Гуманизм педагогического наследия французских просветителей и их последователей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кириллова, Любовь Витальевна

  • Кириллова, Любовь Витальевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2000, ЧебоксарыЧебоксары
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 190
Кириллова, Любовь Витальевна. Гуманизм педагогического наследия французских просветителей и их последователей: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Чебоксары. 2000. 190 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кириллова, Любовь Витальевна

Введение.

Глава 1. Гуманистические основы воспитательной концепции французского Просвещения

1.1. Система взглядов французских просветителей на гуманистическое воспитание молодого поколения.

1.2. Теория воспитания Ж.-Ж.Руссо как составная часть гуманистической педагогики

Глава 2. Реализация педагогических идей французских просветителей их последователями

2.1. Идеи Ж.-Ж.Руссо в педагогической системе М.Монтессори.

2.2. Роль и место французских просветителей в педагогических взглядах С.Френе.

2.3. Использование учения французских просветителей в педагогической системе И.Я.Яковлева.

2.4. Педагогическое наследие французских просветителей и современность.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманизм педагогического наследия французских просветителей и их последователей»

Актуальность исследования педагогического наследия французского Просвещения XVIII века детерминируется целесообразностью использования его в естественной ориентации общества на демократические преобразования, предполагающие максимальное обеспечение широких свобод человеку во всех сферах его жизнедеятельности как процесса самовоспитания, гуманистической направленности современного российского образования, формировании педагогического идеала развивающейся личности.

Педагогические традиции французского Просвещения отражают социальные цели, характер общественных отношений. Теоретическая педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса привязана в них к конкретно-историческим условиям, конкретному содержанию общественной жизни. Именно современная высшая и средняя школы, призванные готовить подрастающее поколение к жизни и труду в условиях рыночной экономики, для которой характерны состязательность и конкуренция, постоянно возрастающие требования к качеству труда, направляя учебно-воспитательный процесс на выполнение нового социального заказа - на формирование творческой социально-адаптированной личности, на воспитание ее самостоятельности, инициативы, ответственности, способности к творчеству в самых разнообразных сферах деятельности, непременно найдут в традициях богатый опыт и для формирования физически и умственно развитых личностей.

Модернизация взглядов на педагогическую науку, вызванная как современными проблемами школы и педагогики, так и открытием «железного занавеса», пропускавшего на страницы педагогической печати только критику так называемых «буржуазных концепций», расширяет возможности развития и воспитания учащихся в процессе обучения, особенно в учреждениях нестандартного типа. Одной из наиболее активных программ школы становится программа личностно-ориентированного подхода в обучении, направленного на расширение его функциональных компенсаторных возможностей. При этом наблюдается преувеличение возможностей воспитания и недостаточное понимание ограниченности этих возможностей генетически переданными природными задатками, что отмечается еще в работах В.Г.Белинского: «.воспитатель есть садовник. Посредством прививки и дикую лесную яблоню можно заставить вместо кислых и маленьких яблок давать яблоки садовые, вкусные, большие; но тщетно были бы все усилия искусства заставить дуб приносить яблоки, а яблоню желуди. А в этом-то именно и заключается, по большей части, ошибки воспитания: забывают о природе, дающей ребенку наклонности, способности и определяющей его значение в жизни, и думают, что было бы только дерево, а то можно заставить его приносить что угодно, хоть арбузы вместо орехов» (14,20). Большинство методик преподавания предметов по-прежнему рассматривают разные способы передачи информации без учета индивидуальных особенностей учащихся, это положение сохраняется и в современной методике.

Не следует также забывать и о том, что учащийся по-прежнему выступает только как объект педагогического воздействия, а методические варианты его включения в учебно-воспитательный процесс как субъекта деятельности практически не рассматриваются. «Человек - активно саморазвивающаяся личность, он - творец самого себя, и дело воспитателей сделать это самотворчество прогрессивным» (21,180). Этой же позиции придерживается П.П.Блонский, о связи деятельности и сознания он говорит: «Ребенок прежде всего деятель и, смотря по тому, как он действует, он так или иначе мыслит» (16,189).

Серьезные педагогические проблемы возникли и в связи с физической акселерацией детей. «У школьников взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения. Опасность дегуманизации подрастающего поколения нарастает. Мир переживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Многие школы захлестнула волна насилия. Эти тревожные явления - следствие роста нечувствительности многих подростков, что опустошает их внутренний духовный мир» (52,106). Ныне перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Школа, отказавшись от авторитарного воспитания, должна обеспечить персональное внимание к учащимся, культивировать у подрастающего поколения новые ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека.

Истоки воспитательно-образовательного движения в значительной мере лежат в Просвещении, прежде всего французского, потому что предмет воспитания (образования, просвещения) - один из ключевых в культуре Просвещения. Актуальность исследования педагогического наследия французского Просвещения обусловлена динамикой изменений, происходящих во всех сферах жизни современной России: переосмыслением отношения к человеку как к субъекту собственного развития; новым взглядом на страну как на часть мирового сообщества, которая подчиняется всеобщим законам развития и общечеловеческим ценностям; своеобразной ситуацией, сложившейся в системе образования, характеризующейся поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, направленной на усиление внимания к индивидуальным образовательным маршрутам.

Научный анализ ценного педагогического наследия имеет не только теоретическое значение, но и большую практическую ценность в условиях коренной перестройки подходов к концепции воспитания личности, реорганизации системы образования в нашей стране. Растущее внимание российских учителей и научных работников к истории и современному состоянию вопросов обучения и воспитания детей в зарубежных странах, особенно по проблемам формирования демократического и инициативно-творческого сознания у молодежи, ставит на повестку дня изучение педагогических идей французских просветителей с позиций нового мышления.

Социально-экономическое положение и культурно-ценностные преобразования, происходящие в нашем обществе, предъявляют высокие требования к воспитанию у подрастающего поколения гуманности в сфере межличностных и межнациональных отношений. Особый интерес по этой проблеме у современных педагогов вызывают прогрессивные педагогические принципы французских просветителей, которые оказались высочайшим достижением человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической, гуманистической педагогики.

В условиях реорганизации системы образования в нашей стране научный анализ ценного педагогического наследия французских просветителей с позиций новых достижений образовательной философии и науки приобретает особую актуальность, поэтому, на наш взгляд, необходимы рекомендации и разработки по целесообразному использованию богатого опыта великих мыслителей Ж.-Ж.Руссо, К.А.Гельвеция, Д.Дидро и их последователей М.Монтессори, С.Френе, И.Я.Яковлева и других. Важно, чтобы подрастающее поколение знало гуманистические идеи, основанные на демократических принципах, и через них определяло свое будущее.

Степень научной разработанности проблемы. Недостаточность изученности педагогического наследия французского Просвещения объясняется самоизоляцией марксистского знания, давлением старых стереотипов мышления, когда зарубежная педагогика рассматривалась только лишь как буржуазная и тем самым неприемлемая для внедрения в практику нашей школы. Значительный вклад в руссоведение в советский период внесли В.В.Лазарев, М.А.Киссель («Французское Просвещение и революция» - М.,1989), Г.Н.Джибладзе («Сущность руссоизма»-Тбилиси, 1983), И.Верцман («Жан-Жак Руссо»,- М.,1976), А.Г.Дворцов («Жан-Жак Руссо» - М., 1980), Кузнецов В.Н., Мее-ровский Б.В., Грязнов А.Ф. («Западно-европейская философия XVIII в.» - М.,1986), Лазарев В.В. («Альтернативная концепция Руссо // Французское просвещение и революция». - М., 1989).

Наиболее обстоятельным изучением наследия Руссо в педагогическом плане является вышеуказанная книга Г.Н.Джибладзе и его вступительная статья к I тому «Педагогических сочинений Ж.-Ж.Руссо» в 2-х томах (М., 1981), где он подробно рассматривает воспитательный роман Ж.-Ж.Руссо «Эмиль», особо выделяя в качестве основы педагогической концепции Руссо его возрастную педагогику и его мысль о том, что неправильное воспитание ломает внутренний мир ребенка, уничтожает заложенные в нем природой хорошие качества.

Исследователь И.Верцман также подчеркивает заслугу Руссо в том, что он первым рекомендовал организовать воспитание по возрастным периодам жизни, соединить воспитание с производительным трудом, выделяет недостатки педагогической концепции великого французского мыслителя: изоляция воспитанника из общества и недостаточность гражданского воспитания.

А.Г.Дворцов в заслугу великого просветителя ставит естественную направленность его воспитания, основанного на труде. Он пишет: «Руссо высказал здесь глубокую мысль, признав общественный труд в качестве существенного морального фактора жизнедеятельности человека» (46,84).

Влияние романа Руссо «Эмиль» на современников, его огромное значение для педагогики рассматривается известным французским исследователем А.Валлон в послесловии ко 2-му изданию педагогических сочинений Руссо «Педагогические и психологические идеи романа-трактата Ж.-Ж.Руссо «Эмиль, или О воспитании». Другой французский ученый Мишель Соэтар в своей статье «Портрет педагога // Жан-Жак Руссо (1712-1778)» раскрывает философию воспитания Руссо, выявляет его противоречия и заблуждения, характеризует основные педагогические течения, которые берут свое начало от «Эмиля» великого просветителя.

Из зарубежных руссоистов наиболее фундаментальное исследование философии воспитания Ж.-Ж.Руссо имеется у Ж.Шато (Chateau J. Jean-Jacques Rousseau. Sa philosophie de 1 education. - Paris, 1962). В этой обстоятельной монографии автор исследует основы педагогических идей великого мыслителя, развитие ребенка, отмечая направленность воспитательных мер на формирование самостоятельного, трудолюбивого члена общества. Шато пишет, что «Эмиль - не точка, произведенная лишь одной природой, но продукт своей психологической энергии и энергии своего гувернера, который исправляет погрешности природы» (167,44).

В книге исследователя Г.Бесса (Besse G. Jean-Jacques Rousseau: I apprentissage de 1 humanite. - Paris, 1988) отмечается гуманистическая направленность воспитательной концепции Руссо.

Следует указать, что ученый М.Плетнер ( Plattner М. Rousseau s state of nature. - Illinois, 1979) особо подчеркивает естественность и природность у Руссо; естественней человек, естественно воспитание, естественна даже религия.

Педагогические идеи французских материалистов XVIII века Клода Адриана Гельвеция и Дени Дидро еще менее изучены. Среди отечественных исследователей произведений Гельвеция следует назвать Х.Н.Момджяна, который написал большую вступительную статью к сочинениям Гельвеция в 2-х томах, в которой особо подчеркнул демократическое значение его тезиса о природном равенстве людей и революционное значение его тезиса о необходимости изменения социальной среды: «Для воспитания в человеке лучших душевных качеств следует изменить среду, в которой он живет, сделать разумными и справедливыми условия жизни людей» (101,49).

Другой исследователь французского материализма В.Н.Кузнецов в книге «Французский материализм XVIII века» (М., 1981) пишет: «Самым большим новшеством антропо-социальной философии Гельвеция было положение о том, что всем, чем мы являемся, мы обязаны воспитанию» (81,210). При этом В. Кузнецов указывает, что на воспитательный процесс оказывают влияние также форма правления, социальная среда, случай.

Среди зарубежных исследователей творчества французских материалистов следует отметить монографии следующих авторов:

И.Горовица: (Horowitz J.L. Claude Helvetius philosopher of democracy and enlightenment. -N.-Y., 1954), М.Науманна (Naymann M.Holbach und das Materialismusproblem in der franzosichen Aufklarung // Studien zur Philosophie der Aufklarung -В., 1985. - Bd.I.), Дюше M (Duchet M. Antropologie et histoire au siecle des Lumieres: Buffon-Voltaire -Rouseau - Helvetius - Diderot: - P., 1971).

И.Горовиц в своей работе отмечает демократическую и гуманистическую направленность воспитательных идей Гельвеция, делает акцент на основных принципах его воспитательной концепции: необходимости развития духа соревнования среди воспитанников, непрерывности воспитания, общественном характере воспитания.

Немецкий философ М.Науманн обращает внимание на материалистическое понимание человека Гельвецием. Он пишет; «Признание человека природным существом, утверждение природного равенства служит предпосылкой для демократических установок воспитательной теории Гельвеция» (192,187).

М. Дюше, французская исследовательница, подчеркивает, что французские просветители в своих подходах к воспитанию исходили из того, что признавали человека природным существом. «Антропология Века Просвещения - в учении его самых известных представителей - складывалась в установке на природу в его особом понимании. Независимо от того, верили ли они в Бога или были атеистами, человек признавался продуктом природы, а все его качества и свойства заслуживали бережного отношения именно потому, что были подарены ему природой» (169,145).

В том, что касается литературы, посвященной изучению педагогических систем последователей французского Просвещения, можно сказать, что в российской педагогической науке свободное воспитание было предметом пристального внимания ученых в дою революционные и первые послереволюционные годы и, начиная со времени перестройки, вновь вызывают растущий интерес. Зарубежные историки педагогики, в отличие от российских, в течение всего нынешнего столетия изучали и продолжают изучать различные стороны педагогики свободного воспитания в Западной Европе.

Основные отечественные источники, характеризующие педагогическую деятельность М.Монтессори, относятся к началу XX века. В этот период о ее теории и практике пишут русские педагогические издания «Свободное воспитание», «Народный учитель», а со времени перестройки - «Перспективы», «Советская педагогика», «Педагогика».

Творческое наследие французского педагога С.Френе в советской педагогической науке освещено крайне недостаточно, опубликованы лишь статья Б.Л. Вульфсона в журнале «Советская педагогика», а также его же вступительная статья к «Избранным педагогическим сочинениям» С.Френе. В связи с недостаточностью отечественных источников по теме исследования соискателем были использованы в первую очередь первоисточники, произведения самих авторов и специальная литература на иностранных языках.

Видными учеными-исследователями педагогико-просветительской деятельности И.Я. Яковлева являются Г.Н. Волков, Л.П. Кураков, А.И. Яковлев, Н.Г. Краснов, А.Е. Земляков, Г.А. Александров, И.А. Маркелов, Ж.Б. Миндубаев и другие. Опытный педагог-практик А.Е. Земляков в своей монографии «Иван Яковлевич Яковлев и современность» подчеркивает необходимость связи обучения с производительным трудом и идейно-нравственной, духовной связи школы с жизнью. Л.П. Кураков в книге «Прометей из чуваш» размышляет о вкладе Чувашского государственного университета в выполнение Завещания выдающегося просветителя И.Я. Яковлева.

Диссертантом также были внимательно изучены имеющиеся в избранной для исследования области диссертационные работы

A.Ратеба, С.А.Тангяна, О.Я.Лившищ-Эзрохи, Н.В.Кеберле, П.П.Браиловской, Е.В.Иванова, Л.К.Веретенниковой,

B.A.Неровных, Г.А.Вагапова, А.К.Петрова, А.Н.Джуринского, Л.С.Винничук и др. Исследование А.Ратеба посвящено рассмотрению теории воспитания во французском просвещении с философской точки зрения. С.А.Тангян, О.Я.Лившиц-Эзрохи изучают педагогические взгляды французских просветителей-материалистов Гельвеция и Дидро с позиций марксистской теории воспитания и образования.

Упомянутые исследования дают довольно полное представление о многогранной и целенаправленной деятельности французских просветителей и их последователей в решении ряда важных вопросов воспитания подрастающего поколения, однако они не позволяют утверждать, что вопрос изучения педагогических идей французских просветителей можно считать исчерпанным. В имеющихся работах, на наш взгляд, не нашли достаточного отражения и научной разработки гуманистическая и демократическая направленность педагогического наследия французских просветителей.

Учитывая недостаточную теоретическую разработанность проблемы, а также ее практическую актуальность в современной России, была определена тема нашего диссертационного исследования: «Гуманистические идеи в педагогическом наследии французских просветителей, их реализация в учебно-воспитательном процессе», так как действенная гуманность и демократичность французских педагогов-гуманистов и демократов имели и имеют до сих пор большое значение не только для французского Просвещения, но и для обучения, воспитания подрастающего поколения и в настоящее время. Они стояли у истоков гуманистической и демократической педагогики с установкой - уметь видеть в каждой личности человека, стремиться раскрыть в ней лучшие качества, доверяя ее возможностям.

Объект исследования - педагогическое наследие французских просветителей и их последователей.

Предмет исследования - гуманистические идеи педагогического наследия французских просветителей, их использование в учебно-воспитательном процессе.

Цель исследования - дать научный анализ гуманистических основ педагогического наследия французских просветителей и их последователей, условий его применения в современных учебных заведениях.

Анализ специальной литературы, теоретическое обобщение опыта педагогов позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: эффективность воспитания и обучения подрастающего поколения повысится, если:

-учебно-воспитательный процесс будет базироваться на гуманистических основах педагогического наследия французских просветителей и их последователей;

-в педагогической деятельности учебных заведений будут соблюдены принципы свободы и природосообразности, непрерывности и преемственности, личностно-деятельностного подхода, т.е. самостоятельного активного приобретения опыта.

Предмет, цель и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:

-установить гуманистические и демократические основы компонентов воспитания подрастающего поколения в трактовке французских просветителей-гуманистов и демократов;

-показать пути гуманизации и демократизации личности в связи с ее социализацией в педагогическом наследии французских просветителей и их последователей;

-выявить пути использования гуманистического наследия французских просветителей в практике работы Симбирской чувашской школы И.Я.Яковлева и современных учебных заведений;

-раскрыть основы методики воспитания гуманности французских просветителей-демократов и гуманистов для современной теории и практики формирования личности.

Методологическую основу исследования составляют закономерности диалектики, основанные на историческом и логическом системном подходе к рассмотрению проблем использования наследия французских просветителей и их последователей в воспитании подрастающего поколения; философские и общенаучные подходы к моделированию социально-педагогических процессов; учение о морали и воспитании, об отношении к культурному наследию. В данном исследовании особо важное значение имели положения о связи теории с практикой, истории с современностью и т.д.

Методами исследования явились:

-изучение трудов философов, социологов, педагогов по проблеме исследования;

-теоретический анализ основных педагогических положений французских просветителей и их последователей; -изучение архивных источников;

-анкетирование, педагогическое наблюдение, тестирование по выявлению характера использования теоретических положений французских просветителей и их последователей для практики воспитания подрастающего поколения в современных учебных заведениях Чувашии, беседы с представителями французской высшей и общеобразовательной школ.

Для уяснения преемственности ведущих педагогических идей французских просветителей, было изучено и обобщено наследие их последователей: Песталоцци И.Г., Ушинского К.Д., Монтессо-ри М., Толстого Л.Н., Вентцеля К.Н., Яковлева И .Я., Макаренко А.С., Френе С., Сухомлинского В.А. и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем :

1) доказывается, что педагогическое наследие французских просветителей и их последователей представляет собой динамическую систему, основным системообразующим фактором, которой является принцип гуманности и демократичности;

2) доказана возможность и необходимость использования педагогического наследия французского Просвещения в обучении и воспитании в современных условиях;

3) модернизирована система «естественного» воспитания Руссо на основе современных достижений педагогической и психологической наук;

4) выявлена преемственность педагогических принципов Руссо в деятельности чувашского просветителя И.Я.Яковлева, а также педагогического наследия французских педагогов-гуманистов, демократов и их последователей для практики воспитания подрастающего поколения в современных учебных заведениях.

Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что :

-она вносит специфический вклад в теорию изучения педагогического наследия французских просветителей, разработку на его основе концептуальных положений проектирования современного учебно-воспитательного процесса, решение проблем формирования и развития программ воспитания учащихся с учетом зарубежного опыта;

-в ней представлена модель системы современного образования на основе педагогических идей французских просветителей и их последователей, согласно которым успех образования и воспитания подрастающего поколения зависит от совместных усилий всех институтов человеческого общежития и проведений мероприятий, которые детерминируются социально-экономическими и политическими условиями и моральными ценностями личности, как высокая гражданственность, демократичность, гуманность, гордость, уважение, честность, ответственность и др.;

-определен ряд аспектов рассматриваемой проблемы, которые требуют специального исследования на основе теоретических положений и научно-методических рекомендаций диссертационной работы.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные в ходе работы данные о педагогическом наследии французских просветителей могут быть использованы для дальнейшего улучшения учебно-воспитательного процесса в современных учебных заведениях. Содержание конкретной информации о постановке учебно-воспитательного процесса последователями французских просветителей, соотношение их теоретических и практических аспектов способствуют перестройке деятельности отечественных учебных заведений.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кириллова, Любовь Витальевна

Заключение

Данное исследование является специфической попыткой изучения с опорой на оригиналы педагогических идей французских просветителей XVIII века, их развития и практической реализации последователями в XIX, XX веках, поиска возможностей творческого использования и практического применения в современном педагогическом процессе их бесценного наследия. В своих произведениях французские просветители с чрезвычайной силой протестуют против феодальных общественных отношений и феодальной системы воспитания, они рисуют идеальную систему воспитания, которая, по их мнению, способна изменить все человеческое общество. Их идеалом является такой строй, где нет эксплуатации человека человеком, где все люди свободны, равны и счастливы, обеспечивая своим трудом свою независимость. В этом формировании свободной личности они видят смысл воспитания.

Все прогрессивное человечество, начиная от французского Просвещения до наших дней, стремилось и стремится к демократическим, гуманистическим сдвигам в жизни каждой страны, к духовному и политическому раскрепощению каждого народа, люди выступают за гражданское и национальное достоинство, хотят жить в мире дружбы и гуманности.

Прогрессивные люди нашей России всегда искали и ищут пути по продвижению к гуманному и демократическому обществу. Это хотя и трудный, но единственный путь к достойной жизни людей и народов России.

Порывая со всем, что чуждо идеалам демократии и гуманности, педагогическая общественность страны вновь обращается к передовым идеям прошлого, стоит за творческий подход к теории и практике воспитания у подрастающего поколения демократичности и гуманности на основе конструктивного осмысления лучшего педагогического наследия выдающихся мыслителей, в том числе, безусловно, и представителей французского Просвещения Ж.-Ж.Руссо, Д.Дидро, К.А.Гельвеция и их последователей (М.Монтессори, С. Френе, И.Я.Яковлев и др.). Их общественный идеал вбирает в себя демократические и гуманистические начала всей человеческой культуры, извечные мечты о лучшей жизни и социальной справедливости.

В нынешних условиях затянувшегося политического, социально-экономического и духовного кризиса в стране подготовка молодого поколения к будущей жизни является одной из главных социально-политических задач современности. Как и французским просветителям, нам тоже выход из кризиса видится в просвещении, образовании, воспитании, в создании общества свободных, высококультурных, образованных людей, ибо в XXI веке благосостояние каждого народа, общества в целом будет зависеть прежде всего от развития науки, образования. Сегодня задача воспитания состоит не в том, чтобы формировать будущее поколение сообразно идеалам старших, пользуясь при этом их властью над детьми, а в том, чтобы родители и педагоги, отказавшись от этой власти, предоставили детям возможность свободно и творчески формировать самих себя. Основой свободного общества должна стать свободная, сильная, самостоятельная, индивидуальная, творческая, инициативная личность.

Проведённое исследование позволяет нам делать следующие выводы.

Педагогическое наследие французского Просвещения в условиях демократической реорганизации образовательной системы приобретает особую актуальность, его изучение становится необходимой предпосылкой дальнейшего теоретического движения. Как и для великого поборника детской свободы воли Ж.-Ж. Руссо, для гуманистической, демократической педагогики целью воспитания становится сам ребёнок, его естественное гармоничное развитие на основе единства природных дарований и требований развивающейся общественной жизни.

Формирование свободной, сильной личности возможно лишь при условии соблюдения беспрепятственного развивия, естественности воспитания, предоставления автономии саморазвитию ребенка, уважения его личной свободы, исключения всякого насилия, подавления и принуждения. Предназначение педагога должно состоять в том, чтобы сохранить и направлять развитие естественной природы воспитанника - доброй, свободной, активной, любознательной. Руссо правильно считал, что все выходит хорошим из рук Мироздателя, все вырождается в руках человека, т.е. вследствие дурного, неправильного воспитания. Все усилия педагогов, воспитателей которые предпринимаются, пренебрегая свободой ребенка и подавляя его способность следовать собственной природе, в конечном счете обречены на провал.

Исходя из педагогических идей французских просветителей перед учебными заведениями сегодня ставится важная стратегическая задача - сохранение непрерывности образования и воспитания, осуществление преемственности всех ступеней образования: дошкольного, школьного, вузовского, послевузовского.

Мы рекомендуем ребенку с раннего возраста предоставить такую свободу, которая облегчила бы развитие индивидуальных, непосредственных проявлений природы ребенка для того, чтобы иметь возможность изучать его пророду, хорошо наблюдать над свободным ребенком, чтобы выяснить, что нужно делать для его правильного воспитания, которое должно быть естественным, ненасильственным, считающимся на каждом этапе жизни ребенка с его возрастными особенностями. Педагогический процесс должен быть направлен на развитие природных дарований детей, обеспечение естественного роста и развития ребенка, раскрытие заложенных в нем потенций.

Если мы хотим воспитать свободную, сильную личность, то первые активные проявления индивидуальной свободы ребенка должны быть направляемы так, чтобы в этой активности вырабатывалась его самостоятельность, ибо человек не может быть свободен, если он не самостоятелен. Исходя из вышеизложенного, мы соглашаемся с Руссо и не рекомендуем помогать ребенку в том деле, с каким он в состоянии справиться сам, так как всякая помощь, которую мы вынуждены принимать от другого, ставит нас в зависимоть от него, мы принимаем ее как доказательство собственной слабости. Человек, собственными силами выполняющий все необходимые для удобств и потребностей жизни работы, преодолевающий трудности столкновения с суровой реальностью мира, побеждает себя, обретает свободу и независимость, тем самым умножает свои способности и совершенствуется, как личность.

Сегодня никто не оспаривает то обстоятельство, что человек является активно саморазвивающейся личностью, он - творец самого себя, следовательно, воспитанника нужно рассматривать как субъект воспитания, который творит и развивает себя, опираясь на внутренний фактор, как главную силу генезиса. Человек является таким, какой он есть в первую очередь вследствие того, что он совершал сам в результате самореализации, которая сопровождается полным самосознанием. Самореализация при полной самодеятельности и вовлечения всех сил и способностей развивающейся личности ведет к самовоспитанию. Всякое истинное образование сводится к самообразованию и основывается, таким образом, на принципе труда, требует свободных активных усилий со стороны ребёнка и может быть получено только путём самостоятельной работы. Самовоспитание мы считаем краеугольным камнем педагогической системы.

Человеческий прогресс создан внутренней силой души и прогрессу человечества больше всего мешает его нравственное вырождение, следовательно, нравственное воспитание является первоочередной педагогической задачей. Воспитатель, не навязывая ребенку своей воли, должен помогать душе, начинающей жизнь, вооружать стимулами, способствовать расцвету его духовных сил и свободы его внутреннего «я», его души, где возникают все его активные способности. Нравственное воспитание должно предшествовать умственному, ибо, согласно Руссо, благоразумие больше зависит от сердечных чувств, чем от развития ума. Первым долгом людей является быть человечными, а единственным уроком нравственности - не делать никому зла.

Наше общество нуждается в инициативных, творческих личностях, а условием актуализации личностного потенциала, развития творческой индивидуальности является принцип свободы, ибо установлено, что новые, оригинальные идеи, как правило, возникают в атмосфере раскованности и в обстановке свободного творческого обмена мнениями, когда даже самая плохая (относительно плохая) идея не подвергается критике и, следовательно, отсутствует боязнь быть непонятым и осмеянным.

Процесс гуманизации образования предусматривает переход в педагогических отношениях к системе сотрудничества, которая исключает авторитаризм в позиции педагога, превращает его в наставника и старшего друга, в помощника ребенка, организующего среду, в которой он формируется, и руководящего детским развитием, следя за природой своих подопечных, сохраняя наружный вид свободы, оставляя ребенка таким образом господином своей воли, не вызывая его на капризы. С другой стороны, упрямство ребенка свидетельствует о том, что он уже с раннего детства обладает такими жизненно необходимыми качествами, как упорство, сила воли, жизнелюбие, целостность характера, которые позволяют поступать в жизни решительно и достигать цели. С независимым, упрямым ребенком взрослому мы рекомендуем разговаривать на равных, как с личностью, ибо он уже осознает себя личностью, понять причину его каприза, дать ребенку почувствовать, что его мнение ценят и учитывают, попробовать ему сказать о том, что он самостоятельный, смелый, настойчивый, ответственный,- таким образом, негативизм ребенка окрасится в положительные цвета и для него, и для взрослого.

В связи с тем, что язык в значительной мере обеспечивает педагогический процесс, мы хотим напомнить о воздействии сказанного слова на ребенка всем педагогам, особенно тем, кто работает с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, ибо ребенок этого возраста является существом больше эмоциональным, чем рациональным. Часто взрослые не следят за собой и сами не понимают подтекст сказанных ими слов. Работая с детьми, необходимо помнить, что в каждом слове содержится не только информационный, но и эмоциональный смысл, что слово, обладая поистине магической силой, может творить психическую реальность. Исходя из принципа свободы, который является основным в педагогике Руссо, мы настаиваем на искоренении из воспитательной практики прибеганий к угрозам, запугиваний детей, навешиваний на них ярлыков, ибо «ярлык» становится установкой, прогнозом на будущее, вызывает у ребенка неверие в свои силы, низкую самооценку, развивает тревожность и страх. Дидактические заболевания, вызванные словом учителя, часто неизлечимы и преследуют человека всю жизнь, зачастую делая из него неудачника. В связи с этим, педагогам и родителям всегда нужно помнить о том, что детей учит их окружение, если ребенка часто высмеивают - он учится быть робким, а когда его подбадривают и одобряют - он учится уверенности в себе и хорошо к себе относиться, он учится драться - если ему часто демонстрируют враждебность, он будет терпеливым - если с ним бывают снисходительны, он учится верить - если ребенок живет с чувством безопасности и в атмосфере дружбы. Задачу школы мы видим в том, чтобы культивировать успехи, удачи, которые так необходимы для самоутверждения маленького человека. Нужно подчеркивать успехи каждого из учеников, которые у каждого могут проявляться в разных видах деятельности.

Основным орудием для достижения успеха в учебно-воспитательном процессе является хорошо направленная свобода, считал Руссо, а Монтессори развила его идею и добавила свободу в тщательно научно продуманной воспитывающей среде, т.е. создание наиболее благоприятных условий для физического, умственного и душевного развивтия детей. Свобода в подготовленной среде означает активную деятельность, свободу инициативы в окружении, отвечающем истинным потребностям ребенка. Ребенок до 6 лет учится через чувства, ощущения, учится всюду и везде, легко, неосознанно, сенсорно и моторно. В дошколных образовательных учреждениях мы рекомендуем широко использовать специальный дидактический материал М.Монтессори, самостоятельно и активно работая с которым, дети гармонически развивают свою чувственную сферу, умственные способности и речевую деятельность. Сегодняшний опыт традиционной школы показывает, что нашими воспитателями и педагогами недооценивается фактор воспитания чувств, например, мало внимания уделяется развитию тонких моторных движений, разработке трех «пишущих» пальцев, в итоге наши детки в 1 класс приходят неподготовленными, овладение механизмом письма представляет для них огромнейшую трудность, тогда как в Монтессори-классе ребенок может начать писать каллиграфически непроизвольно, необычайно легко и естественно и в 4 года.

Свобода в нашем понимании ничего общего не имеет с понятием вседозволенности, в первую очередь, это максимально возможная независимоть субъекта от окружающей среды, от поддержки и помощи из вне и от изменения внешних условий, это свобода от собственной беспомощности как в действиях, так и в мыслях. Свобода это также активная дисциплина, это деятельность ребенка, связанная с удовлетворением и радостью от верного решения двигательных, интеллектуальных, социальных задач. Свобода и дисциплина должны исходить от самого ребенка, а не являться результатом внешнего давления. Свобода ребенка должна ограничиваться коллективным интересом, правильным использованием материалов, правилами поведения в группе, в каждом случае ребенок свободен выбирать только нечто хорошее и полезное. В результате свободного естественного воспитания ребенка развивается его индивидуальность, уникальность, умение владеть собой, сознательное послушание, сильная воля, полная спонтанная концентрация, трудолюбие, стремление к самосовершенствованию, высокая интуиция, хорошая социальная адаптированность.

Наилучшим воспитанием, по убеждению Руссо, является самостоятельное накопление жизненного опыта и единственно эффективный метод обучения - это непосредственный интерес и желание учиться, мы настаиваем на жизненно-практическом характере воспитания и на принципе активного отношения к жизни, природе и к процессу приобретения знаний. Мы полагаем, что школа не должна стремиться давать детям готовые знания и навыки, а должна способствовать развитию и укреплению в детях любви к знаниям, стремления к ним, научить находить эти знания, получить их самым рациональным путем, научить применять их в жизни. Поэтому важно как ребенок изучает, насколько изучаемое может быть применено в жизни или насколько оно в данное время отвечает его интересам, насколько при изучении работает его мысль, участвует его творчество. Таким образом, критерием отбора знаний и навыков служит интерес ребенка и польза, а путь их получения и приобретения - это самообразование, его собственный опыт. Воспитательную концепцию мы рекомендуем строить на труде, активной деятельности обучающегося, неразрывно связанной с его комплексами интересов. Для того, чтобы изучить ребенка, его стремления и интересы, понять взаимоотношения ребенка и окружающей его социальной среды, мы советуем использовать один из основных компонентов «техники Френе» - свободный текст, который является также основой обучения родному языку.

Исследование подтвердило жизненность и актуальность идей С.Френе применительно к проблеме развития современной школы, особенно сельской малокомплектной, ибо система французского педагога позволяет в одном классе свободно заниматься детям разного возраста. В сегодняшних условиях научно-технический прогресс дает возможность усовершенствовать и обогатить «технику Френе», используя компьютеры, копировальные устройства, аудио-, видеоаппаратуру, пополнить рабочую библиотеку за счет новых дидактических материалов -видео-, аудиозаписей, лазерных дисков.

Самодеятельность эффективна, когда представляет собой органический сплав внутренне обусловленых влечений и потребностей с социально содержательной деятельностью. Соблюдение педагогами принципа свободы, природосообразности, личностно-деятельностного подхода позволяет воспитывать сильные натуры, способные проявить упорство, настойчивость, жёсткую самодисциплину в самообразовании, в критическом переосмыслении общепризнанных догм, в отстаивании нового. Руссо и его последователи верили в природную одарённость каждого нормального ребёнка, которая проявляется во всей неповторимости лишь при условии правильного воспитания, как результат органического единства самоорганизации и творческой интеллектуальной свободы.

Начальная школа должна быть школой родного языка, ибо материнский язык является основой основ развивающейся личности, лишение ребенка родного языка в последующем развивает в нем комплекс человеческой и этнической неполноценности.

Природа - это главный и решающий фактор, объединяющий в единое целое все стороны формирования личности, что именно природа создает гармонию между отдельными элементами воспитания, следовательно, природа признается лучшим воспитателем и ее участие в учебно-воспитательном процессе мы считаем обязательным.

Свободное, творческое самовыражение ребенка в целесообразно организованной среде происходит через разнообразную деятельность, через добровольно избранный труд, как интеллектуальный, так и физический, любовь к труду выступает как фундаментальная черта личности, двигатель прогресса, основа деятельности. Исходя из педагогики Руссо и его последователей, мы настоятельно рекомендуем положить в основу всего педагогического процесса свободный производительный труд, приведенный в органическую связь с системой образования, жизнью страны и народа, ибо в процессе труда, особенно сельскохозяйственного, осуществляется физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание, а также развиваются такие исконно «рыночные» качества, как интеллект, воля, самостоятельность, активность, практическая смекалка, трудолюбие, уверенность в своих силах, целеустремленность, формируется подлинно конкурентоспособный человек. Сегодня в условиях перехода к рынку, сокращения государственного финансирования системы образования тесное соединение умственного и физического труда необходимо в первую очередь для существования самой школы. Современная школа должна дать возможность и обеспечить условиями для того, чтобы школьники занимались производительным трудом вплоть до того, чтобы они могли зарабатывать себе некоторые средства. Школа должна научить ребенка не только работать, но и производить продукцию, которую выгодно продавать, которая пользуется спросом у потребителя, научить считать и умело вкладывать вырученные деньги, потому что в условиях рынка каждый трудоспособный человек должен уметь прибыльно вести дело, самостоятельно принимать решения, отвечать за результаты своей работы, сопоставляя их с затратами и показателями конкурентов. Теоретическое обучение в школе мы рекомендуем сочетать с организацией и практикой предпринимательского дела. Полезная предпринимательская деятельность приближает ребят к более глубокому пониманию элементов маркетинга и менеджмента и формирует в них качества делового человека.

Воспитательно-образовательная деятельность должна базироваться не только на академической, теоретической педагогике, но и должна использовать воспитательный потенциал этнопедагогики, так как национальный компонент является стержневым в структуре личности, его отсутствие приводит к нравственному разложению личности. Сегодня, когда школа ищет пути и средства своей демократизации и гуманизации, следует творчески и переосмыслить педагогические идеи французских просветителей, опыт их последователей и народной педагогики, делая ставку на естественность, свободу, человечность, справедливость, постоянный труд, высочайшую духовность и нравственность.

Данное исследование не претендует на исчерпывающую полноту трактовки и решения глобальной проблемы воспитания и образования молодежи, вместе с тем мы полагаем, что оно окажет определенную помощь студентам и учителям, воспитателям и директорам школ, руководителям органов народного образования в решении проблем учебно-воспитательной деятельности в современных условиях ее демократизации и гуманизации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кириллова, Любовь Витальевна, 2000 год

1. ЧГИ. Отд.2, ед.хр.523, с.336.

2. НА ЧГИ. Отд.2, ед,хр.837, с.585.

3. НА ЧНИИ. Отд.П.Д.515.Л.183.

4. ЦГА ЧАССР, ФСШ, д.№1268/а.

5. ЦГА ЧАССР. Ф.207.0п.1.Д.6112.Л.115Д16.

6. ЦГА ЧАССР.Ф.207. On. 1 .Д.784.Л. 1.

7. Александров Г.А. Иван Яковлевич Яковлев в 1917-1920 годы.-Чебоксары: Изд-во Чуваш.ун-та, 1992.-91с.

8. Александров Г.А. Иван Яковлевич Яковлев: Фрагменты жизни.- Чебоксары. Издательство «Чувашия», 1997.-194с.

9. Александрович Э. Новая педагогика. (Система д-ра М.Монтессори).-М.: Вестник знания, 1913.-63с.

10. Аллен Д. Как человек мыслит.-М.: Мозаика Синтез, 1984.-33с.

11. И. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для ст-тов пед.вузов/ Под ред. М.А.Певзнера, С.А.Расчетиной.- Нов-д:Нов.ГУ,1995, ч.2.-232с.

12. Асмус В.Ф. Ж.-Ж.Руссо-М.-Знание, 1962.-97с.

13. Барбариго Н.П. К характеристике взглядов Гельвеция на воспитание. Философские науки. 1989. №7.- С.54-57.

14. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения.-М.:1948.-382с.

15. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: лекции по антропологии и философии образования.-М.,1994. 117с.

16. Блонский П.П Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.-М.: Педагогика, 1979.т.1.-323с.

17. Брагина JT.M. Итальянский гуманизм.-М.: Высшая школа, 1977.-254с.

18. Браиловская П.П. Развитие теории и практики обучения и воспитания школьников в творческом наследии французского педагога С. Френе (1896-1966). Дисс. канд. пед. наук.- Киев, 1991.-182 с.

19. Букварь для чуваш с присоединением русской азбуки. 14-е изд.-Симбирск, 1900.- С.28.

20. Валлон А. Педагогические и психологические идеи романа-трактата Ж.-Ж.Руссо//Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х т./ Под ред. Г.Н.Джибладже -М.-1981.-Т.2.

21. Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм// Русская школа.-1901.-№1-2.-С. 180.

22. Вебер Э. Наука или искусство // Хрестоматия современных педагогических течений под ред. Я.Мамонтова.- Киев: Госиздат Украины, 1924.- С.121-166.

23. Вентцель К.А. Как создать свободную школу. (Дом свободного ребенка). Изд.2-е, испр. и дополн.- М.: тип.-лит.т-ва И.Н.Кушнеров и К., 1908.-62с.

24. Вентцель К.А. Новые пути воспитания и образования детей. Изд.2-е.- М.: Земля и фабрика, 1923.-149с.

25. Вентцель К. А. Этика и педагогика творческой личности.-М.: Книгоизд-во К.И. Тихомирова, 1912.-666с.

26. Верцман И.Е. Жан-Жак Руссо. М., 1976.-246с.

27. Винничук JI. Люди, нравы, обычаи в Древней Греции и Риме / Пер. с польск.-М.: Высшая школа, 1988.-495с.

28. Волков Г.Н. И.Я.Яковлев и Я.А.Коменский.-Чебоксары, 1962.-С.4.

29. Волков Г.Н. Обыкновенное дело педагога: Воспоминания. Размышления. Уроки пережитого.- Чебоксары: Чуваш.кн.изд-во, 1993.-334с.

30. Волков Г.Н. Педагогика жизни,- Чебоксары: Чуваш.кн.изд-во, 1989.-334с.

31. Волков Г.Н. Судьба патриарха: Роман-эссе.-Чебоксары: Чуваш.кн.изд-во, 1998.-350с.

32. Волков Г.Н. Этнопедагогика.-Чебоксары, 1974.- 376с.

33. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашей.- М.:Пресс-сервис, 1997.-441 с.

34. Вольтер. Философские сочинения/ Пер. с фр. С.Я.Шейнман-Топштейн; отв.ред; сост. и авт. вступ.ст.В.Н.Кузнецов.-М.: Наука, 1988.-750с.

35. Воспитание детей в школе// Новые подходы и новые технологии/ Под ред. Н.Е.Щурковой .- М.: Новая школа, 1998.- 206с.

36. Вульфсон Б.Л. Вступительная статья.- В кн. Френе С. Избранные педагогические сочинения.-М.: Прогресс, 1990.-304с.

37. Ганелин Ш.И. и Галант Е.Я. История педагогики,- Москва, 1940.-С.230.

38. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании.- М.: Соцэкгиз,1937.-483с.

39. Гельвеций К.А. Сочинения. В 2-х т. т.1/ Сост. и общ. ред. Х.Н.Момджяна. примеч. М.Н. Делограмматика.- М.: Мысль, 1974.-647с.

40. Гельвеций К.А. Сочинения. В 2-х т. т.2/ Сост. и общ. ред. Х.Н.Момджяна. Примеч. М.Н. Делограмматика.- М.: Мысль, 1974.-687с.

41. Гельвеций К.А. Счастье: Сборник/ Сост. и комм.

42. A.В.Серегина. Вступ.ст. Х.Н.Момджяна.-М.: Советская Россия, 1987.-478с.

43. Герье В. Руссо как личность// Педагогика.- 1992.- №-11-12.-С.74-76.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 448с.

45. Гольбах П. Система природы.-М.: Соцэкгиз, 1940.-С.5.

46. Дворцов А.Т. Жан-Жак Руссо.- М.:Наука, 1980.-111с.

47. Дени Дидро и культура его эпохи / ВНИИ Искусствознания М-ва культуры СССР; Сост. и отв. ред.

48. B.Т.Кисунько.-М.,1986.-214с.

49. Де Фриз Г. Избранные произведения.- М.: Медгиз, 1932.- 147с.

50. Джибладзе Г.Н. Ж.-Ж.Руссо и его педагогическое наследие // Руссо Ж.-Ж. Пед. сочинения: В 2-х т./ Под ред.Г.Н.Джибладзе.- М.-1981,т.1.

51. Джибладзе Г.Н. Сущность руссоизма. Тбилиси. 1983.1. C.43.

52. Джибладже Г.Н. Философии Коменского.- Изд. Тбилисского ун-та, 1973.- С. 128-154.

53. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб.пособие.- М.: Гуманит,изд.центр ВЛАДОС, 1999.-200с.

54. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук, для Российского правительства// Дидро Д. Собр. соч.: в 10 т./ Под ред. К.И.Луппола.-М.-Л.: Academia. Т.10, 1943.- 567с.

55. Дидро Д. Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек»// Дидро Д. Собр.соч.: в 10 т./ Под ред.К.И.Луппола.-М.-Л.: Academia. Т.2, 1935.- 583с.

56. Дидро Д. Сочинения: в 2-х т. Т.1./ Пер.с франц., сост., ред., вступ.статья и примеч. В.Н.Кузнецова.- М.: Мысль, 1986.-592с.

57. Дидро Д. Сочинения в 2-х т. Т.2 / Пер. с фр., сост., и ред. В.Н.Кузнецова.- М.: Мысль, 1991.-604с.

58. Дидро Д. Эстетика и литературная критика. Пер.с франц. / Сост. Мих.Лифшица; Ред.пер.М.Черневич; Вспу-пит.статья В. Бахмутского; Примеч.Е.Сапрыкиной.- М.: Ху дож. лит., 1980.-659с.

59. Добролюбов Н.А. Полное собрание сочинений. В бт.Т.З. -М.,1936.- С.227.

60. Дьюи Д.и Э. Школы будущего // Свободное воспитание.- 1915-16.-№10-11.- С.5-25. №12.-С.125-131.

61. Земляков А.Е. Иван Яковлевич Яковлев и современность.- Чебоксары: Чуваш.гос.пед.ин-т. 1997.-252с.

62. Иванов В.А. Немецко-чувашская сравнительная этническая педагогика: (Исследование этнопедагогической теории и практики воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе): Дисс. д-ра пед. наук.-Чебоксары, 1999.-270с.

63. Иванов Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века. Дисс. канд. пед. наук,- Спб., 1996.- 174с.

64. Иван Яковлев выдающийся чувашский просветитель-педагог. / Сост.Кондратьев А.А.-Уфа: Изд-во «Экология», 1998.- 238с.

65. Иван Яковлев. Чаваш халахне пана халал.- Шупашкар. 1992.- 30с.

66. Историко-культурное наследие: сохранение, освоение и прогнозирование. М., 1989.- 240с.

67. И.Я.Яковлев в воспоминаниях современников.-Чув.книжн. изд-во. Чебоксары, 1968.-150с.

68. И.Я.Яковлев и духовный мир современного многонационального общества: Тез .докл. международной научной конференции.- Чебоксары: Изд-во Чуваш.ун-та, 1998.-416с.

69. И.Я. Яковлев и его школа. Ученые записки. Выпуск XXXIII. Итоги юбилейной научной сессии, посвященной 120-летию со дня рождения И.Я.Яковлева и 100-летию Симбирской чувашской учительской школы.- Чув.кн.изд. Ч-ры. 1971.-303с.

70. И.Я.Яковлев и просвещение народов Поволжья. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Симбирской чувашской школы 1617 ноября 1993г. Ульяновск-Чебоксары-1993.-338с.

71. И.Я.Яковлев (Саламбек). Симбирская учительская школа и ее роль в просвещении чуваш. Под ред.М.Я.Сироткина. Ч.Г.И. Ч-ры,1959. 144с.

72. Караковский В. Гармоничная личность. Размышления о будущем школы.// Наука и религия. 1986.-№4.-С. 18-21.

73. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России / JI.H. Толстой, К.Н. Вентцель/. Дисс. канд. пед. наук.- Спб., 1995.-С.35.

74. Колосов Н. Бодрая школа. Киев, 1999. - С.6.

75. Кондорсе Ж. А. Эскиз исторической картины человеческого разума. М.: Соцэкгиз, 1936. - 265с.

76. Краснов Н.Г. Выдающийся чувашский педагог-просветитель.- Ч-ры: Чуваш.кн.изд-во, 1992.-416с.

77. Краснов Н.Г. Иван Яковлевич Яковлев. Жизнь. Деятельность. Педагогические идеи. Очерки.- ЧКИ.Ч-ры, 1976.-271с.

78. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 томах. Т.5.-М.,Ак.Пед.наук, 1959.-688с.

79. Кузнецов В. Высокие награды // Ульяновец. 1998, 2 июля.

80. Кузнецов В.Н. Атеистические взгляды Дени Дидро: (К 200-летию со дня смерти).-М.: Знание, 1984.-64с.

81. Кузнецов В.Н., Мееровский Б.В., Грязнов А.Ф. Западно-европейская философия XVIII века.- М., 1986.-С.86.

82. Кузнецов В.Н. Французский материализм XVIII века .М.: 1981.-С.210.

83. Кулюткин Ю.Н., Сухотская Г.Н. Развитие творческого мышления школьников.- Л.: 1967.- 46с.

84. Кураков Л.П. Прометей из чуваш: Размышления о выполнении Завещения И.Я.Яковлева / Предисл. А.И.Яковлева.- 2 изд., доп.-М.: Гелиос АРВ, 1999.-258с.

85. Лазарев В.В. Альтернативная концепция Руссо // Французское просвещение и революция.- М.: 1989.-С.175-199.

86. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения., т.1.-М.,1951.-С.249.

87. Литвин Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори? // Советская педагогика.-1991,-№8.-С.96-103.

88. Лихачёв Д.С. Прошлое будущему. - Л., 1985. - 230с.

89. Локк Джон. Педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1939.-С.72-221.

90. Лотман Ю.М. Руссо и русская культура XVIII-начала XIX века.- В кн.: Руссо Ж.-Ж. Трактаты.- М.: Наука, 1969.

91. Люблинский П. Вводный очерк. // Дидро Д. Собрание сочинений: В 10 т.- М.; Л.,1947.- Т.10.-С.68.

92. Макаренко А.С. Трудовое воспитание.- М., Просвещение, 1968.- 246с.

93. Маркелов И. А. Мировоззрение чувашского просветителя И.Я.Яковлева.-Чебоксары, 1962.- С. 139.

94. Маркелов И.А. Общественно-политические взгляды И.Я.Яковлева.-Ч.Г.И. Ч-ры, 1965.-87с.

95. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения / Ин-т Маркса-Энгельса-Ленина при ЦК КПСС. Изд.2-е.-М.: Госполитиздат, 1955-1963. Т.4.- 615с.

96. Материалы к истории Симбирской чувашской школы.-Симбирск, 1910.-С.12.

97. Медынский Е.Н. История педагогики.-М.: Учпедгиз, 1947.-580с.

98. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Изд.3-е. Т.1. Физическое и духовное развитие детей.-М.: изд-е т-ва «Мир». 1914.-659с.

99. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. Ав-ториз. перев.с нем. А.П.Болтунова.- М.: изд. т-ва «Мир», 1916.-462с.

100. Мельхорн Г., Мельхорн Г.-Х. Гениями не рождаются.-М.; Просвещение, 1989.-159с.

101. Миндубаев Ж.Б. «Выдвинут самим провидением.» Чувашский педагог-просветитель. Очерк жизненного пути.-Ульяновск: «Симбирская книга», 1996.-192с.

102. Момджян Х.Н. Клод Андриан Гельвеций// Гельвеций К.А. Соч.: В 2-х т.- М.,1973.-т.1.

103. Монро П. История педагогики: в 2-х частях.- М., 1911, II ч.- 372с.

104. Монтескье Шарль Луи. Избранные произведения/ Общ.ред. и вступ. ст. М.П.Баскина. М.: Госполитиздат, 1955.- 799с.

105. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка / Пер. с ит.-М.: 1993.- 168с.

106. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики.-М., 1913.-375с.

107. Монтессори материал/ Пер. с нем. М.Буториной, под ред. Е.Хилтунен.- М.: Мастер, 1992.-80с.

108. Монтессори М. Руководство к моему методу// Свободное воспитание.- 1914-15. №1. С.1-22.-№2. С.51-78.-№3. С.39-54.-№4. С.55-72.- №5. С.21-42.

109. Муромцев Н.В. Симбирская чувашская учительская школа.- Чебоксары, 1968.-31с.

110. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н.Кулюшкина, Г.С.Суховский.-М. :Педагогика, 1980.-104с.

111. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и жизнь. Казань, 1988. - 212с.

112. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.-М.: Просвещение, 1991.-287с.

113. Основы вузовской педагогики. /Под ред. А.В.Кузьминой и И.А.Урклина.- Л.: 1972.-121с.

114. ИЗ. Осукова А.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект.- Астрахань: 1990.-93с.

115. Педагогика Марии Монтессори: курс лекций.-М., 1992.-69с.

116. Педагогическое наследие: сборник (Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци)/ Сост.В.М.Кларин, А.Н.Джуринский.-М.: Педагогика, 1987.-416с.

117. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1936.-350с.

118. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные: Беседы психолога.- М.: Знание, 1997.-61с.

119. Печчеи А. Человеческие качества. -М., 1990. 256с.

120. Пискунов А.И. Основные направления развития теории и истории педагогики// Педагогическая наука. Итоги и перспективы. М.: Педагогика, 1979.- 368с.

121. Письмо Руссо к Ф.Крамеру от 13 октября 1764 г.// Жан-Жак Руссо об искусстве.-М., 1959. С. 108.

122. Просветитель И.Я.Яковлев: Материалы научно-практической конференции Батыревского филиала Чувашского государственного университета.-Чебоксары: Изд-во Чуваш, университета, 1998.-40с.

123. Рерс Г. Мария Монтессори// Перспективы.- 1983.- №4,-С.141-151.

124. Русские писатели о чувашах / Сост.Ф.Уяр, И.Мучи.-Чебоксары, 1960.-С.303.

125. Руссо Ж.-Ж. Об искусстве / Статьи, высказывания, отрывки из произведений. М.,-Л., Искусство, 1959. -295с.

126. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре или принципы политического права.-М.: Соцэкгиз, 1938.- 124с.

127. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т.т.1/ Под ред. Г.Н.Джибладзе / Сост. А.Н. Джуринский.- М.: Педагогика, 1981.-656с.

128. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Г.Н.Джибладзе.- М.: Педагогика, 1981.- 334с.

129. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. Переводы.- М.: Наука, 1969.-703с.

130. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании / Пер. с фр. П.Д.Первова. С порт. Руссо и статьей о жизни его и произведениях.- М.: Книгоизд-во К.И.Тихомирова, 1911. 756с.

131. Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза / Пер. с фр. -М.: Художественная литература, 1968. 774с.

132. Скаткин М.А. О школе будущего. Перспективы развития советской общеобразовательной школы.- М.: Знание, 1974. -64с.

133. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю.- М.: Педагогика, 1986.-150с.

134. Скаткин М.Н. Школа и всесторонее развитие детей.-М.: Просвещение. 1980.-143с.

135. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Соловьев B.C. Соч.: В 2 т. - Т. 1. - М., 1988. - 458с.

136. Соэтар М. Портрет педагога. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778)// Перспективы: Вопросы образования.- 1992.-№1/2.-С.156-168.

137. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1969. -С.223.

138. Сухотина Т.Д. Мария Монтессори и свободное воспитание.// Свободное воспитание.-1912-13.-№ 7.-С. 1-28.

139. Толстой J1.H. Избранные философские произведения.-М.: Просвещение, 1992.-528с.

140. Толстой J1.H. М.: Издательский Дом Шалвы Амона-швили, 1996. - 224с.- (Антология гуманной педагогики).

141. Толстой JI.H. Педагогические сочинения/ Сост.Н.В.Вейкшан (Кудрявая). -М.: Педагогика, 1989.-544с.

142. Ульянова М.И. Отец В.И.Ленина И.Н. Ульянов.-М.: Соцэкгиз, 1931.- С.5.

143. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2 томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1974.- 237с.

144. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2.-123с.

145. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. / Сост., общ.ред. и вступ. ст. Б.Л.Вульфсона.- М.: Прогресс, 1990.-304с.

146. Френе С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашви-ли, 1996.-224с. -(Антология гуманной педагогики).

147. Френе С. Новая техника в школьной работе.- В кн.: Новые системы общеобразовательной работы в школах Европы и С.Америки / под ред. С.Иванова, Н.Иорданского.-М.: Работник просвещения, 1930.- С. 66-69.

148. Френе С. / Поздние произведения, 1946-1960г.г./ Вступ.ст. и сост. Б.Л.Вульфсона; Пер. с фр. Н.О.Хотинской, Т.В.Старостиной.-М.: АОЗТ «Образование и бизнес», 1994,-192с.

149. Чичерина С. У приволжских инородцев: Путевые заметки.» С-Петербург: Типография В.Я. Мильштейна, 1905.-210с.

150. Школа государственной жизни, науки и приобщения к мировой цивилизации: Материалы конференции, посвященной 130-летию Симбирской чувашской школы.-Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1998.-218с.

151. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Пед.об-во России, 2000. - 118с.

152. Энгельс Ф. Антидюринг.- М.:Партиздат, 1951.- 482с.

153. Эфиров А.Ф. Педагогическая деятельность чувашского просветителя /1848-1930/.- Советская педагогика, 1946, №7.-С.75-84.

154. Яковлев А.И. Иван Яковлевич Яковлев. 1848-1930. Изд.второе под ред. проф. Ф.Н.Петрова. Ч.Г.И. Ч-ры, 1958.-119с.

155. Яковлев И.Я. Букварь для чуваш с присоединением русской азбуки.- Казань, 1892.- С.75.

156. Яковлев И.Я. Букварь для чуваш с присоединением русской азбуки. Часть И. Разговорные уроки.- Симбирск, 1904.-С.З-4.

157. Яковлев И.Я. Война и чувашская школа в Симбирске.-Симбирск, 1915.-С.18.

158. Яковлев И.Я. Воспоминания.- Чебоксары, 1982, 1983. -288с.

159. Яковлев И.Я. Из переписки.- Чебоксары, 1989.- 320с.

160. Яковлев И.Я. Моя жизнь: Воспоминания/ Вступ.статья Л.П.Куракова, археогр. предисл. Г.Н.Плечова; примеч., имен.указ. Н.Г.Краснова.-М.: Республика, 1997.-696с.

161. Яковлев И.Я. Письма.-Чебоксары, 1985.- 366с.

162. Яковлев И.Я. Отчет о состоянии сельскохозяйственной фермы Симбирской Чувашской школы за 1912г.- Симбирск, 1913.- 86с.163. «Ялав»,- 1998, № 2. С.8.

163. Aspects th£rapeutiques de la p6dagogie Freinet.-Tours, 1967.-52p.

164. Besse G. Jean-Jacques Rouseau: L' apprentissage de l'human-ite.- P.,1988.-p.44.

165. Chateau, Jean. Jean-Jacques Rousseau. Sa philosophie de Г education. Paris: Libr. Vrin, 1962.- 254p.

166. Chateau Jean. Montaigne psychologue et pedagogue. Paris, 1964.-p.136.

167. Comprayre, Gabriel. J.J.Rousseau et Г education de la nature.-Paris, 1901.

168. Duchet M. Antropologie et histoire au sifccle des Lumifcre: Voltaire-Rousseau-Helvetius-Diderot.- P., 1971.- p.211.

169. Francis Imbert. Education et politique dans le livre I de Г Emile.- Revue d'histoire et de philosophie religieuses.- 1975. №1. P.l 13-122.

170. Freinet C. Bandes enseignantes et programmation.-Cannes:B.E.M., №29-32.- 1964.- 178p.

171. Freinet C. Essai de psychologie sensible appliqu6e а Г 6duca-tion.- Geneve: Ed. Delachaux et Niestle.- t.l.- 1966.- 172p.; t.2.-1971.- 155p.

172. Freinet Celestin et Berteloot, M. Travail individualise et pro-grammation.- Cannes :Bibliotheque de 1 ecole moderne.1966.- 144p.

173. Freinet Celestin. L' ecole moderne fransaise. Guide pratique pour Г organisation materielle, technique et pedagogique de Г ecole populaire. 5-e ed. Montmorillon (Vienne), Rossignol, 1957.- 159p.

174. Freinet C. L' Education du travail.- Geneve: Delachaux et Niestle', I960.- 278p.

175. Freinet C. Le Journal Scolaire.- Cannes: Ed. De Г Ecole Mod-erne Fransaise.- 1967.- 122p.

176. Freinet С. Le journal scolaire.- Vienne: Ed. Rossignol, 1957.-131p.

177. Freinet C. Les Dits de Mathieu.- Genfcve: Ed. Delachaux et Ni-estle, 1959.- 171p.

178. Freinet C. Les fondements de nos techniques/ Techniques de vie.- 1961.-№9.-p.6-12.

179. Freinet C. Les Techniques Freinet de Г Ecole Moderne.-ParisrEd.A.Colin, Bourrelier, 1964.- 143p.

180. Freinet C. Le tatonnement experimental. Documents de Г In-stitut Freinet.- Caxmes: Ed. De l'Ecole Moderne, №1.- 1965.- 40p.

181. Freinet C. L' imprimerie й Г Ecole.- B.E.N.P.,№8.- 1938, mai-16p.

182. Freinet C. M6thode naturelle de dessin.- Cannes: Ed. De Г Ecole Moderne de dessin.- Cannes: Ed. De l'Ecole Moderne Fran-saise, 1951.- 42p.

183. Freinet C. Methode naturelle de lecture.- Cannes:B.E.M., №89.- 1961.-136p.

184. Gusdorf G. Dieu, la nature, l'homme au siecle des Lumieres.-P.,1974.- p.28. ,186. rfelvetius. De l'Homme de ses facultes intellectuelles et de son education.- Londres,t.l-2.- p.2.

185. Horowitz Y.L. Claude Helvetius philosopher of democracy and enlightenment.- N.-Y.,1954.

186. Lecercle J.L. Rousseau et Tart du roman.- P., 1969.- p.87.

187. Manzik R. L' idee du bonheur dans la litterature et la pensee fransaise au XVIII siecle.- P.,I960.- p.81.

188. May G. Rousseau par lui-meme.- P., 1966.- p.36.

189. Natorp, P. Gesammelte Abhandlungen zur Sozialpadagogik. Erstes Heft. Plato, Rousseau.- Stuttgart, 1922.

190. Naumann M. Holbach und das Materialismus in der fran-zosischen Aufklarung/ Studien zur Philosophic der Aufklarung.-B.,1985.- Bd.I- s.187.

191. Naville P. D Holbach et la philosophic scientifique au XVIII-me stecle.- P., 1967.- p.28.

192. Plathner M. Rousseau's state of nature.- Illinois, 1979.- p.45.

193. Polk-Lillard P. Marie Montessori Erziehung zum Menschen.-Frankfurt am Mein: Eischer, 1984.- 256s.

194. Proust, Jacques . Diderot et Г encyclopedic.- Paris, Colin, 1962.- 621p.

195. Rousseau,Jean Jacques. Discours sur Г origine et les fonde-ments de Г inegalite parmi les hommes.- Paris: Editions sociales, 1954.- 187p.

196. Rousseau, J. Emile, ou de Г education. Т.1.- Genbve, 1780.-386p.

197. Rousseau, J. Emile, ou de l'education.t.3.- 1780.-445p.

198. Voltaire F.M. Correspondence/Ed. By Th.Besterman.- Genfcve, 1953.- V.I.- p.37.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.