Индивидуальная помощь кадетам в воспитывающей среде образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Поляков, Игорь Григорьевич

• Поляков, Игорь Григорьевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Поляков, Игорь Григорьевич

Введение

Глава 1. Организация индивидуальной помощи личности в 15 процессе социального становления как проблема современной науки и практики

§ 1. Педагогическая характеристика структуры социального 15 опыта подростка

§ 2. Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы 36 организации индивидуальной помощи подросткам

§ 3. Особенности социального воспитания в кадетском корпусе

Выводы по I главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации 95 индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса.

§ 1. Характеристика воспитывающей среды кадетского корпуса

§ 2. Характеристика условий организации индивидуальной 120 помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по оказанию 140 индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса

Выводы по II главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуальная помощь кадетам в воспитывающей среде образовательного учреждения»

Последние годы развития российского общества характеризуются динамическими процессами во всех сферах социальных отношений. Существенные изменения происходят и в сфере образования: меняются функции общеобразовательных учреждений, требования, предъявляемые к качеству подготовки школьников. В качестве целевой функции образовательных учреждений выступает социализирующая, которая предполагает формирование у школьников достаточного опыта для адекватного участия в системе социальных отношений. Образовательное учреждение в соответствии с поставленными задачами должно быть ориентировано на социальное воспитание. При этом важно, чтобы в процессе воспитания в школе обеспечивалось не только формирование личности, но и создавались условия для развития индивидуальности каждого ребенка.

Все это требует максимального использования всех воспитательных потенциалов образовательного учреждения с учетом его специфики. Сегодня недостаточно изучены воспитательные возможности нового типа образовательных учреждений - кадетских корпусов. Возникновение их на новом этапе развития нашего общества требует серьезной работы по поиску оптимальных средств воспитания молодых людей в условиях данного образовательного учреждения.

В отечественной и зарубежной литературе имеется ряд работ, рассматривающих феномен кадетского образования. В начале XX века этому вопросу были посвящены публикации И.А. Гелиновского, В.К. Герштейнцвейга, Н.А. Зотова, В.Г. Кульчинского, H.JI. Ломова, В.П. Рысева, Е.Г. Сарминского и других. В них были охарактеризованы социально-бытовые условия жизни кадетов, особенности организации внеклассной деятельности, содержание музыкального, патриотического, физического воспитания в кадетских корпусах России. В начале 70-х годов появились исследования Л.Г. Бескровного и П.А. Зайончковского, в которых рассматривалась роль кадетских корпусов в подготовке высококвалифицированных кадров для решения сложных военно-оборонных задач и ведения военных действий на оптимальном уровне.

Начиная с 90-х годов XX века, в нашей стране возродились кадетские классы и кадетские корпуса. На данном этапе широко известны кадетские корпуса городов Воронежа, Красноярска, Москвы, Новосибирска, Санкт-Петербурга. Осмысление практики социального воспитания в них дает право утверждать, что кадетами становятся подростки, принадлежащие к разным социальным слоям общества, а также те, кто оказался в трудной жизненной ситуации. В то же время недостаточно изучены вопросы, связанные с организацией индивидуальной работы с кадетами. Важным является то, что период обучения в этих учебных заведениях совпадает с переходом от отрочества к юности. Подростки и юноши испытывают на себе влияние различных факторов социализации: социально-профессиональных ценностей военных, юношеской субкультуры, стихийных общностей, средств массовой информации. В связи с тем, что воздействие данных факторов противоречиво, в современных исследованиях определена необходимость интеграции разнообразных воздействий на воспитанника кадетского корпуса (В.Ю. Ромайкин), однако, способы решения этой задачи, а также вопросы, связанные с оказанием подросткам необходимой индивидуальной помощи в случае возникновения затруднений в процессе социального становления, недостаточно разработаны.

Деятельность кадетских корпусов создает предпосылки для реализации потребностей подростков в новых для них отношениях, отражающих специфику военных организаций. При этом формируется новый тип воспитывающей среды, сочетающей в себя признаки традиционных школьных отношений и отношений военных. Важным потенциалом воспитания в этом аспекте является та самая «эстетика военного быта», о которой писал А.С. Макаренко. Воспитывающая среда, как известно, оказывает существенное влияние на социальное воспитание школьников. По мнению учёных и практиков, такая среда оказывает влияние на формирование личности воспитанников. При этом в исследованиях воспитывающей среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений.

Категория среды в педагогике на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Центральным предметом педагогического исследования категория среды становится в контексте развития педагогического средоведения (А. Базуман, А. Вольф, Г. Гермес, О. Канитц, Г. Каутц и другие), педагогики среды (М.Я. Басов, J1.C. Выготский, Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, К.Н. Корнилов, М.В. Крупенина,

A.Р. Лурия, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, Е.И. Тихеева, С.Т. Шацкий,

B.Н. Шульгин и другие). Среда трактуется в качестве средства управления процессом становления личности ребенка (JI.C. Выготский, Д. Дьюи, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и другие). Различные аспекты средовой проблематики в истории отечественной педагогики второй половины XX века получили освещение в трудах В.Г. Бочаровой, Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Т.Н. Мальковской, Л.И. Новиковой, З.И. Равкина, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, Ф.А. Фрадкина, Н.Е. Щурковой и других. Особого внимания заслуживает средовой подход Ю.С. Мануйлова.

Однако не всегда ребенок способен и готов воспользоваться предоставляемыми ему возможностями среды, в которой он проживает, по причине отсутствия опыта самопознания, самоопределения, реализации себя в деятельности, общении, отношениях.

Существует ряд психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам оказания индивидуальной помощи. Массовый и передовой опыт в этом аспекте анализировался педагогами и философами Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским, Ф. Фребелем и другими. М. Монтессори рассматривала процесс оказания помощи как инициирование, отмечая, что для полноценного развития ребенку необходимо пространство, где бы он мог самостоятельно проявить личную инициативу, ответственность, индивидуальность. Ш.А. Амоношвили, Е.Н. Ильин,

С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов подробно в своих работах анализировали проблему помощи в виде сотрудничества. С позиций социального воспитания индивидуальную помощь рассматривали А.В. Мудрик, Т.А. Строкова, М.В. Шакурова и другие.

Однако недостаточное научно-методическое обеспечение процесса оказания индивидуальной помощи в воспитывающей среде кадетских корпусов, отсутствие в педагогике воспитательной теории, ориентированной на специфику данного типа образовательных учреждений, приводят к тому, что в кадетских корпусах не используются в полной мере воспитательные потенциалы среды для социального самоопределения и самореализации учащихся, оказания им необходимой индивидуальной помощи. В то же время изученность теоретических основ категории «индивидуальная помощь» и особенностей воспитания подростков в кадетских корпусах, а также наличие опыта практической деятельности в оказании индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса создают базу для проведения целостного исследования в данной предметной области.

В связи с этим в современной теории и практике воспитания учащихся кадетских корпусов возникают следующие противоречия:

- между потребностью современного общества в личности, способной к преобразованию себя и окружающего мира, обеспечению саморегуляции и мотивации поведения и деятельности, осуществляющей сознательный выбор общественных ценностей, и неспособностью развивающейся личности воспользоваться предоставляемыми ей возможностями в силу отсутствия опыта самопознания, самоопределения, реализации себя в деятельности, общении, отношениях;

- между исследованностыо ряда аспектов процесса оказания индивидуальной помощи в условиях общеобразовательной школы, учреждений дополнительного образования, изученностью сущности феномена «индивидуальная помощь» и отсутствием целостных исследований по проблеме организации индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса как образовательного учреждения;

- между наличием оригинального практического опыта оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса и недостаточным его научно-методическим осмыслением.

Вышесказанное определило выбор проблемы нашего исследования: при каких условиях индивидуальная помощь кадетам в ходе решения возрастных задач в воспитывающей среде образовательного учреждения будет эффективной?

Цель исследования - выявить и обосновать содержание и формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

Объект исследования - процесс оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

Предмет исследования - условия оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее предположение: процесс оказания индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе предполагает создание условий для осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у подростков ресурсов.

Данный процесс будет эффективным при обеспечении следующих условий:

- личностно ориентированном информационном обеспечении подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе;

- интеграции деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений;

- формировании у подростков способностей к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:

-уточнить сущность процесса оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса;

- выявить потенциалы воспитывающей среды кадетского корпуса с точки зрения оказания индивидуальной помощи подросткам;

- теоретически обосновать и экспериментально проверить условия организации индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе;

- определить и обосновать комплекс организационных форм, позволяющих оптимизировать процесс оказания индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (В.Г. Бочарова, А.В. Волохов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и другие), положения возрастной и педагогической психологии об особенностях воспитания подростков (А.С. Белкин, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, JI.C. Славина, Д.И. Фельдштейн и другие), теория социального воспитания (А.В. Мудрик); личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса, который определяет изучение личности учащегося как системообразующего фактора современной системы образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.С. Злотникова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и другие); теории организации развивающей педагогической среды (B.C. Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А. Ясвин и другие); концепции понимания среды как средства управления процессом становления личности ребенка (JI.C. Выготский, Д. Дьюи, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, Ю.С. Мануйлов, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и другие); теории самореализации личности (С.С. Батенин, Л.П. Буева, А.В. Волохов, Л.Н. Коган, А. Маслоу, Н.Н. Михайлов, Х.Ф. Сабиров, И.Т. Фролов и другие); концептуальные идеи теории управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики, психологии и социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд и другие); теории организации развивающей педагогической среды (B.C. Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А. Ясвин и другие); педагогические концепции организации индивидуальной помощи (Я.А. Коменский, М. Монтессори, А.В. Мудрик, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель, М.В. Шакурова и другие).

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, социально-психологической, психолого-педагогической литературы, анализ программно-методической продукции, педагогические и психологические методы в системе, построенной в соответствии с целью и задачами диссертации, эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, в том числе включенное), интервьюирование, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа.

База исследования: Третий Московский кадетский корпус им. Князя А. Невского, кадетская школа-интернат № 1 «Первый Московский кадетский корпус», кадетская школа-интернат № 8. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие группы воспитанников кадетского корпуса общей численностью 284 человека.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт

На этом этапе разрабатывалась концептуальная идея и программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт.

На втором этапе (2003 - 2005 гг.) выдвигалась гипотеза, с целью ее проверки организовывалась опытно-экспериментальная работа, уточнялись и дополнялись полученные данные, проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных программ исследования; руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе; обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- уточнена сущность процесса оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса;

- выявлены потенциалы воспитывающей среды кадетского корпуса с точки зрения оказания индивидуальной помощи подросткам;

-теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия оказания индивидуальной помощи подросткам в кадетском корпусе;

- определены и обоснованы содержание и формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический и практический материал может быть использован педагогами кадетских корпусов для организации эффективной работы по преодолению затруднений, возникающих у подростков в ходе решения возрастных задач; по результатам исследования в Московском кадетском корпусе им. Князя А. Невского были проведены курсы для преподавателей по организации индивидуальной работы с кадетами и способам оказания им индивидуальной помощи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных, подтвержденных количественными и качественными показателями; применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; обобщением и апробацией результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход, основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на традиционных научно-практических конференциях аспирантов и молодых ученых Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова; в процессе выступлений на международных и межвузовских научно-практических конференциях «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (г. Кострома, 2003 г.), «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (г. Москва, 2004 г.), «Психология и педагогика социального воспитания», посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина (г. Кострома, 2005 г.); научных семинарах, педагогических чтениях и дискуссиях; обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Воспитывающая среда кадетского корпуса - это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями. Оказание индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса предполагает создание условий для раскрытия потенциала ребенка, осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у подростков ресурсов.

2. Условиями эффективной индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе являются личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе; интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений; формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

3. Организация деятельности социально-психологической службы -конструктивный способ оптимизации воспитывающей среды кадетского корпуса и интеграции помогающих отношений субъектов воспитательного процесса. Основными направлениями деятельности службы являются психолого-педагогическое изучение кадетов на протяжении всего периода обучения в кадетском корпусе; обеспечение реализации индивидуального подхода в образовательной деятельности; сопровождение личностного развития кадетов на каждом возрастном этапе; создание условий для успешной адаптации к кадетскому корпусу; профилактика и коррекция отклонений в развитии, поведении и деятельности кадетов; создание здорового психологического климата в кадетском коллективе; методическая помощь педагогам в решении воспитательных задач с учетом индивидуально-психологических особенностей кадетов; социально-психологическая помощь кадетам в разрешении возникающих затруднений.

Структура диссертационного исследования определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Поляков, Игорь Григорьевич

Выводы по II главе

Категория среды в педагогике достаточно устойчива и на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Основные проблемы педагогического исследования среды концентрируются в ряде направлений: изучении взаимообусловленности характеристик среды и процесса воспитания взрослеющей личности; изучении возможностей педагогической организации специальных компонентов среды, оптимизирующих процесс воспитания личности (педагогизация среды социальной); определении педагогических механизмов регулирования воздействия социальной среды на ребенка; исследовании среды образовательного учреждения и выявлении ее признаков, характерных особенностей, функций, технологии создания и развития.

Процесс педагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социально значимых ценностей и потребностей и дезактуализацию в сознании молодежи ценностей и потребностей асоциального характера.

Н.Е. Щуркова подразделяет воспитывающую среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение.

Говоря о характеристике воспитывающей среды кадетского корпуса, на наш взгляд, необходимо выделить основные принципы, на которых происходит процесс формирования данной среды: принцип насыщенности среды ценностным содержанием, принцип субъектного включения кадета в содержательную, отвечающую интересам кадетов деятельность и динамики личностных позиций в ней, принцип включенности кадетов в традиционные, стихийные и актуальные события, принцип рефлексивного переживания событий.

Наше исследование - это теоретическое осмысление и обобщение практического опыта организации социального воспитания и индивидуальной помощи кадетам через формирование воспитывающей среды Третьего Московского кадетского корпуса им. Князя А. Невского. Основными целями и задачами деятельности кадетского корпуса являются реализация общеобразовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования и дополнительных образовательных программ, имеющих целыо подготовку кадетов к профессиональному служению Отечеству на гражданском и военном поприще; формирование у кадетов общей ориентации на выбор профессии военнослужащего, сотрудника правоохранительных органов, государственного служащего при соблюдении условии добровольного выбора профессии по окончании Кадетской школы-интерната; создание благоприятных условий для всестороннего развития личности кадетов, их самореализации и самоопределения, а также всемерного развития способностей и творческого потенциала; обеспечение получения кадетами многоуровневой, вариативной, многопрофильной подготовки по программам основного общего и среднего (полного) образования в пределах государственных образовательных стандартов на повышенном уровне, начальных профессиональных знаний и навыков; создание основы для осознанного выбора профессии и дальнейшего обучения в учреждениях высшего (среднего) профессионального образования; воспитание у кадетов гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, традициям верности конституционному долгу; оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании у кадетов дисциплинированности и целеустремленности, в формировании у них навыков самостоятельной жизни.

Как показало наше исследование, эффективность индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса обеспечивается наличием в нем социально-психологической службы. Основными видами деятельности, которыми занимается социально-психологическая служба являются анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ; консультирование; консилиум; коммуникативные и иные тренинги; ролевые и деловые игры; психологические уроки и так далее

На основе проведенного теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы нами выявлены условия организации индивидуальной помощи кадетам в воспитывающей среде образовательного учреждения: личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе; интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений; формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

Личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе понимается нами как обеспечение подростка информацией об имеющихся в кадетском корпусе видах социальной деятельности; информацией о возможностях включения в эти виды социальной деятельности; информацией о себе, своих личностных чертах, свойствах, способностях и т.п.; индивидуальной помощью в самоанализе; индивидуальной помощью в самоопределении в позиции: «Я -Деятельность».

Интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений является объективно необходимой, так как в условиях кадетского корпуса с подростком работает не только воспитатель группы, в которой он находится, но и педагоги-психологи (в кадетских школах-интернатах созданы службы медико-психолого-педагогической поддержки детей), педагоги-предметники (так как кадеты должны получить общее среднее образование) и педагоги-военные (так как в отличие от общеобразовательных школ учебный план кадетских корпусов предусматривает такие курсы, как «Основы военной службы», «Школа младших командиров», «Юный радист» и т. д.).

Формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития предполагает «продвижение в субъектности» кадета в воспитывающей среде корпуса. Субъектность является основанием всех характеристик человека как субъекта жизнедеятельности. Человек не рождается субъектом, а становится им, когда он включается в систему общественных отношений, проявляет способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, измерять и оценивать последствия этих изменений, излагать происшедшее себе и другим людям.

Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Третьего Московского кадетского корпуса им. Князя А. Невского, кадетской школы-интерната № 1 «Первый Московский кадетский корпус», кадетской школы-интерната № 8. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие группы воспитанников кадетских корпусов общей численностью 452 человека (406 мальчиков и 46 девочек). Данные кадетские корпуса были интересны нам с точки зрения отслеживания некоторых результатов нашей экспериментальной работы в процессе организации индивидуальной помощи.

Анализ изменений, происходящих с подростками, позволил описать процесс организации индивидуальной помощи в воспитывающей среде кадетского корпуса при создании специальных педагогических условий. Контрольной группой являлись кадеты кадетской школы-интерната № 8 г. Москвы. В ходе проведения вышеобозначенных методик в данной кадетской школе-интернате, не ставя перед собой задачи создания специальных условий по организации индивидуальной помощи подросткам, мы получили результаты, которые свидетельствуют о значимости произошедших с детьми изменений в воспитывающей среде кадетского корпуса, являющегося экспериментальной базой нашего исследования по сравнению с подростками, обучающимися в кадетской школе-интернате № 8, где проводились контрольные замеры.

Заключение

Развитие кадетских корпусов в России имеет длительную историю. До XVIII в. для дворянства, которое было обязано нести военную службу для государства и получать образование, почти не было школ для специального образования. При Петре I было предпринято несколько попыток открытия школ для первоначальной военной подготовки. Ко времени создания первого кадетского корпуса из накопленного опыта стало уже ясно, что военные школы не могли дать молодым людям необходимого для будущих офицеров общего и военного образования.

Как специфические образовательные учреждения, кадетские корпуса выполняли и выполняют одновременно ряд функций, в первую очередь, собственно образовательные функции. Современные кадетские корпуса предоставляют воспитанникам возможность получения среднего образования, исторически обучение военному делу в кадетских корпусах строилось на основании овладения кадетом общего образования, содержание которого обусловливалось современными историческому периоду развития тенденциями развития педагогической теории и практики. Воспитательная функция реализуется на основании ранней профессионально-ориентационной деятельности. Защитная функция заключается в том, что кадетские корпуса традиционно предоставляли льготы для поступления детей военнослужащих, погибших при исполнении воинского долга, иногда из таких воспитанников формировались специальные подразделения кадетских корпусов. В настоящий момент реализация защитной функции выражается также в своеобразном ограждении растущей личности от неблагоприятных воздействий окружающего социума.

Деятельность кадетских корпусов создает предпосылки для реализации потребностей большой группы молодежи в новых для них отношениях, отражающих специфику отношений военных организаций. При этом формируется новый тип воспитывающей среды, сочетающей в себе признаки традиционных школьных отношений и отношений военных. Воспитывающая среда оказывает существенное влияние на социальное воспитание школьников. По мнению учёных и практиков, такая среда оказывает существенное влияние на формирование личности воспитанников. При этом в исследованиях воспитывающей среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений.

Воспитывающая среда кадетского корпуса - это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями.

Создание условий для максимального развития личности каждого подростка - одна из самых актуальных и очень нелегких воспитательных задач, стоящих перед различными образовательными учреждениями. Однако системный кризис, который пережило наше общество в 90-е гг. XX века, привел к повышению уровня тревожности, распространению фаталистических установок, общему снижению активности многих групп населения. Данная ситуация создает неблагоприятные условия для стихийного развития ребенка и обусловливает необходимость активизации имеющихся у него ресурсов с целью максимального удовлетворения возникающих у него потребностей, связанных с участием в социальной деятельности.

Однако не всегда ребенок способен и готов воспользоваться предоставляемыми ему возможностями по причине отсутствия опыта самопознания, самоопределения, реализации себя в деятельности, общении, отношениях. Современное понимание воспитания как процесса субъект-субъектного взаимодействия ставит перед педагогом особую задачу по оказанию ребенку помощи в развитии и реализации себя в меняющемся мире. Одной из разновидностей помощи является индивидуальная помощь. Оказание индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса предполагает создание условий для раскрытия потенциала ребенка, осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у подростков ресурсов.

Наше исследование - это теоретическое осмысление и обобщение практического опыта организации социального воспитания и индивидуальной помощи кадетам через формирование воспитывающей среды Третьего Московского кадетского корпуса им. Князя А. Невского. Корпус был основан 30 ноября 2000 года. В процессе обучения и воспитания в кадетском корпусе используются разнообразные формы и методы классных и внеклассных занятий, обеспечивающие формирование у кадетов высоких морально-психологических качеств, осознанное и прочное усвоение основ науки, развитие умственных способностей и активной деятельности, выработку навыков самостоятельной работы и умения применить полученные навыки на практике, хорошее физическое развитие и закалку. В кадетский корпус принимаются несовершеннолетние дети, получившие начальное образование, годные по состоянию здоровья и изъявившие желание обучаться в данном типе образовательных учреждений. Приоритет при поступлении отдается детям -сиротам, родители которых погибли во время военных действий, а также детям из социально неблагополучных семей. Основной проблемой, с которой сталкиваются кадеты, и в разрешении которой им необходима индивидуальная помощь, является проблема адаптации к жизнедеятельности в воспитывающей среде кадетского корпуса. В адаптационный период обучения в корпусе, который характеризуется относительной изолированностью и автономностью, а также высокой степенью регламентации быта и взаимоотношений, кадетами остро чувствуется резкий отрыв от дома, от родных и близких. У кадета, попавшего в корпус, возникает необходимость активно приспосабливаться к изменившимся условиям жизни, что влечет за собой ограничения в комфорте и удобствах, в свободе выбора рода занятий, режима и индивидуального распорядка дня, круга общения.

Как показало наше исследование, эффективность индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса обеспечивается наличием в нем социально-психологической службы. Социально-психологическая служба в Третьем Московском кадетском корпусе им. Князя А. Невского - это структура, выполняющая функции психологической и социальной защиты, оказания индивидуальной помощи кадетам. Основными направлениями деятельности службы являются психолого-педагогическое изучение кадетов на протяжении всего периода нахождения в кадетском корпусе с целью обеспечения к ним индивидуального подхода; полноценное личностное развитие кадетов на каждом возрастном этапе; создание условий для успешной адаптации к кадетскому корпусу; профилактика и коррекция отклонений в развитии, поведении и деятельности кадетов; создание здорового психологического климата в кадетском коллективе; методическая помощь педагогам в вопросах психологических особенностей воспитания кадетов; психологическая помощь кадетам в разрешении внутренних проблем. Основными функциями службы являются диагностическая (распознание причин и характера отклонений в поведении и учении; изучение социальной ситуации развития ученика, его положения в коллективе; определение потенциальных возможностей и способностей учащегося); коррекционно-реабилитационная (защита интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные учебно-воспитательные или семейные условия; выявление и выработка мер по развитию потенциальных возможностей ученика; выбор наиболее оптимальных форм обучения, коррекционного воздействия; выработка рекомендаций по медицинской реабилитации учащихся; содействие семейной реабилитации: повышение статуса ребенка в глазах родителей, повышение его ценности как члена семьи; выработка рекомендаций для эффективных занятий с ребенком, развития его потенциальных возможностей методами семейного воспитания; запрещение или предупреждение методов психического и физического воздействия на ребенка); воспитательная (разработка стратегии педагогического воздействия на учащихся «группы риска»; интеграция воспитательных воздействий педагогического коллектива, родителей и сверстников на ученика).

На основе проведенного теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы нами выявлены условия организации индивидуальной помощи кадетам в воспитывающей среде образовательного учреждения:

- личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе;

- интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений;

- формирование у подростков способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

В ходе этой работы были решены такие задачи: определена экспериментальная группа - подростки, обучающиеся в Третьем Московском кадетском корпусе им. Князя А. Невского, на основе диагностики выявлены индивидуально-психологические особенности и противоречия, разрешение которых позволяло актуализировать имеющиеся у подростков ресурсы в ходе решения возрастных задач, выявлены условия организации индивидуальной помощи подросткам, определены наиболее эффективные организационные формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса. Все это послужило основой для практической деятельности по организации индивидуальной помощи подросткам, проводимой в кадетских корпусах. В работу были включены администрация кадетского корпуса, воспитатели, педагоги - предметники, военные педагоги, психологи. В ходе эксперимента происходила интеграция субъектов воспитательного процесса, вырабатывалась единая для всех субъектов воспитательного процесса стратегия деятельности по реализации помогающих отношений в процессе организации индивидуальной помощи подросткам.

Для определения результативности процесса организации индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса нами использовались такие методики, как «Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС 1)», «Ваш творческий потенциал», «Интеллектуальный потенциал», «Шкала самооценки личности», «Методика изучения потребности общения и потребности достижения», «Метод экспертных оценок»; опрос обучаемых (определение социально-педагогических установок и степени адаптации в группе); методики измерения смысложизненных ориентаций.

Анализ изменений, происходящих с подростками, позволил описать процесс организации индивидуальной помощи в воспитывающей среде кадетского корпуса при создании специальных педагогических условий. Контрольной группой являлись кадеты кадетской школы-интерната № 8 г. Москвы. В ходе проведения вышеобозначенных методик в данной кадетской школе-интернате, не ставя перед собой задачи создания специальных условий по организации индивидуальной помощи подросткам, мы получили результаты, которые свидетельствуют о значимости произошедших с детьми изменений в воспитывающей среде кадетского корпуса, являющегося экспериментальной базой нашего исследования по сравнению с подростками, обучающимися в кадетской школе-интернате № 8, где проводились контрольные замеры.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Поляков, Игорь Григорьевич, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.

3. Актуальные проблемы методологии педагогики / Н.Д. Никандров, Б.С. Гершунский. М: НИИ ОП АПН СССР, 1984. - С. 7-15

4. Александрович П.И. Психологическое состояние курсантов и их учет в учебно-воспитательном процессе вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1987.

5. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М.: Знание,1979.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II.- М.: Педагогика, 1980.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 339 с.

9. Андрюшин И.В. Воспитательная работа в кадетских корпусах в период эмиграции. Кострома: Изд-во КФ ВУ РХБЗ, 1999. - 107 с.

10. Аршинов В.И., Усманова М.Ю.Идеи синергетики и теория воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория -практике / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995 г. - 144 с.

11. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.560 с.

13. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Педагогика, 1980.

14. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся вшкольном коллективе. Ярославль, 1991. - 112 с.

15. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

16. Барабанщиков А.В. Методика исследования проблем военной психологии и педагогики. М., 1987.

17. Барабанщиков А.В. Формирование у советских воинов активной жизненной позиции.-М., 1981.

18. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Москва-- Воронеж, 1996.-318 с.

19. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.-446 с.

20. Бердяев Н.А. Философия неравенства / Сост. предисл. и примеч. Л.В. Полякова. М.: «ИМА-ПРЕСС», 1990. - 288 с.

21. Богатырев Е.Д. Научные основы и принципы управления процессом формирования личности в военном коллективе. М., 1980.

22. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

24. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997. - 26 с.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

26. Бондаренко Н.Ф. Комплексный подход к воспитанию дисциплинированности у курсантов военных училищ: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1987.

27. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. - Воронеж: Изд-во Института практической психологии, 1996. - 392 с.

28. Военная педагогика и психология. М., 1986.

29. Военная педагогика. М., 1973.

30. Волков Н.Т. Личностно-ориентированное обучение курсантов вуза: Дисс.канд. пед. наук. Ярославль, 2000.

31. Волохов А.В. Вариативно-деятельностный подход к социализации личности в условиях детских общественных организаций. Дис. . канд.пед.наук : Казань, 1992. - 162 с.

32. Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях/ Под ред. Шкадова И.Н. М.: Воениздат, 1976. - 523 с.

33. Воспитательная работа в вооруженных силах Российской Федерации. Учебно-методическое пособие / Под ред. Липского И.А. М.: Изд-во военного университета, 1995. - 244 с.

34. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования // Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга, 2000. - 248 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Дывыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

36. Выготский Л.С. Педология школьного возраста. В кн.: Выготский Л.С. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.

37. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

38. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1997 г. - 35 с.

39. Газман О.С. Самоопределение// Новые ценности воспитания Вып. 1.-М., 1995.

40. Гамезо М.В. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. М.: Педагогичское общество России, 2001. -272 с.

41. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. М., 1972. -Т. 1.

42. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. / Отв. Ред. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1974-77. - Т.З: Философия духа. - 1977.471 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.

44. Гиндис Б.Я. Формирование взаимоотношений в кратковременном детском коллективе (на материале ВПЛ ЦК ВЛКСМ «Орленок»): Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1976.- 19 с.

45. Гожиков В.Я. Воспитательная работа в высшем военно-учебном заведении: сущность, содержание, приоритеты. Кострома, 2001.

46. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004. -272 с.

47. Головаха Е.Н. Структура групповой деятельности. Киев: Наукова думка, 1979.-139 с.

48. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград. 1995.

49. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Методологические основания разработки принципа индивидуализации воспитания //Ярославский педагогический вестник. №1, 1999. С. 104-107.

50. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

51. Дыои Дж. Школа и общество. М.: Гос. изд-во, 1925. - 169 с.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Изд. корп. «Логос», 1999. -384 с.

53. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67 с.

54. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал 2002. - № 1. - С. 31-43.

55. Иванов В.П. Формирование личности офицера. М.: Воениздат,1986.- 160 с.

56. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе. Красноярск: СибГТУ, 2000.

57. Ильин Н.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1983.

58. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328 с.

59. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров России. М.,1990.

60. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

61. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1983. - 85 с.

62. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание,1979.

63. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224 с.

64. Киселев В.А. Система военно-профессиональной подготовки допризывной молодежи в военно-техническом кадетском корпусе (на примере кадетского корпуса г. Тольятти): Автореф. дис.канд. пед. наук. -Тольятти, 1998.

65. Клай Н.В. Как подготовить ребенка к жизни: как воспитать победителя. Пер. с англ. М., 1991.

66. Клюева Н.В. Экзистенциальные проблемы и психологическая помощь в их разрешении // Актуальные проблемы подготовки учителей и школьных психологов. Ярославль, 1994. - С. 34-38.

67. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1987.- 144 с.

68. Коменский Я.А. Избр.пед.соч.в 2-х тт. М.: Педагогика, т. 1.

69. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

70. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций /М.И. Рожков, А.В. Волохов и др. М., 1991.

71. Конюхов Н.И. Влияние жизненного пути личности курсантов на результаты воинской деятельности. Ульяновск, 1977.

72. Кравчун Н.С. Развитие теории и практики воспитания советских воинов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1973.

73. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

74. Куприянов Б.В. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учеб.-мет. пос. / Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, И.И. Фришман. -М.: ВЛАДОС, 2001. 216 с.

75. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ, 1993. -152 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1972.

77. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.

78. Лузина Л.М. Теория воспитания философско-антропологический подход Псков, 2000.

79. Макаренко А.С. Из опыта работы // Педагогические сочинения в. 8 т.-М., 1983.-Т. 1.-С. 52-67;- 1984.-Т. 4.

80. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред.

81. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 144 с.

82. Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995 г. - 144 с.

83. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983.

84. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.

85. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., исправл. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000 - 192 с.

86. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учеб. для студентов пед. вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 200 с.

87. Наторп П. Социальная педагогика. С.Петербург, 1911. - 412 с.

88. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции // Советская педагогика. 1991 г. - № 11.-е. 61-64.

89. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

90. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю.Шведовой. -М.: Рус. яз., 1986.-797 с.

91. Организационная психология / Сост. и общ. ред. Л.В.Винокурова, И.И. Скрипюка СПБ.: Питер, 2000.

92. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пос. для студ. вузов // Под ред. М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой. М., 2001. - 256 с.

93. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе. М.: изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК»,1998. - 160 с.

94. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии 1992. - № 1 - 2.

95. Основы военной педагогики и психологии / Под ред. А.В. Барабанщикова. М., 1986.

96. Оффе К. Политэкономия: социологические аспекты // Политическая наука: новые направления. С. 667.

97. Педагогика: Учеб. пос. для студентов пед. учеб. зав. / Под ред В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

98. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 8 / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого. -Волгоград, 2002. С. 5- 10.

99. Педагогический словарь. В 2-х тт. / Под ред. И.А. Каирова, П.К. Гончарова и др. М., 1960. - 464 с.

100. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива // Вопросы философии. 1973. - № 12.

101. Петровский В.А. Адаптивность неадаптивность // Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

102. Петровский В.А. Идея свободной причинности в психологии // Гуманитарные науки в России. Соросовские лауреаты. М., 1996.

103. Петровский В.А. К построению модели развития личности в переходном возрасте // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984.

104. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. -№ 3.

105. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-н/Д, 1996.-512 с.

106. Петровский В.А. Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

107. Петровский В.А. Присутствие группы как фактор индивидуальной деятельности: Социально-психологические аспекты общественной активности. Ярославль, 1975.

108. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.- 160 с.

109. Попов А.А., Плеханов A.M. От кадетских корпусов России ксуворовским военным училищам войск НКВД (МВД) СССР (1731-1960 гг.). Исторический очерк. М.: Граница, 1998. - 240 с.

110. ПосталюкН.Ю. Педагогика сотрудничества. М.: Наука, 1982.150 с.

111. Постановление Правительства РФ №1427 от 15 ноября 1997 г. «Об утверждении типового положения о кадетской школе (кадетской школе-интернате)».

112. Практическая психология // Сост. В.Н. Столяренко. М., 1998.485 с.

113. Профессиональный отбор кандидатов в военные вузы. М., 1988.

114. Психологические методы оценки и прогнозирования профессиональной пригодности к воинской службе. М., 1985.

115. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 400 с.

116. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова-М.: Педагогика-Пресс, 1996.-440 с.

117. Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр./ Редкол.: А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

118. Психология. Словарь/ Под. общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 - 495 с.

119. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. Ярославль, 1996.

120. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-479 с.

121. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993. - 224 с.

122. Рожков М.И. «Организация воспитательного процесса в школе». М.: «ВЛАДОС», 2000.

123. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 63 с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.т. М.:

125. Педагогика, 1989. Т. 1. - 488 е.; - Т. 2. - 1989.

126. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.,1986.

127. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс. . докт. пс. наук. -М., 1994.

128. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Уч. пос. для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000 -416 с.

129. Слободчиков В.И., ЦукерманГ.А. Интегральная периодизация общего психического развития//Вопросы психологии, 1996.-№ 5.

130. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высш. учебных заведений / авт.-сост. J1.B. Мардахаев. М.: Издательский центр академия, 2002. - 368 с.

131. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Авт.-сост. J1.B. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 215-216.

132. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000 г. 171 с.

133. Современный философский словарь. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Минск, 1998.

134. Социальная педагогика. Хрестоматия. Составитель М.Д. Горячев. Самара: СИУ, 1996.-246 с.

135. Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Владос,2000.

136. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 240 с.

137. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условияхсовременного общества // Под. ред. Т.В. Машаровой, М.И. Рожкова. Киров, 2003.- 155 с.

138. Стребиж О.А. Формирование субъектности курсанта военного вуза. Дисс. .канд.пед.наук. Кострома, 2005. - 172 с.

139. Субъект действия, взаимодействия, познания. Воронеж, 2001.288 с.

140. Топка Н.Б. Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. Автореф. дис. канд.пед.наук. Кострома, 2004. - 23 с.

141. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 213 с.

142. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. Москва: «Педагогическое общество России», 1999. - 260 с.

143. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

144. УшинскийК.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед. соч. в 2-х т.т./ Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюна, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. - М.: Педагогика, 1974. -Т.1.-С. 229-547.

145. Ушинский К.Д. Собр. соч. В 9-ти тт. М: АПН РСФСР, 1948, т. 3.

146. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. труды. М., 1996. - 512 с.

147. Филонов Т.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика,1985.

148. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция:

149. Л.Ф. Ильичев, П.И. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Павлов М.: Сов. энциклопедия, 1983 - 840 с.

150. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272 с.

151. Шацкий С.Т Педагогические сочинения. В 4-х томах. М.: Просвещение, 1964. - 475 с. - Т. 2.

152. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Учебное пособие. М., 1995. - 544 с.

153. Шевандрин Н.Н. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.- 178 с.

154. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2-ое издание. М.: Работник просвещения, 1924. - 127 с.

155. Эльконин Б.Д. Психология игры. М., 1978. - 288 с.

156. Энциклопедический социологический словарь / Под. ред. Г.В. Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

157. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1996. - 56 с.