего диссертационного исследования, которую мы сформулировали как учет тендерного фактора в образовании, или, другими словами, гендероориен-тированное образование. Результаты теоретического осмысления и практического апробирования в рамках исследования позволили прийти к выводу о существенном гуманизирующем потенциале занятий, построенных с учетом тендерного фактора.

Для нас тема исследования интересна, в первую очередь, тем, что она позволяет видеть учебную аудиторию во всем многообразии тендерной представленности, установок и перспектив; тем, что она дает импульс преподавателю более осознанно и взвешенно относится к своей педагогической деятельности, выбору приемов и способов обучения, учебных материалов. Мы считаем тему исследования перспективной в плане дальнейших теоретических разработок: в сфере профессионального образования, подготовки будущих педагогов, дистанционного обучения, в профессиональной ориентации и других областях педагогической деятельности.

Актуальность исследования. Ознакомление с теоретическими исследованиями в психологии и социологии позволило нам сделать вывод о том, что наукой накоплено достаточно фактов, подтверждающих, что мужское и женское являются комплексами относительно константных обобщающих био - и социодетерминированных характеристик.

Так, Е.П.Ильин в известной книге «Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины» (СПб.: Питер, 2003) рассматривает «различия между мужчинами и женщинами в способностях, поведении, профессиональной деятельности и семейной жизни как комплексную психофизиологическую проблему, включающую в себя биологические, психологические и социальные аспекты» (С.7).

Специфику мужского и женского исследовали многие ученые. К.Г. Юнг трактует в своем известном труде «Душа и земля» мужское и женское начала как архетипы личности; О. Вейнингер свой труд «Пол и характер» посвятил исследованию психологии мужчин и женщин, а также сочетанию мужских и женских черт в личности. В.П. Шейнов в своей известной книге «Женщина плюс мужчина: познать и покорить» выделил особенности мужчин и женщин, проявляющиеся в восприятии информации, в темпераменте, в коммуникации, в рефлексии, в энергетике, в других параметрах. А.Н. Елизаров констатировал особенности социализации женщины в семье и карьере [2004, С.81-88]. Е.А. Луценко, выявила мотивационные и коммуникационные особенности обучаемых разного пола.

Ученые: В.А. Геодакян, И.С. Кон, В.Д. Еремеева и Т.П. Хризман — подтверждают наличие особенностей и различий между представителями разных полов в разных видах деятельности, в том числе и учебной. Л.Ю. Орлова выявила ряд особенностей женской и мужской коммуникации и стратегии в учебной деятельности. Ученые: B.C. Агеев, Ю.Е. Алешина, А.Я. Варга, А.С. Волович, Д.В. Колесов, А. Либон, С. Парилис и другие исследовали вопросы, связанные с полоролевой дифференциацией.

Вместе с тем, процессы, происходящие в человеческом обществе в последние десятилетия: технический прогресс, глобализация, гуманизация - обусловили фактическую корректировку социализации мужчин и женщин и частичное перераспределение социальных ролей, что, в свою очередь повлияло на дальнейшее развитие идей К. Юнга и О. Вейнингера о сочетания в личности мужских и женских качеств. Так, в 70-х годах прошлого века американская ученая С. Бем предложила свою концепцию андрогинии, то есть сочетания в одной личности мужских и женских качеств, и свою методику диагностирования анрогинности [184, С.155-162].

Данные современных ученых: Ш. Берн, С.Н. Ениколопова, Н.В. Дворян-чикова, И.С. Клециной, Е.И. Кравченко, К. Хорни и других - подтверждают возможность сочетания мужских и женских качеств в одной личности, а также существование недифференцированных личностей со слабо выраженными мужскими и женскими чертами.

В.П. Симонов, определивший набор преимущественно мужских или женских характеристик как тендерную доминанту личности и обобщивший различия между мужчинами и женщинами по пяти основным направлениям: на уровне генетических, физических, когнитивных, психологических и коммуникативных различий в своей книге «Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых» (2004) пишет: «. можно констатировать, что тендерные различия реально существуют, но, одновременно и то, что они никак не учитываются при организации учебно-воспитательного процесса на занятиях в разных типах учебных заведений» [151, С.И9].

Таким образом, можно констатировать, что на современном этапе сложилось противоречие между существующей потребностью общества в условиях для свободного развития личности и отсутствием системы учета тендерной доминанты как одной из характеристик личности в учебно-воспитательном процессе. Мы полагаем, что образовательные учреждения, диагностируя тендерную доминанту обучаемых и учитывая особенности ее проявления в учебновоспитательном процессе могли бы содействовать процессу гуманизации образования.

Поэтому становится очевидной потребность в новых данных, касающихся особенностей проявления фемининной (женской) и маскулинной (мужской) доминанты обучаемых в учебно-воспитательном процессе, а также в новых методах, ориентированных на обучаемых не по признаку принадлежности к определенному биологическому полу, а по признаку наличия тендерной доминанты определенного типа.

Актуальное значение, в этой связи, приобретает разработка методики тендерной диагностики учебного стиля и обобщение данных, характеризующих особенности коммуникации в учебном коллективе лиц с разной тендерной доминантой.

Наряду с этим, популяризация тендерных знаний может стать, по нашему мнению, важнейшим звеном гендероориентированного образования. В исследованиях современных социологов констатируется непропорциональная представленность социальных и культурных ролей обоих полов в различных сферах жизни. Н.И. Ажгихина в своем «Словаре тендерных терминов» (М., 2002) приводит следующие данные: среди крупных предпринимателей женщин всего 3%, доходы женщин с высшем образованием составляют не многим более 40% от доходов мужчин с высшим образованием, 75% женщин заняты в низкостатусных и малооплачиваемых отраслях и т.д.

Анализ трудов Т.В. Барчуновой (2002), Т.В.Виноградовой, В.В.Семенова (1999), Л.В.Поповой (2000) позволяют нам сделать вывод об одностороннем освещении мужской и женской перспектив в учебных пособиях, где по выражению Т.В. Барчуновой, приводимого ею в «Словаре тендерных терминов» (М., 2002) мужчина репрезентован активным, успешным и независимым человеком, творцом истории и двигателем прогресса, а женщина - маргинальной, зависимой и пассивной личностью [16, С.34].

Объективно возникающее противоречие между требованием к содержанию современного образования как фактора экономического и социального прогресса, ориентированного на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации, с одной стороны, и наличием фактов неравномерной представленности женской и мужской перспектив в текстах учебных пособий, с другой стороны, требует своего разрешения.

Актуальной, в этой связи, становится необходимость тендерного анализа и корректировки содержания учебных материалов с целью разрешения противоречия между потребностью общества в эффективной социализации и противоречащими принципу гуманизма ценностными установками, отраженными в учебных материалах, способствующими формированию представления о неравной значимости ролей мужчины и женщины в обществе и культуре.

С вышеперечисленными противоречиями связано противоречие между возрастающими требованиями к педагогу в период переоценки ценностей и гуманизации педагогики и отсутствием в принципе в наборе квалификационных характеристик педагога такого качества как тендерная компетентность, базирующаяся на тендерной чувствительности.

Тендерная чувствительность (JI.B. Штылева, 2001) как способность понимать и учитывать, и при необходимости, корректировать гендеромодели-рующее воздействие социума на обучаемого, должна стать одной из важнейших компетенций современного педагога.

Закономерным, в связи с этим, представляется принятие Комиссией по вопросам положения женщин в Российской Федерации при Правительстве Российской Федерации 22 января 2003 года постановления "Об освещении тендерных вопросов в системе образования", а также опубликование 09.07.2003 Распоряжения Министерства Образования РФ от № 36-56-51 «Об изучении вопросов по основам тендерных знаний, тендерным проблемам в системе образования».

Проанализировав учебные программы крупнейших в нашей стране центров тендерных исследований - Московского Государственного университета ("Основы тендерной педагогики", [134]); Ивановского государственного университета ("Женщина и мужчина в XXI веке: стратегии и реалии тендерного равенства", [77]); и Московского центра тендерных исследований (Курс лекций «Теоретико-методологические основы тендерных исследований», [166]), мы пришли к выводу, что, несмотря на широкое отражение в этих программах тендерного фактора в истории педагогики, тендерных стереотипов в учебниках и скрытой дискриминации, тендерной сегрегации предметов («мужские» технические дисциплины и «женские» гуманитарные), в настоящее время нет ясного представления о том:

- кто и каким образом должен осуществлять тендерную экспертизу содержания образования;

- каким принципам должны отвечать учебные материалы с позиций гендеро-ориентированного образования;

- каким образом и по каким методикам проводить тендерную диагностику обучаемых;

- существуют ли тендерные различия в учебном поведении, и если они существуют, каким образом их можно учитывать, применяя те или иные дидактические приемы и способы.

Таким образом, следующее возникающее противоречие мы можем сформулировать как противоречие между усилиями большого числа специалистов, направленных на ликвидацию тендерной безграмотности и отсутствием адекватного отражения тендерной проблематики в содержании образования.

Наука о человеке за последние десятилетия ушла далеко вперед. Социология как современная наука об обществе, аккумулирующая тендерные исследования, становится сегодня наряду с психологией и антропологией важнейшим стратегическим партнером педагогики, поскольку тендерный ракурс становится в современном мире по сути наддисциплинарной научной практикой.

Процессы мировой глобализации, затрагивающие все государства, престиж и статус которых не позволяет им находится на периферии политической жизни, охватывает, в том числе, демократизацию общественных отношений как постепенный поступательный процесс изживания всех типов неравенства, в том числе по признаку пола.

Россию вне процесса глобализации представить себе невозможно. Вместе с тем, на пути предоставления женщинам фактически равных возможностей с мужчинами демократический Запад проделал более значительный путь.

Практическую значимость интеграции тендерного знания в педагогику трудно переоценить. Тендерная компетенция становится в западных государствах одной их ключевых компетенций в наборе квалификационных характеристик специалиста. Подвергая учебный процесс переосмыслению с точки зрению тендерного подхода, педагоги способствуют распространению современного видения вопроса в кругах студенчества, дополняя набор его профессиональных характеристик новыми полезными качествами.

Гендероориентированное образование как постановка проблемы является новой в нашей науке. Существующие тендерные исследования в нашей стране, как правило, ограничиваются констатацией тендерного неравенства, гендеро-ориентированности языка и дискриминации, в том числе и в образовании. Тендерное образование видится как просветительская работа. Системы образования, ориентирующегося на тендер, не существует.

Гуманизирующий потенциал гендероориентированных занятий исследовался нами на примере обучения немецкому языку в вузе. Принципы государственной политики едины для всех образовательных учреждений, следовательно, гуманизация образования - актуальная проблема для высших учебных заведений. Проанализировав ситуацию с учебно-воспитательным процессом в высшей школе, мы пришли к выводу о наличии в ее системе всех следующих противоречий:

- противоречие между существующей потребностью общества в условиях для свободного развития личности и отсутствием системы учета тендерной доминанты как одной из характеристик личности в учебно-воспитательном процессе;

- противоречие между требованием к содержанию современного образования, ориентированного на обеспечение самоопределения личности, и наличием фактов неравномерной представленности женской и мужской перспектив;

- противоречие между возрастающими требованиями к педагогу в период переоценки ценностей и гуманизации педагогики и отсутствием в принципе в наборе квалификационных характеристик педагога такого качества как тендерная компетентность;

- противоречие между усилиями большого числа специалистов, направленных на ликвидацию тендерной безграмотности и отсутствием адекватного отражения тендерной проблематики в содержании образования.

Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса при учете тендерного фактора.

Данная цель обуславливает постановку следующих задач:

1. Уточнить сущность понятия «тендерный фактор» в образовании.

2. Определить и систематизировать специфические особенности проявления маскулинности и фемининности обучаемых на практических занятиях в вузе.

3. Сформулировать теоретические положения о составляющих системы гендероориентированного образования.

4. Выявить педагогические условия интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс и экспериментально проверить их эффективность на занятиях по немецкому языку в вузе.

5. Разработать научно-методические рекомендации по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендерокомфорт-ным приемам и способам обучающего взаимодействия преподавателя и студентов.

Объект исследования — процесс гуманизации образования в высшем учебном заведении.

Предмет исследования — гуманизация учебных занятий на основе гендероори-ентированного подхода.

Гипотеза исследования: гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузе существенно способствует акцентуация гендерного фактора, реализуемая при выполнении следующих педагогических условий:

1. Условием учета тендерной доминанты обучаемых является соответствующая диагностика, осуществляемая педагогом или психологом;

2. Учет тендерных особенностей осуществляется в форме гендерокомфортных дидактических приемов, дифференцированных в зависимости от проявления специфики гендерообусловленного восприятия информации и стратегии выполнения когнитивных задач; гендерокомфортной коммуникации; гендероспе-цифичных ценностных установок; гендерообусловленных личностных особенностей.

3. Проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста учитывает социомоделирующее воздействие гендерного фактора.

4. Компонентом педагогического мастерства преподавателя является его тендерная компетентность.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют философские положения о единстве теории и практики, о соотношении части и целого, о всеобщей связи и взаимной обусловленности явлений и процессов в окружающей действительности.

В философском смысле современное образование рассматривается как феномен целостной культуры (B.C. Библер), как открытая, социальная, динамичная, деятельностная система (В.П. Симонов, 1999); в соответствие с трактовкой философской и педагогической антропологии человек рассматривается как социальное существо и объект деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант).

В нашем исследовании мы опирались:

- на философские изыскания на тему равенства, гуманизма, права личности на развитие и реализацию потенциала (Н.А. Бердяев, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, К. Маркс и др.);

- на идею об имманентной способности личности к развитию и путях к раскрытию индивидуального потенциала каждой личности (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днеп-ров, Г.Б. Корнетов и др.);

- на теорию равенства мужчин и женщин в разных областях жизни (А.И. Герцен, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах, И.Г.Фихте и др.);

- на идею совместного образования (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, Н.И. Пирогов, Н.Е. Румянцев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и др-);

- на теорию развития личности, декларирующую приоритет социального над биологическим (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

- на идею о необходимости учета половых различий учащихся (П.П. Блон-ский, П.Н. Груздев, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич и др.);

- на идею социальной обусловленности развития маскулинных и фемининных качеств, идею о балансе фемининных и маскулинных качеств в личности, о полоидентичных и неполоидентичных личностях (К. Уэст, Д. Циммерман и др-);

- на теорию половой и тендерной идентификации личности (М. Мид, Г. Теджфел, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.);

- на теорию построения личностно-ориентированных программ обучения (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- на теоретические разработки современных социологов - об изменениях, происходящих в системе традиционной социальной стратификации (С.Г. Айва-зова, Н.П. Вычугтанина, Н.М. Давыдова, О.М. Здравомыслова, Т.А. Клименко-ва, И.С. Кон, Л.В. Попова, Н.М. Римашевская, Г.Г. Силласте, Н.Л. Штенцова и др-);

- на основные положения педагогической антропологии как философской базы воспитания (Б.М. Бим-Бад).

Большое значение для нашего исследования имеют теоретические и методологические положения, изложенные в общеизвестных трудах по педагогике и психологии: о педагогике и психологии высшей школы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.И. Зиновьева, И.И. Кобыляцкого и др.; о прогрессивных технологиях обучения В.П. Беспалько, о психологии как объективной науке и психологии обучения П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и др.; о педагогической методологии В.В. Краевского, о методах системного педагогического исследования Н.В. Кузьминой; об активизации учебной деятельности учащихся Р.А. Низамова; о социализации и воспитании в современных условиях Н.Д Никандрова.

Для обоснования основных положений диссертационного исследования мы анализировали:

- научные труды, монографии, научные публикации в прессе, справочные материалы, информационные сайты в Интернете, посвященные вопросам тендерной стратификации общества, тендерному образованию, тендерной идентификации, тендерной истории и тендерной теории: Н.И. Абубикировой об интерпретациях понятия «тендер», К.А. Абульхановой-Славской о тендерной стратификации, Ю.Е. Алешиной и А.С. Волович о тендерной социализации, М.Е. Баскаковой о тендерных стереотипах, Дж. Батлер о тендерных исследованиях, Ш. Берн о тендерной психологии, Н.А. Блохиной об основных концепциях понятия «тендер», Г.М. Бреслава и Б.И. Хасана о поле в образовании, М.В. Бураковой о маскулинности и фемининности, Р. Водака о соотношении языка и политики, О.А. Ворониной и Клименковой Т.А. о феменизме и тендерных исследованиях, Э. Гидденса о социализации, И.А. Жеребкиной о современном феминизме, В.В. Зеньковского о вопросах пола, Л.В. Казначевской о тендерном образовании, И.С. Клециной о тендерной социализации, Н.С. Лещук о тендерных различиях в восприятии, Д. Майерса о социальном в психологии, С.Д. Матюшковой о тендерной истории педагогики, Дж.Мертуса о вопросах женского равноправия, А. Мишель о преодолении стереотипов, Дж.Л. Остина о перформативной природе языка, Н.Л. Пушкаревой о тендерном подходе в исследованиях, В.В. Солодникова о стереотипах в образовании, Д. Таннен об особенностях мужского и женского восприятия, Е.А. Трещинской о стратификации в образовании, О.Г. Троицкой о тендерных особенностях коммуникации, Л.В. Штылевой о тендерном подходе в дошкольной педагогике, Е.Р. Ярской-Смирновой о тендерном равенстве, О.Д. Ященко о тендерных особенностях коммуникации, M.Berndl о дискриминации женщин в образовании, G.Lakoff, М Johnson о тендерной лингвистике, J.Sauer, E.Gamsjager о детерминативах успешного обучения, Ch.Singleton о психологии половых ролей;

- научные труды, посвященные вопросам дифференциальной психофизиологии мужчин и женщин и диагностике тендерной доминанты (Е.П.Ильин, В.П.Симонов);

- научные труды, публикации в научной прессе и учебно-хрестоматийные издания по различным аспектам психологии общения (Р.Вердербер и К.Вердербер, Р.Фрейджер, Дж.Фейдимен, К.Хорни, S. Bern, E.Heise, N.Geschwind, E.Maccoby, Jacklin С., Mead M., D.Visser и др.); о детерминации различий (В.А. Геодакян).

Для подтверждения теоретических выводов исследования мы использовали эмпирический материал, собранный в ходе практической части — данные опросов, наблюдений, анкетирования, экспертиз учебных материалов, результаты формирующего педагогического эксперимента.

Этапы исследования. Исследование происходило в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.), поисково-теоретическом, происходил выбор темы, ее осмысление; изучение методических и теоретических основ исследования; определялись цель и задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (2002-2004гг.), опытно-экспериментальном, совершенствовалась гипотеза исследования, разрабатывался план апробации гипотезы на практике, осуществлялись мероприятия констатирующего характера, а также формирующий педагогический эксперимент. На протяжении всего периода отрабатывались и уточнялись общие подходы к реализации гипотезы исследования.

На третьем этапе (2004-2005гг.), аналитико-обобщающем, обобщались и анализировались результаты опытной работы, формулировались выводы, осуществлялось оформление исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность гендероориентированного образования.

2. Теоретически обоснована необходимость учета тендерного фактора в образовании в целях гуманизации процесса обучения и воспитания.

3. Введены новые теоретические понятия: гендерокомфортные дидактические приемы, тендерная диагностика учебного стиля, модель учета тендерной доминанты обучаемых.

4. Выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих учет тендерного фактора в обучении.

5. Обоснованы критерии и показатели тендерной экспертизы учебных материалов.

6. Разработаны научно-методические рекомендации по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендерокомфорт-ным дидактическим приемам.

7. Обоснована и осуществлена тендерная диагностика учебного стиля обучаемых, выявлена взаимозависимость между тендерной идентификацией и учебным стилем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - обоснована необходимость комплексного подхода к учету тендерного фактора в образовании;

- уточнено понятие «гендерный фактор» в образовании;

- проанализированы особенности проявления маскулинности и фемининности в учебном процессе;

- создана модель учета тендерной доминанты обучаемых;

- определены критерии тендерной диагностики и экспертизы в образовании.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в практике высшей, а также частично в практике общеобразовательной школы. Подготовленные научно-методические рекомендации по тендерной диагностике учебного стиля, тендерной экспертизе учебных пособий, тендерному анализу стиля преподавателя позволяют осуществлять комплексную оценку уровня учета тендерного фактора в образовании.

Руководство учебных заведений может использовать на практике разработанные нами научно-методические рекомендации по внедрению модели тендерной компетенции педагога.

Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы на факультетах переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений. Разработанные гендерокомфортные приемы и методы преподавания могут быть использованы преподавателями иностранного языка в вузе.

Апробация и внедрение результатов. Ход, основные теоретические положения, практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Иностранных языков» Московского государственного университета сервиса в 2002, 2003 и 2004 годах; в докладах на заседаниях кафедры «Речевой коммуникации» Социально-технологического института (Москва) в 2003 году; на Факультете повышения квалификации Московского государственного областного университета в 2004 году; в докладах на заседании кафедры педагогики в Московском государственном педагогическом университете в 2004 году; в докладах на заседаниях кафедры «Лингвистического обеспечения туристической деятельности» Института туризма и гостеприимства (Москва) в 2004 году. Результаты исследований освещались на VII Международной научно-практической конференции «Научное обеспечение сервиса» (Москва, 2003 год). Результаты исследований были опубликованы в сборниках научных трудов и в научно-практических периодических изданиях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, изложенных в диссертации, обеспечивается научно достоверным подходом и выбранной методологией, отвечающим современным требованиям, предъявляемым к педагогическим исследованиям; соотнесённостью методов исследования с социальным заказом в решении проблемы; опорой на современные достижения фундаментальных философских, социологических и психологических исследований; а также подтверждается репрезентативностью выборки студентов, участвовавших в педагогическом эксперименте (60 человек); а также студентов, участвовавших в опросах, анкетированиях и тестированиях (340 человек) и проведенным комплексным анализом полученных результатов с использованием статистических методов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Тендер и тендерная идентификация являются необходимыми характеристиками, отражающими реалии современного образования.

2. Внедрение в учебный процесс комплекса гендероориентированных педагогических мероприятий создает условия для гуманизации образования.

3. Комплекс гендероориентированных мероприятий включает в себя тендерную диагностику обучаемых, тендерную экспертизу содержания учебных материалов, тендерную оценку стиля преподавателя.

4. Необходимым условием предоставления равных возможностей для получения образования студентам с разной тендерной доминантой является тендерная дифференциация дидактических приемов.

5. Способность преподавателей понимать и целенаправленно корректировать гендеромоделирующее воздействие социума является одним из важнейших параметров педагогического мастерства.

Структурно исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка использованной литературы. Текст дополняют 25 таблиц, 17 рисунков, 9 приложений. Список литературы содержит 210 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сахарчук, Елена Сергеевна

Результаты исследования могут быть использованы при организации образовательно-воспитательного процесса в практике высшей, а также частично в практике общеобразовательной школы. Подготовленные научно-методические рекомендации по тендерной диагностике учебного стиля, тендерной экспертизе учебных пособий, тендерному анализу стиля преподавателя могут быть использованы на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Согласно модели интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс (параграф 2.1) стратегия организационно-управленческой деятельности в образовании с учетом тендерного фактора основывается на тендерной компетентности руководства, которая формируется аналогично формированию тендерной компетенции педагога (согласно научнометодическим рекомендациям по внедрению модели тендерной компетенции педагога, Приложение 6), следовательно, модель тендерной компетенции педагога может быть распространена и в практике организационно-управленческой деятельности.

Параметры учета тендерной доминанты обучаемых как гендерообусловлен-ное восприятие информации и стратегии выполнения когнитивных задач; ген-дерокомфортную коммуникацию; гендероспецифичные ценностные установки и гендерообусловленные личностные особенности могут полностью или покомпонентно использоваться при организации учебного процесса в системе повышения квалификации и переквалификации специалистов разных профилей.

Мы считаем, что в активно развивающейся системе дистанционного обучения, полностью или частично, также могут быть использованы параметры учета тендерной доминанты и параметры учета гендерного фактора при ценностно-смысловом конструировании учебных текстов.

Мы считаем, что основные результаты нашего исследования также могут быть использованы при организации внешкольной и внеинститутской работы педагогов, в работе секций, кружков и клубов, при организации молодежного досуга.

Мы считаем, что учет гендерного фактора в работе по профессиональной ориентации молодежи также возможно и необходимо.

Главная идея нашего исследования — это идея равенства возможностей, которая означает, что все участники учебного процесса, вне зависимости от своей тендерной принадлежности, реализуют свои учебные потребности. Это касается различных уровней: в первую очередь, речь идет о том, что в учебном процессе не должны отдаваться предпочтения по половому признаку; обучаемых следует рассматривать не по принадлежности к полу, а по индивидуальному набору качеств, но при этом не забывать о некоторых гендерохарактерных чертах, проявляющихся в учебном процессе.

Мы осознаем, что наше исследование не может решить всех вопросов, связанных с тендерным фактором в педагогике. Перспективы теоретических разработок в гендероориентированном образовании мы представляем себе следующим образом:

1. Еще предстоит уточнять и корректировать характеристики маскулинности и фемининности, поскольку психология и социология не стоят на месте, накапливая в этой области все новые факты.

2. Современные концепции групповой работы базируются на положении о том, что знания и умения группы больше, чем сумма знаний и умений отдельных членов группы. Следовательно, развитие способностей к диалогу и дискуссии, также как и умелое поведение в конфликтах являются основополагающими для эффективной работы в составе группы, в том числе и учебной. Эффективно развивать эти способности невозможно без учета тендерных особенностей обучаемых. Педагогические модели повышения эффективности межгендерной коммуникации еще предстоит разработать.

3. Предстоит разработать комплекс вопросов, связанных с влиянием тендерной доминанты преподавателя на его стиль преподавания и стиль взаимодействия с коллективом учащихся, а также на восприятие преподавателя обучаемыми и ,возможно, повышение или снижение эффективности учебно-воспитательного процесса, в зависимости от его тендерной доминанты.

4. Предстоит разработать комплекс вопросов, связанных с оценкой влияния ценностно-смыслового содержания учебных текстов, не учитывающих тендерный фактор, на обучаемых в самых разных проявлениях: от эффективности обучения по разным предметам - до выбора профессии.

Обобщим вышеизложенное: в центре гуманистического образования находится личность обучаемого, характеризуемая рядом социально и биологически детерминированных значимых черт.

Тендерные исследования сегодняшнего дня, базирующиеся на методах социологии, психологии, политологии, позволили расширить представление о детерминации и составляющих понятия «пол человека», аккумулировав в себе значительный пласт знаний о значении институтов социализации в формировании личности.

Интеграция тендерного подхода в педагогику позволит построить учебно-воспитательный процесс с учетом комплексной тендерной характеристики личности, включающей как психофизиологические особенности мужчин и женщин, так и их полоролевые предписания, стиль жизни, особенности самоидентификации и самоактуализации.

Гендерный подход обогатит педагогику новым взглядом на проблему межличностной коммуникации, на происходящие изменения в процессе социализации, на вопросы, касающиеся множественности идентификаций и непо-лоидентичных идентификаций.

Интеграция тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс будет способствовать расширению возможностей каждой личности для самореализации в образовании, следовательно, гендероориентированное образование обладает гуманизирующим потенциалом.

Поло-гендерные соответсвия в экспериментальной группе (маскулинная доминанта)

12 10

12 3 4

1-недифферинцированные, 2-андрогинные, 3-полоидентичные, 4-неполоидентичные

Поло-гендерные соответсвия в экспериментальной группе (фемининная доминанта)

III ■ I щш \ I

I-1 I-1

12 3 4

1-недифферинцированные, 2-андрогинные, 3-полоидентичные. 4-неполоидентичные

Соответствие количества лексем тендерной идентификации студентки)

Номер участника и №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №10 В гендерная идентифи- пи пи пи пи пи нпим нпим аф н средкация нем

К-во лескем активно- 77 58 59 81 49 44 51 63 42 52 го запаса

Соответствие количества лексем тендерной идентификации студенты)

Номер учестника и №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 В гендерная идентифи- пи пи пи пи пи нпиф ам ам средкация нем

К-во лескем активно- 37 45 38 26 37 51 49 54 34 го запаса

Обозначения: пи- полоидентичные, н- недифференцированные, аф-андрогинные со слабо выраженной фемининной доминантой, ам - андрогинные со слабовыраженной маскулинной доминантой, нпим - неполоидентичные с маскулинной доминантой, нпиф - неполоидентичные с фемининной доминантой

Заключение

Результаты ФПЭ позволили нам сделать вывод о подтверждении гипотезы исследования, сформулированной следующим образом: гуманизации учебно-воспитательного процесса существенно способствует акцентуация тендерного фактора, реализуемая при выполнении следующих педагогических условий:

1. Условием учета тендерной доминанты обучаемых является соответствующая диагностика, осуществляемая педагогом или психологом.

2. Учет тендерных особенностей осуществляется в форме гендерокомфортных дидактических приемов, дифференцированных в зависимости от проявления специфики гендерой идентификации.

3. Проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста учитывает социомоделирующее воздействие тендерного фактора.

4. Компонентом педагогического мастерства преподавателя является его гендерная компетентность.

Обосновывая необходимость учета тендерного фактора в учебно-воспитательном процессе, мы обобщили результаты анализа большого количества источников и определились в толковании понятия «гендер» как комплекса социальных и культурных норм, которые выполняют члены общества в зависимости от своего биологического пола. Мы также систематизировали современные представления о маскулинности и фемининности и пришли к выводу, что фемининность и маскулинность являются базовыми понятиями в тендерных исследованиях как комплексные характеристики стилей поведения, образа жизни, морально-этических норм разнящихся по признаку пола групп внутри общества.

Доказав фактически, что тендерные исследования имеют свои гносеологические и политические основы, активно развиваются и обогащаются новыми перспективами, мы рассмотрели уровень их развития применительно к педагогике и заключили, что данная область находится в стадии первичных разработок.

Мы систематизировали фемининные и маскулинные качества, определив базовым принципом систематизации значимую выраженность определенных мужских и женских особенностей в парадигме личностно-ориентированного обучения, а также сформулировали параметры учета тендерной доминанты обучаемых как гендерообусловленное восприятие информации и стратегии выполнения когнитивных задач; гендерокомфортную коммуникацию; гендерос-пецифичные ценностные установки и гендерообусловленные личностные особенности.

Данная систематизация позволила нам создать модель учета тендерной доминанты обучаемых. Эта модель содержит следующие компоненты:

- гендерокомфортную совместную деятельность и общение (учитываются особенности фемининной и маскулинной гендерокомфортной коммуникации);

- приоритетный гендеронаправленный старт (учитываются фемининные и маскулинные личностные особенности);

- гендеронаправленную вариативность (учитываются особенностей фемининного и маскулинного восприятия информации и стратегий выполнения когнитивных задач);

- гендеронаправленность реализации принципа синтеза аффекта и действия (учитываются фемининные и маскулинные ценностные установки).

Проанализировав отечественный и зарубежный опыт по учету поло-ролевых особенностей в учебном процессе, а также еще не систематизированные знания о мужской и женской учебных культурах; международную стратегию комплексного подхода к равенству полов (в том числе в сфере образования), мы уточнили сущность понятия «тендерный фактор в образовании». Итак, тендерный фактор в образовании - это гендеро-обусловленные особенности участников учебно-воспитательного процесса.

Отсюда мы вывели определение гендероориентированного образования как образования, основанного на результатах диагностики комплексного учета гендеро - обусловленных особенностей участников учебно-воспитательного процесса во всех его компонентах.

Следующим нашим шагом по реализации замысла исследования стало теоретическое обоснование структуры системы гендероориентированного образования, составляющими которой являются: гендерная диагностика, гендероком-фортные дидактические приемы, отбор содержания образования с учетом тендерного фактора, гендерная компетентность преподавателя, критерии эффективности с учетом тендерного фактора, организация взаимодействия с общественной и природной средой с учетом тендерного фактора.

В состав сформулированных нами педагогических условий интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс мы не включили критерии эффективности учебно-воспитательного процесса и организацию взаимодействия с окружающей средой, так как считаем, что эти вопросы подлежат еще глубокому и всестороннему изучению. Однако, в обобщенном виде, мы можем охарактеризовать свою позицию в отношении этих составляющих системы образования.

Критерии эффективности учебно-воспитательного процесса обуславливаются его возможностями удовлетворить жизненные потребности развития конкретного общества. Российское общество нуждается в гармоничном высоко духовном самоактуализирующемся человеке, преодолевающем жизненные трудности и несущем всю полноту моральной ответственности за свои поступки. Следовательно, эффективность учебно-воспитательного процесса выражается в том, насколько гармонична, духовна, самоактуализирована сформированная в результате его осуществления личность. Каждый человек гендер но идентифицируется, и с тендерной идентификацией в большой степени связаны способы самореализации и жизненные стратегии. Таким образом, становится очевидной необходимость включения в состав критериев эффективности учебного процесса критерий учета тендерного фактора. То есть, к критериям следует отнести наряду с уровнем обученности и множеством других параметров, по которым оценивается деятельность учебного заведения, параметр учета тендерного фактора (гендерная диагностика, применение гендерокомфортных дидактических приемов, отбор содержания образования с учетом гендерного фактора, тендерная компетентность преподавателей).

Организация взаимодействия с общественной и природной средой с учетом гендерного фактора имеет непосредственное отношение к критериям эффективности учебно-воспитательного процесса с учетом гендерного фактора. Обмен информацией и опытом с общественной средой обогащает учебное заведение полезной информацией о новых исследованиях в области тендера. Учебное заведение, в свою очередь, становится источником распространения новых гендероориентированных технологий обучения, которые в свете концепции пожизненного обучения будут становиться со временем все актуальнее:

- при организации дистанционного обучения. Тендерная дифференциация приемов и методов может стать дополнительным весомым аргументом для желающих получать образование таким способом;

- при организации обучения на рабочем месте, в цеху или офисе. Главным аргументом в пользу этого, нам представляется, является то, что обучение на предприятиях проходят взрослые люди, имеющие семьи и уже испытавшие на себе особенности мужской и женской социализации. В трудовых коллективах, состоящих исключительно из мужчин или женщин, без учета гендерного фактора эффективно преподавать практически невозможно;

- трансляция тендерных знаний на семью имеет также большое значение, так как семья является важным фактором, способствующим или препятствующим самоактуализации личности;

- трансляция тендерных знаний на общество в целом будет способствовать развитию духа взаимной терпимости и уважения.

Остановимся подробнее на сформулированных нами педагогических условиях реализации гендерного подхода. Мы создали модель структуры тендерной компетенции педагога. Данная модель по нашему мнению должна включать следующие компоненты: учет тендерной доминанты педагога, тендерное самообразование, тендерную чувствительность как способность понимать и учитывать гендеромоделирующее воздействие социума на обучаемого и обучающего, тендерную диагностику обучаемых.

Для руководства учебных подразделений мы подготовили научно-методические рекомендации по внедрению модели тендерной компетенции педагога (Приложение 6). Для практикующих педагогов мы подготовили также краткий словарь тендерных терминов (Приложение 9).

Педагогическое условие учета тендерной доминанты посредством тендерной диагностики было нами теоретически обосновано и практически применено. Диагностика тендерной доминанты (по методике В.П.Симонова), авторская гендерная диагностика учебного стиля и авторская диагностика «Где я в учебном коллективе?», а также диагностика С.Бем «Фемининность-Маскулинность» были опробованы нами на 206 студентах.

Наблюдения, беседы и опросы, проведенные нами, подтвердили наше представление о специфике маскулинного и фемининного самовыражения на учебных занятиях. Основные выводы: гендерная доминанта не всегда совпадает с биологическим полом, гендерная идентификация специфически проявляется в учебном процессе.

Педагогическое условие учета тендерных особенностей посредством применения гендерокомфортных дидактических приемов, дифференцированных в зависимости от проявления специфики гендерой идентификации, было обосновано теоретически (систематизация педагогически значимых специфических маскулинных и фемининных особенностей) и практически. На этапе сбора эмпирических данных:

1. нами исследовался смешенный учебный коллектив, и была обнаружена взаимосвязь между тендерной идентификацией и групповыми предпочтениями, а также тендерной идентификацией и уровнем потребности в общении;

2. мы систематизировали наблюдения над гендерообусловленным поведением во время фронтальных опросов и выявили относительная сдержанность фемининных типов;

3. мы наблюдали за гендерообусловленной речью студентов и выявили, что фемининные типы употребляют в среднем на 30% слов больше;

4. мы систематизировали факты гендерообусловленных отказов от участия в воспроизведении перед группой учебных диалогов и выявили взаимосвязь этих отказов с фемининной идентификацией;

5. мы проанализировали гендерообусловленное отношение к заданиям, носящим соревновательный характер и выявили, что студенты с маскулинной доминантой в заданиях такого типа эффективнее в (среднем они на 28% быстрее);

6. мы проанализировали гендерообусловленное отношение к заданиям по алгоритмам и выявили, что следуют алгоритмам при выполнении заданий 86% студентов с фемининной доминантой и 39% с маскулинной;

7. мы проанализировали результаты проведенных бесед и пришли к заключению, что студентки в большей степени склонны замечать неравное отношение преподавателей к представителям разного пола, в меньшей степени это данный факт отмечали студенты;

8. мы систематизировали результаты проведенных бесед и пришли к заключению, что для большинства студенток факторами, мешающими учебе являются личный фактор преподавателя (100% опрошенных), сложность материала (56% опрошенных), собственную недостаточную школьную подготовку (44%); для студентов - фактор неактуальности учебных тем (77% опрошенных), личный фактор преподавателя (69% опрошенных), недостаточная школьная подготовка (51%).

На методическом этапе практического исследования мы сформулировали гендероориентированное педагогическое содержание следующих методов: беседы, иллюстрации, упражнений, взаимообучения, проблемной ситуации, учебной дискуссии, целенаправленного усвоения несистематизированной информации, опросно-ответного метода, метода контрольных проверочных работ, самостоятельного поиска, обучающего рецензирования и, систематизировав их в соответствии с поэтапной характеристикой методов (восприятия-усвоения, усвоения-воспроизведения, воспроизведения-выражения) и сформировали комплекс гендерокомфортных методических приемов и способов.

Последующим шагом было использование данных дидактических приемов и методов во время проведения ФПЭ.

Проведя диагностику тендерной доминанты испытуемых в ЭГ мы выявили полоидентичных и неполоидентичных маскулинных идентификаций в группе -43%, фемининных идентификаций - 36%, андрогинных - 13%, недифференцированных - 8%, следовательно, в группе с такой разнообразной тендерной представленностью мы должны были предложить альтернативные задания, выбирая из которых студенты могли бы в большей степени реализовать свои учебные потребности. Основной методический принцип состоял в предложении заданий для преимущественно маскулинных идентификаций и преимущественно фемининных идентификаций.

Третьим педагогическим условием было определено проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста с учетом социомоделирующе-го воздействия тендерного фактора.

Теоретическое обоснование необходимости учета тендерного фактора в учебных текстах мы подробно характеризовали в параграфе 2.4. В связи с необходимостью разработки методики тендерной экспертизы учебных материалов мы попытались систематизировать критерии тендерной оценки, и, в итоге научного осмысления, мы пришли к выводу, что женщины и мужчины должны быть представлены в равной степени в учебных материалах: как в количественном представлении (число мужчин и женщин), так и в качественном (главные действующие лица учебных материалов); учебные материалы не должны навязывать идеи о заведомой ограниченности возможностей для самореализации женщин или мужчин; учебные материалы не должны игнорировать ни женщин, ни мужчин, ни их значение в обществе.

Используя данные критерии мы проанализировали ряд пособий, используемых на практических занятиях по немецкому языку в вузе. Ценностно-смысловое содержание проанализированных пособий не отвечало параметрам справедливости в отношении представленности мужчин и женщин.

Проанализировав результаты экспертизы, мы выявили многочисленные факты несоответствия содержания учебных пособий сформулированным нами критериям, и в связи с этим возникла необходимость специального отбора учебного материала для мероприятий ФПК: адаптированные тексты из оригинальных немецких источников с акцентом на значимость положительной женской перспективы; статистические данные об особенностях тендерной стратификации в Германии: статистика популярных профессий среди юношей и девушек в немецкоязычных странах и в России, статистика вложений в образование девушек и юношей в немецкоязычных странах и др.; немецкие пословицы и поговорки о женщинах и мужчинах и их эквиваленты на русском языке.

В итоге, во время проведения ФПК нами были реализованы на практике все четыре педагогических условия реализации гипотезы исследования:

- была осуществлена тендерная диагностика обучаемых;

- была применена дифференциация дидактических приемов и методов в зависимости от тендерной доминанты;

- были использованы тексты, учитывающие тендерный фактор;

- лицом, осуществлявшим ФПК в качестве преподавателя, являлась автор исследования, следовательно, было реализовано условие тендерной компетентности преподавателя.

Основные итоги ФПЭ подтвердили эффективность реализации педагогических условий интеграции тендерного фактора в учебно-познавательный процесс на занятиях по немецкому языку:

- средний уровень обученности в ЭГ по результатам выходного тестирования превысил уровень обученности в КГ на 21%;

- диагностика на завершающем этапе ФПК показала, что уровень эмпатии в ЭГ выше уровня эмпатии в КГ на 25%выше, чем в КГ;

- была выявлена также более высокая степень выраженности социально-продуктивного отношения к учебному коллективу в ЭГ (на 20% выше, чем в КГ).

Мы считаем, что исследование разрешает следующие противоречия:

- противоречие между существующей потребностью общества в условиях для свободного развития личности и неучетом системой образования фактически существующей тендерной дифференциации, так как экспериментально реализованы педагогические условия интеграции тендерного фактора в учебно-познавательный процесс;

- противоречие между требованием к содержанию современного образования, ориентированного на обеспечение самоопределения личности, и наличием фактов неравномерной представленности женской и мужской перспектив, так как экспериментально реализованы учебные материалы, отвечающие гендероспра-ведливым параметрам оценки ценностно-смыслового содержания текстов;

- противоречие между возрастающими требованиями к педагогу в период переоценки ценностей и гуманизации педагогики и отсутствием в принципе в наборе квалификационных характеристик педагога такого качества как гендерная компетентность, так как мы не только практически применили тендерные знания и тендерную чувствительность, но и построили модель тендерной компетентности преподавателя;

- противоречие между усилиями большого числа специалистов, направленных на ликвидацию тендерной безграмотности и отсутствием адекватного отражения тендерной проблематики в содержании образования, так как мы в структурной модели внедрения тендерного фактора в образование объединили обе области знания.

Итоги исследования можно обобщить следующим образом: 1. нами уточнен термин «тендерный фактор» в образовании»;

2. определены и систематизированы специфические особенности проявления маскулинности и фемининности обучаемых на практических занятиях в вузе;

3. сформулированы теоретические положения о составляющих системы гендероориентированного образования;

4. выявлены педагогические условия интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс и экспериментально проверена их эффективность на занятиях по немецкому языку в вузе;

5. разработаны научно-методические рекомендации по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендерокомфортным приемам и способам обучающего взаимодействия преподавателя и студентов;

6. введены новые теоретические понятия: гендерокомфортные дидактические приемы, гендерная диагностика учебного стиля, модель учета тендерной доминанты обучаемых;

7. обоснована и осуществлена гендерная диагностика учебного стиля обучаемых, выявлена взаимозависимость между тендерной идентификацией и учебным стилем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сахарчук, Елена Сергеевна, 2005 год

1. Абубикирова Н.И. Что такое гендер? // Женщина в обществе: мифы и реалии: Сб.статей / Под ред. Круминг J1.C. М.: Информация -XXI век, 2001. - С.84-87.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- С.126 -149.

3. Ажгихина Н.И. Словарь тендерных терминов. М.: Информация - XXI век, 2002. -256 с.

4. Айвазова С. К истории феминизма // ОНС: Общественные науки и современность. 1992. -N 6. - С. 153-168.

5. Айвазова С.Г. Гендерная асимметрия российского общества // Женщина Плюс . 2002. - N 2(26). - С.17-19.

6. Айвазова С.Г. Тендерное равенство в контексте прав человека. М.: Изд-во "Эслан", 2001. - 80 с.

7. Айвазова С.Г. Идейные истоки женского движения в России // ОНС: Общественные науки и современность. -1991. -№ 4. -С. 125-132.

8. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопр. психол. 1991. - № 4. - С. 74 - 82.

9. Алешина Ю.Е., Лекторская Е.В. Ролевой конфликт работающей женщины // Вопросы психологии. 1989. - N 5. - С.80-88.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Ш.А.Амонашвили, 2001. -496с.

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-230 с.

12. Андреев А.А.Педагогнка высшей школы.- М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2000.264 с.

13. З.Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект-Пресс, 2002. -368с.

14. Антипова А.П. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук,- СПб, 1999.-23с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов. М.: "Смысл": ИЦ "Академия", 2002. - 416 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

17. Барчунова Т.В.Словарь тендерных терминов.- М.: Информация XXI век, 2002.- 256с.

18. Баскакова М.Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование: Тендерный аспект. М.: Гелиос АРВ, 2002. - 288 с.

19. Батлер Дж. Тендерное беспокойство // Антология тендерных исследований: Сб. переводов / Сост. и комментарии Е. И. Гаповой и А. Р. Усмано-вой.- Минск: Пропилеи, 2000. -С.297-346.

20. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет.-М., 1975.-487с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.- М.: Издательство Института практической психологии, 1997,- 304с.

22. Бердяев Н.А. Философия неравенства: Письма к недругам по социальной философии// Русское зарубежье: Из истории социальной и правовой мысли. JL: Лениздат, 1991. -С. 7-242.

23. Берн Ш. Тендерная психология,- М.: Олма Пресс, 2002. - 320с.

24. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. 31 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 303с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высш.шк., 1989. 144 с.

27. Бестужев-Лада И.В., Гришаева Н.П., Колесникова Е.Ю., Пронина Е.И., Иванова Е.Ю. Нужна ли школе реформа?. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

29. Бим-Бад Б.М.Педагогическая антропология.- М.: УРАО, 1998.- 576 с.

30. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта.-М.: УРАО, 1997.- 60с.

31. ЗГБлонский П.П. Избранные педагогические. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 695 с.

32. Блохина Н.А. Понятие гендера: становление, основные концеп-UHH//http://www.gendercent.ryazan.ru:8101/school/blohina.htm//01.06.2004.

33. Большой Англо-Русский словарь /Авт. Ю.Д.Апресян, И.Р.Гальперин, Р.С.Гинзбург. М., 1987.- T.l. - С.668.

34. Бодалев А.А. Как становятся великими и выдающимися?,- М.: Изд-во Института психиатрии, 2003.- 288с.

35. Большой англо-русский словарь/Под общим рук.И.Р.Гальперина.- М.: Русский язык, 1987.- Т.1.- С.668.

36. Брайнин И. Бестужевские курсы (К 100-летию со дня основания Санкт-Петербургских высших женских курсов) // Наука и жизнь. 1978. - № 11. - С.39-43.

37. Брайнин И.Б. В борьбе за право женщин на высшее образование (К 100-летию со дня открытия Петербургских высших женских курсов) // Сов.педагогика. 1979. -№4. - с.116-122.

38. Бреслав Г., Хасан Б. Половые различия и современное школьное образование // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С.64-69.

39. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия: Курс лекций.- М.: Речь, 2001,- 144с.

40. Введение в тендерные исследования. Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков, Спб., 2001. - 4.1. - 707 с.

41. Веденеева J1.B. Становление эмпатии будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Волгоград, 2001.- 24с.

42. Вейнингер О. Пол и характер. М.:Терра, 1992.- 480с.

43. Вентцель К.Н. Заметки о космическом воспитании // Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. М. 1993. - С. 162.

44. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения,- СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005.- 320с.

45. Виноградова Т.В., Семенов В.В.Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов// Вопросы психологии.- 1999,- №2.- С.63-71.

46. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика: Перевод с англ. /ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1997.- 11с.

47. Воронина О. Круглый стол по тендерному образованию // «Вы и Мы». Диалог российских и американских женщин: Альманах. 1998. - №2. -С.12.

48. Воронина О.А. Словарь тендерных терминов. М: Информация — XXI век, 2002. - 256 с.

49. Воронина О.А. Социокультурные детерминанты развития тендерной теории в России и на Западе //ОНС.- 2000. № 4. С.9-20.

50. Всемирная энциклопедия: Философия. XX век / Под ред. А.А. Грица-нова. Минск: Современный литератор, 2002. - 975 с.

51. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-96 с.

52. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Воронеж: МО-ДЭК, 1998.-480 с.

53. Гендер Старт: Материалы республиканской студенческой конференции/ Под ред. С.ИГакировой.- Алматы: "Центр тендерных исследований", 2001.- 112 с.

54. Геодакян В. А. Асинхронная асимметрия (половая и латеральная дифференциация следствие асинхронной эволюции) // Журнал высшей нервной деятельности.- 1993. Т. 43. № 3. - С. 543-561.

55. Гермогенова Л.Д. Социальная психология.- Якутск: ЯГУ, 2001,- 224 с.

56. Герцен А.И. Избранные сочинения.- М.: Художественная литература, 1987.- 542с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. -М.: ИнтерДиалект, 1997.-697 с.

58. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999.- 704с.

59. Горшкова И., Беляева Г. Профессиональное самочувствие женских научно-педагогических кадров МГУ: результаты опроса 1998 года // Женщина. Гендер. Культура / Под ред. Э. Шоре и К. Хайдер. М.: РГГУ,1999.-С. 194-208.

60. Градскова Ю. Домашнее насилие в отношении женщин в российском контексте: стереотипы и реальность // Женщина в зеркале социологии.2000. Вып. 3. -С. 48-57.

61. Грошев И.В.Психология половых различий: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук,- Москва, 2003.- 23 с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., Просвещение, 1986.- 198 с.

63. Давыдова Н. Глава семьи: распределение ролей и способ выживания // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 51-57.

64. Денисов А.А. Психология воздействия знаковых систем на половую идентификацию подростков: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- М., 2001,- 26с.

65. Денисова А.А. Словарь тендерных терминов. М: Информация — XXI век, 2002. - 256 с.

66. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М.: Учпедгиз, 1956.-С. 70-212.

67. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.- 464с.

68. Добролюбов Н.А.Учитель должен служить идеалом для учеников// Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А.: Изб. пед. высказывания,- М., 1945.-С. 145.

69. Доможакова О.В. Гуманизация и гуманитаризация образования на уроках математики в пятых классах гуманитарного направления: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Новосибирск, 2000.- 23с.

70. Дьюи Дж., Дьюи Э.В. Школы будущего. Берлин, 1922. - С. 16.

71. Елизаров А.Н. Основы индивидуального и семейного психологического консультирования.- М.: Ось-89, 2003.- ЗЗбс.

72. Елизаров А.Н. Семья и карьера женщины //Карьера, семья и материнство в жизни современной женщины: Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Женщина и карьера" /Под ред. К.В. Соло-ед. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - С. 81 - 88.

73. Ениколопов С. Н., Дворянчиков Н. В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии // Психологический журнал. -2001. Т. 22. N 3. С. 100-115.

74. Еремеева В.Д. Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. -СПб., 2000. - 184с.

75. Жеребкина И. «Прочти мое желание.» Постмодернизм, психоанализ, феминизм. М.: Идея-Пресс, 2000. - 252 с.

76. Женщина и мужчина в XXI веке: стратегии и реалии тендерного равенства// www. ecsocman.edu.ru/db/msg/178290.html.

77. Земская Е. А., Китайгородская М. А., Розанова Н. Н. Особенности мужской и женской речи // Русский язык в его функционировании / Под ред. Е. А. Земской и Д. Н. Шмелева. М.: Наука, 1993. - С. 90-136.

78. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в-школе. -М.: Просвещение, 1991.-220с.

79. Ильин Е.П.Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины.-Спб.: Питер, 2002.- 544с.

80. Казанцева JI.A. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.- Казань, 1999.- 20с.

81. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. - С. 445 - 50с.

82. Кирилина А.В. Тендерные стереотипы, речевое общение и пол говорящего // Женщина в российском обществе.- 1999. N 2. С. 27-46.

83. Клецина И.С. Тендерная социализация. СПб.: РГГУ, 1998. -92 с.91 .Клецина И.С.Психология половых различий// Словарь тендерных терминов/ Под ред. А.А.Денисовой.- М., 2000.- С. 187-189.

84. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса: Головное издательство издательского объединения "Вища школа", 1978. - 288с.

85. Колесов Д.В. Современный подросток: взросление и пол: Учебное пособие.- М.: Издательство МПСИ, 2003.- 200с.

86. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

87. Комплексный подход к проблеме равенства между мужчинами и женщинами: Заключительный доклад о деятельности группы специалистовпо вопросу о комплексном подходе к проблеме равенства мужчин и женщин//11Кр://\уту.о\у1.ги, 14/12/2004.

88. Кон И. С. История и теория "мужских исследований" // Гендерный калейдоскоп: Курс лекций. М., 2001.- С. 188-242.

89. Кон И.С. Пол и тендер: Заметки о терминах// http://sexology.narod.ru/publ037.html.

90. Кон И.С. Психология половых различий//Вопросы психологии. 1981. №2.- С.49.

91. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: Педагогика, 1994.442 с.

92. Коршак Н.Э. Обучение девочек в гомогенном классе// Nov-gorod//fio.ru//projects/Projects722//index.htm.

93. Коршунов В.JT.Становление культуры полоролевого взаимодействия подростков в педагогическом процессе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Великий Новгород, 2000 23с.

94. Кравченко Е. И. Мужчина и женщина: Взгляд сквозь рекламу (социологические мозаики Эрвина Гоффмана) // Социологические исследования.-1993. N 2. С. 117-131.

95. Кравченко Е.И. Мужчина и женщина. Взгляд сквозь рекламу (социологические мозаики Эрвина Гофмана)//Социологические исследования.-1993. №2.- С.117-131.

96. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.-М.: Знание, 1974.- 64 с.

97. Крившенко Л.П. Педагогика: Учебник.- М.: ТК Велби, 2004.- 432с.

98. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-М.: народное образование, 2002.- 208 с.

99. Лавринова Т.В., Лещинский В.И. Практическая педагогика: технологии личностной ориентации. Учебное пособие.- Архангельск: ПрессА, 1999.- 175с.

100. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века).- М.: Издательский Дом «ФОРУМ», 1998.584 с.

101. Лебедев П. А. П. Ф. Каптерев — видный педагог России второй половины XIX — начала XX столетия // П. Ф. Каптерев. Избр. пед. соч.-М.: Педагогика, 1982. С. 7—34.

102. Леонтьев А.А. Психология общения. -М.: Смысл, 1997. 365 с.

103. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971 -40 с.

104. Лепнева О.А. Психолого-педагогические условия гуманизации лицейского образования (на материале Псковского технического лицея): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-Санкт-Петербург, 2000.- 22с.

105. Лернер И.Я. Дидактические основы методовобучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

106. Либон А., Парилис С. Думаем, говорим, делаем: феномены повседневного сознания.- М.: Институт практической педагогики, 1997.-224с.

107. Лихачев Б.Т.Педагогика: Курс лекций /Учеб.пособие для студентов педагог.учеб.заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Юрайт-М, 2001.-607с.

108. Локк Д. Сочинения в трех томах,-М., 1985-1988, Т.З.-С.141.

109. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1973. -375 с.

110. Луценко Е. Значение тендерного образования и педагогики: опыт и перспектива научного поиска // Материалы 2-й международной междисциплинарной научно-практической конференции// http://envila.by.iatp.org.ua/info.

111. Майерс Д. Социальная психология, СПб.: Питер, 1997. - 688 с.

112. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: Пед. соч. в 8-ми т. М.: Педагогика, 1983.- Т. 5.- 588 с.

113. Макаренко С.А. Подготовка социального педагога к формированию моделей полоролевой социализации подростков: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.- М., 2001.-21с.

114. Маркова О.Ю.Отчуждение человека в перспективе глобализации мира: Сб. статей / Под ред. Маркова Б.В., Солонина Ю.Н., Парцвания В.В.- СПб.: Издательство "Петрополис", 2001.- С. 100-122.

115. Маркс К. Энгельс Ф., Ленин В.И. О женском вопросе.- М., 1971.- 224с.

116. Матюшкова С.Д. Тендерный анализ истории педагогики (от античности до эпохи просвещения): Доклад на шестой ежегодной научно-практической конференции «Женщина.Образование.Демократия»// http://www.humanities.edu.ru/db/sect/221/227.

117. Матюшкова САракелова М.П. Женщины России: страницы истории. -М., 1994. 126 с.

118. Мертус Дж., Датт М., Флауэрс Н. Права женщин права человека: Пособие для учебных занятий. - М: Глас, 1996. - 239 с.

119. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429с.

120. Мид М. Отцовство у человека социальное изобретение// Семья: Книга для чтения. Кн. 1./ Сост. И.С.Андреева, А.В.Гулыга.- М.: Политиздат, 1990.- С.205-221.

121. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации познавательной деятельности.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. -301с.

122. Никандров Н.Д. Христианские ценности и социализация молодежи в России,- М., 1985. 128 с.

123. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы: Учебное пособие для студентов вывсших учебных заведений.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.- 208с.

124. Основы тендерной педагогики/ авт.: И.В. Костикова, Ю.В. Градскова, М.Г. Котовская,А.В. Митрофанова, Н.В. Тулина, А.А. Филиппова// http://www.ivanovo.ac.ni/winl251/jornaI/jornal3/kost.htm.

125. Остин Дж.Л. Слово как действие: Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1986. Вып. 17.- С. 22-129.

126. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци; Под ред. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989-416 с.

127. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., Политиздат, 1982.-255 с.

128. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: Учебное пособие.- М., 2004,- 112с.

129. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. Харьков, 1930. -С.51-60.

130. Попова Л.В. Что нужно знать воспитателям о том, как девочки и мальчики научаются «быть женщинами и мужчинами». Мурманск: ООО Милори, 2001. - 4.1 - С. 40-48.

131. Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии.-М.: ЧеРо, 2000.- 776 с.

132. Пушкарев Л.Н. Источники раскрывающие роль женщины в науке и образовании // Женщины в отечественной науке и образовании: Материалы научной конференции. / Ответ, ред. А.И. Евстратова. Иваново: ИвгУ, 1997. - С.2-5.

133. Пушкарева Н.Л. Тендерный подход в исторических исследованиях// "ГендерЬапсГ. 1997. Вып. 1. - С. 2-3.

134. Римашевская Н.М. Гендер и экономический переход в России (на примере таганрогских исследований)//Гендерные аспекты социальной трансформации. М.: РАН, 1996. - С.25-41.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Педагогика, 1989.328 с.

136. Сидорская И. Женская и мужская стратегии анализа проблем коммуникации: Материалы 2-ой международной междисциплинарной научно-практической конференции (3-4.12.1999)//envila.by, 09.04.04.

137. Силласте Г.Г. Социогендерные отношения в российском обществе // Будущее России и новейшие социологические подходы: Материалы конф.- М., 1997. 4.2. - С.7-17.

138. Симона де Бовуар Второй пол. М.: Прогресс, 1997.Т.1.Факты и мифы. - СПб.: Алетейя, 1997. - 832 с.

139. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М., 2004.- С. 122-125.

140. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М.: Рос-педагентство, 1997. - 264 с.

141. Симонов В.П.Диагностика тендерной доминанты личности.//Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. научных трудов/ Под редакцией проф. В.П.Симонова.- М., 2003.Вып.4. С.3-6.

142. Ситаров Вячеслав Алексеевич, Маралов Владимир Георгиевич. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе : Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2000. - 212с.

143. Сластенин В. А. и др.Педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов /Под ред. В.А.Сластенина.- М.: Просвещение, 2002.- 576 с.

144. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37—49.

145. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6,- С. 14—22.

146. Словарь тендерных терминов/ Под ред. А. А. Денисовой .- М.: Информация XXI век, 2002. 256 с.

147. Словарь тендерных терминов http://www.gender.ru/russian/ gender.shtml.

148. Собрание литературно-педагогических статей Н. И. Пирогова. 1858 -♦ 1861.- Издательство: Университетская Типография, Киев, 1861.- 252 с.

149. Современная демография /Под ред. А.Я.Кваши, В.А.Ионцева.- М.: Изд-во Моск. ун-та. 1995.- 272с.

150. Соловьев B.C. Философский словарь.- Ростов н./Д:Феникс, 1997.- 464 с.

151. Социальная психология: Хрестоматия/ Сост. Белинская Е.П., Тихоман дрицкая О.А. М.: Академия, 2003.- 600 с.

152. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения/ АПН СССР.- М.: Педагогика, 1991.- 318с.

153. Суковатая В.Гендерные политики в образовании: формирование женской идентичности // Иной взгляд. Международный альманах тендерных исследований.-Минск: Март, 2000. С.7-10.

154. Сухомлинский В.А.Как воспитать настоящего человека.- М.: Педагогика, 1990.-288с.

155. Таннен Д. Ты меня не понимаешь (Почему мужчины и женщины не понимают друг друга).- М.: Вече Персей ACT, 1996.- с.352-353.

156. Теоретико-методологические основы тендерных исследова-HHft//www.ecsocman.edu.ru/db/msg/l 71305 .html.

157. Теория и история феминизма: Учебное пособие. — Харьков: Ф-Пресс 1996.-c.387.

158. Теория и методология тендерных исследований: Курс лекций /Под общ. ред. О.А.Ворониной.- М.: МЦГИ МВШСЭН - МФФ, 2001.416 с.

159. Толстой Л. Н. Недельное чтение //Полн. собр. соч.- М; Л , 1928-1958.-т.41.- с. 43-44.

160. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс/ Пер. с англ. -М.: Издательство ACT, 1998. с. 72.

161. Троицкая О.Г. Тендерные особенности коммуникации // Проблемы межкультурной коммуникации. Иваново, ИГХТУ, 2000. - С. 374-380.

162. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. -М.: Учпедгиз, 1964. -Т.2.- С. 734.

163. Уэст К., Циммерман Д. Создание гендера/Юсновы тендерных исследований: Хрестоматия.-М., 1999.- С.193-220.

164. Фейербах JI. Сочинения.- М.: Наука, 1995,- Т. 2.- 529с.

165. Фещенко Е.К. Возрастно-половые особенности самооценки волевых качеств: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.- СПб., 1999,- 22с.

166. Фихте И.Г. Факты сознания // Соч.: В 2 т.- СПб.: Мифрил, 1993. Т. 2.-С.619- 769.

167. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. Минск, 1990.- 166с.

168. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.- 865 с.

169. Хорни К. Женская психология. СПб., 1993. - 222 с.

170. Цимбаева Е.Н. Современное состояние тендерных исследований по материалам международных конференций// http://www.hist.msu.ru/Departments/HisTheory/Ed2/nutr3.htm.

171. Шатрова A.M. Организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-Калининград, 2002.- 21с.

172. Шейнов В.П. Женщина плюс мужчина: Познать и покорить.- М.; Минск: ACT: Харвест, 2002. 1005 с.

173. Шихирев П. П. Современная социальная психология. М.: ИП РАН, 1999.-448 с.

174. Шпакова В.А. Подготовка студентов к организации гуманной лично-стно-ориентированной спортивной среды: Автореферат диссертации на соискание кандидата педагогических наук.- Ростов н/Д, 1999. 23с.

175. Штылева JI.B. Методические аспекты тендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: практика. Мурманск: ООО Милори, 2001. - С.70-73.

176. Эриксон Э. Детство и общество. -СПб., 1996. 592 с.

177. Юнг К.Г.Душа и земля// Проблемы души нашего времени: Сборник.-м.: Универс, 1993.- 336с.

178. Юнг К.Г. Либидо, его метаморфозы и символы. СПБ.: ВосточноЕвропейский институт психоанализа, 1994. - 416 с.

179. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России.- 2001. №4.- С. 102-110.

180. Bern S. The Measurement of Psychological Androgyny/Д. of Consulting and Clinical Psychology.- 1974.Vol.42.- P.155-162.

181. Berndl Margit Madchen und Technik. Neue Benachteilungen durch neue Technologien, Munsteraner Schriften zur Sozialpadagogik.- Munster,2001.-Band 2.- 321S.

182. Derichs-Kunstman K. Von der Inszenierung des Geschlechterverhaltnisses zur geschlechtgerechten Didaktik.- Bielefeld, 1999.- 251S.

183. Geschwind N.Cerebral Dominance in Biological Perspec-tive//Neuropsychologia. 1984. Vol.22. N.6.-P.675-683.

184. Hirdman Y. The Gender System // T. Andreasen, et al. (eds.). Moving on. New Perspective on the Women's Movement. Aarhus Univ. Press. 1991. P. 208-220.)

185. Irigaray L. Le Temps de la difference.- P., 1989.- P. 56.

186. Kogan N.Creativity and sex differences// Journal of Creative Behavior.-Buffalo, N.Y., 1974,- V.8. N1.- P. 116.

187. Lakoff Robin. Language and women's Place // Language in Society.- 1973. N 2.- P. 45-79.

188. Lakoff, G. and Johnson, M. 1980. Metaphors We Live By. Chicago, IL: The University of Chicago Press.- P. 122.

189. Maccoby E., Jacklin C. The Psychologie of Sex Differences. -Stanford Univ. Press, 1974. P. 139—152.

190. Psychologie-Studie von Elke Heise: "Sind Frauen mitgemeint? Eine empirische Untersuchung zum Verstandnis des generischen Maskulinums und seiner Alternativen, in Sprache&Kognition// http://call.tu-dresden.de/fortbildung/at/gender-leitfaden.pdf.

191. Pusch Luise. Das Deutsche als Mflnnersprache // Linguistische Berichte 69. 1981. S. 59-74.

192. Sauer Joachim/Gamsjager Erich. 1st Schulerfolg vorhersehbar? Die Determinanten der Grundschulleistung und ihr prognostischer Wert fur den Sekundarschulerfolg//www.sbg.ac.at/psychoIogie/people/sauer.htm.

193. Schissler H. Mannerstudien in den USA//Geschichte und Gesellschaft.-1992.- 18/2 S. 204-220.

194. Singleton Ch. Sex roles in cognition // Mitchel A., Cagan B. (eds.) The psychology of sex roles.- L., 1986,- P. 60—91.

195. Turtle L. Encyclopedia of feminism. New York: Arrow Books,1986.- C.386

196. UNESCO (Hrsg.): Hamburger Deklaration zum Lernen im Erwachsenenalter// www.unesco.org.

197. Visser D. Sex Differences in Adolescent Mathematics Behavior//South Afr. J. of Psychol.- 1987. Vol.17.-P. 137—144.

198. Labov Willam Variation in Language // Carrol E. Reed (ed.): The Learning of Language.-New York, 1971.-P. 187-221.