Интегративная технология обучения физике учащихся средней общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Севостьянова, Ольга Михайловна

  • Севостьянова, Ольга Михайловна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 1999, Самара
  • Специальность ВАК РФ13.00.02
  • Количество страниц 155
Севостьянова, Ольга Михайловна. Интегративная технология обучения физике учащихся средней общеобразовательной школы: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования). Самара. 1999. 155 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Севостьянова, Ольга Михайловна

Введенйе. .„

Чр Глава 1. Научные основы проектирования интегративной технологии обучения физике учащихся общеобразовательной школы.

1.1 .Теоретические и практические обоснования дальнейшего совершенствования технологий обучения физике.

1.2. Природосообразные основы проектирования интегративной технологии обучения физике в средней общеобразовательной школе.

1.2.1 .Психодидактическое обоснование методов, развивающих функциональную асимметрию полушарий головного мозга.

1.2.2.Методы развития мышления и речи учащихся на уроках физики.

1.2.3.Способы улучшения памяти учащихся на уроках физики.;.

1.2.4.Учет психологических особенностей учащихся при. проектиро . вании интегративной технологии обучения физике.

Глава 2. Проектирование и конструирование интегративной технологии обучения физике в общеобразовательной школе.

2.1. Проектирование учебного процесса.

2.2. Оптимизация методов интегративной технологии обучения физике учащихся общеобразовательной школы.

2.3. Обобщение учебного материала по физике и укрупнение дидактических единиц с помощью метода сверток.

ЯГ.' 2.4. Бригадно-циклический способ повторения, углубления, закрепления и контроля теоретического учебного материала по физике.

2:5. Формирование мыслительных действий у учащих на уроках физики„.

2.5.1. Алгоритмизация - как способ формирования мыслительных действий.

2.5.2.Матричный метод как один из способов укрупнения дидактических единиц и развития мыслительной деятельности учащихся.

2.5.3. Метод динамических пар - способ формирования мышления, развития памяти и речи учащихся.:.

2.5.4. Проблемное обучение на уроках физики в средней общеобразовательной школе.

2.6. Использование современных технических средств обучения на уроках физики:.

2.7. Диагностика и контроль знаний,,умений и навыков учащихся в интегративной технологии обучения физике.

2.8. Рейтинговая система итогового контроля знаний, умений и навыков.:.

Глава 3. Проверка эффективности интегративной технологии обучения физике учащихся в общеобразовательной школе.

3.1 Методика проведения педагогического эксперимента.

3.2. Способы проверки «лшистических гипотез. .:.

3.2.1. Проверка статистических гипотез с помощью медианного критерия.

3.3. Дополнительная проверка статистических гипотез с помощью критерия х (хи-квадрат) двух независимых совокупностей:.

3.4. Экспериментальная проверка гипотезы о положительном влиянии интегративной технологии обучения физике на умственное развитие учащихся общеобразовательных школ.

3.5 . Лонгитюднвгй мониторинг успеваемости учащихся 7экспериментальных классов по физике.

3.6. Количественная оценка эффективности уроков - лекций по физике, проводимых с учащимися 10-11 классов в средней общеобразовательнойшколе.:.:. .;.

Ф 3.7. Оценка эффективности интегративной технологии обучения физике по развитию «физического мышления», памяти и речи учащихся.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративная технология обучения физике учащихся средней общеобразовательной школы»

Актуальность и значимость темы данного исследования обусловлены главной задачей в современной теории обучения - развитие личности ученика, которое предполагает развитие интереса к познанию (когнитивной сферы индивида), творческого мышления (креативности), памяти и речи. Большие возможности для этого предоставляет процесс обучения в школе. Обучение - длительный и сложный процесс, складывающийся из отдельных уроков, в ходе которых учащиеся овладевают новыми знаниями, умениями, навыками. Урок оказался столь жизнеспособным, что и в наши дни остается основной формой организации учебного и воспитательного процесса. Чаще всего, учителя школ пользуются традиционным комбинированным типом урока, которым пытаются решить все дидактические задачи на протяжении одного и того же занятия. Это возможно лишь тогда, когда учебная тема представляет небольшую дидактическую единицу. В старших классах, в условиях ограниченного учебного времени и возрастающего объема фундаментальных знаний, применять комбинированный урок нецелесообразно. Н.М. Яковлев и A.M. Сохор [162] провели анализ эффективности комбинированного урока и установили, что на уроке действует жесткий регламент: от трех до пяти минут отводится на организационный момент и проверку домашних работ, 15-20 - на проверку знаний, умений и навыков, 15-20 минут на изложение нового материала, пять - семь минут - на закрепление и одну - две минуты отводится на домашнее задание. Текущая проверка знаний выливается в почти универсальную форму устного опроса. В основном, только в это время отрабатываются навыки активной, доказательной речи, мысль оформляется в слово, развивается языковая культура. Возможно ли осуществить это при использовании комбинированного урока? За учебную четверть каждый учащийся должен иметь хотя бы три оценки за устный ответ. В классе 28 учеников, отсюда следует, что на каждом уроке учитель должен спросить пять человек и на ответ каждого отвести всего лишь три минуты. За это время нельзя качественно опросить каждого учащегося, выяснить глубину знаний, развить речь.

Для изложения нового материала отводится 15-20 минут, которых недостаточно для объяснения сложных и трудных тем. Учитель спешит, сокращает, комкает объяснение и в результате часть материала дает учащимся на дом, для самостоятельного изучения. Чтобы ликвидировать данный недостаток, учителя, делят дидактическую единицу на малые порции, которые изучаются за несколько уроков. Это приводит к тому, что учащийся не способен осознать всю глубину, сущность изучаемой темы, не способен вариативно мыслить, использовать такие знания для решения задач продуктивного, а порой и репродуктивного характера.

На закрепление учебного материала отводится от пяти до семи минут. За это время, учащийся должен осмыслить и систематизировать полученные знания. Касаясь изученного вопроса в новых связях, по новым поводам и новыми способами, учащиеся закрепляют полученные знания, причем в расширенном виде и значительно глубже, осмысленнее. Все это невозможно осуществить на комбинированном уроке, т.к. за пять - семь минут учащиеся способны «закрепить» знания только простым повторением и воспроизведением первично усвоенного. Специализированные уроки позволяют ликвидировать названные недостатки, но применяя их с использованием традиционной методики, создаются новые проблемы. На практическом уроке, предлагаемые физические задачи рассчитаны только на анализ и их условия формулируются в готовом виде, тем самым у учащихся не формируются мыслительные действия синтеза, обобщения и вариативности мышления. Учащиеся приглашаются к доске по желанию и под наблюдением учителя решают задачи. Все учащиеся заняты работой: одни у классной доски, другие самостоятельно, на своих рабочих местах. В классе царит «рабочая атмосфера». Реально же, большая часть учащихся, с наименьшими энергетическими затратами мозга переписывает с доски готовые решения задач, не напрягаясь и не вникая в их суть. Только лишь те учащиеся, у которых выработана внутренняя мотивация, решают задачи самостоятельно. Теперь рассмотрим результативность традиционного практического урока. В.Ф. Шаталовым [154] был проведен эксперимент в девятом классе. За 45 минут урока учащиеся решили и записали в тетради три задачи средней сложности, при этом, учащимся об эксперименте не сообщалось. На следующем уроке была проведена контрольная работа, в которую включили те же задачи. Проверка показала, что 55-60% учащихся не справились с ними. Анализ результатов доказывает неэффективность традиционных практических уроков. На уроках изложения нового материала учитель использует монологический или диалогический методы. Монологический метод реализуется в форме рассказа, объяснения, лекции. Главным действующим лицом является учитель, который за короткое время может последовательно изложить большой объем нового материала и легко, свободно показать свое мастерство: знание предмета, эрудицию, артистичность и т.д. Этот метод прост в использовании (особенно в форме рассказа), поэтому широко применяется учителями школ. Существенными недостатками монологического метода является то, что в процессе изложения нового материала у учителя с учащимися нарушается обратная связь, совместная деятельность и дисциплина, для поддержания которой учитель может создать мотивацию познавательной деятельности у учащихся, применить авторитарный способ поддержания дисциплины или искусственно создать деятельность учащимся (чаще всего это написание конспекта), при этом тратится большое количество учебного времени. Из-за одновременного слушания учителя и ведения конспекта, в этом методе обучения заложено нарушение процесса активного познания учащихся: ослабляется внимание, восприятие, осмысливание и т. д. Диалогический метод представляет вопросно-ответную форму, которой организуется совместная деятельность преподавателя и учащихся, постоянно поддерживается прочная обратная связь между учащимися и преподавателем. Метод позволяет дисциплинировать учащихся, хотя и создает «рабочий шум». Учащиеся автоматически включаются в активную познавательную деятельность, при этом, у них повышается внимание, восприятие, осмысливание и процесс запоминания. Недостаток данного метода заключается в значительно большей затрате учебного времени по сравнению с монологическим методом при изложении одного и того же материала. Традиционные методы, как правило, обеспечивают учащихся системой знаний, но не достаточно развивают творческое мышление, речь, память, навыки самостоятельной деятельности. Все названные недостатки традиционной методики вызвали потребность к созданию новой технологии обучения физике. «Ныне от системы образования требуется поставлять творцов, людей смелой новаторской мысли, ломающих привычные границы возможного, изыскивающих новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении. Система образования призвана стать «фабрикой» самобытных умов.» [23,с.288]. Для реализации этих возможностей многими известными дидактами в содружестве с психологами разрабатывались методы обучения, позволяющие превратить процесс усвоения знаний в процесс интеллектуального развития учащихся.

В работах Л.В.Занкова [45], В.В. Давыдова [38], Д.Б. Эльконина [158] по развивающему обучению предложены принципы существенного повышения теоретического уровня обучения, обучения на высоком уровне трудности и быстрого темпа изучения учебного материала, осознания школьниками процесса учения. Другое направление в исследовании путей совершенствования обучения в целях более эффективного развития учащихся было предложено Н.А. Менчинской [79], П.Я. Гальпериным [30, 31], З.И. Калмыковой [50], Д.Б. Богоявленской [20], Н.Ф. Талызиной [132, 133], Г.А. Вайзер [26], Д. Пойа [93] и

JI.H. Ланда [64] в теории поэтапного формирования умственных действий, что позволяет найти способы целенаправленного формирования этих процессов и управления ими. В работах М.И. Махмутова [75, 76, 77], И.Я. Лернера [69], М.А. Матющкина [74] предложены проблемно-поисковые методы, позволяющие развить творческое мышление учащихся; П.М Эрдниевым и Б.П.Эрдни-евым [159, 160, 161] для развития мыслительной деятельности учащихся рекомендовано укрупнение дидактических единиц; В.К. Дьяченко [43] предлагает метод коллективного обучения для формирования и развития мышления, памяти и речи учащихся; Б.С. Гершунским, Ю.А. Кустовым В.А.[63] рекомендовано преемственное преподавание курса физики, позволяющее формировать и развивать продуктивное мышление учащихся. В.А. Фабрикантом [140], В.Г. Разумовским [99], Г.П. Корневым [55, 56], B.C. Ледневым [65], Б.Ф. Башариным [12] предложен метод генерализации содержания физики и модульной технологии ее изучения; В.А. Бетевым [17], А.В. Усовой [134, 135, 136, 137], В.Н. Ми-хелькевичем [82] рекомендовано для интенсификации обучения применять содержательно-знаковую наглядность и т.д. Ценность данных исследований несомненна, но изменения в реалиях современной жизни требуют изменений и в методах обучения, в создании новых технологий, включающих современные достижения в области психологии, дидактики и техники. Существует несколько путей разработки современной технологии обучения:

1) создание инновационной технологии, в которой имеются новые идеи, элементы, концепции обучения, качественно изменяющие содержание форм, методов обучения и воспитания;

2) разработка комбинационной, интегративной технологии, в которой создается новое на основе комбинации и интеграции известного, варьирования элементов и связей между ними.

Именно созданию и реализации интегративной технологии посвящена данная работа. Актуальность научного исследования обусловлена необходимостью

• создания интегративной технологии обучения физике, в которой используются и взаимно сочетаются как традиционные, так и инновационные методы обучения, способствующие в условиях все возрастающего объема фундаментальных знаний по физике (ее научного ядра) и ограниченного учебного времени, качественной подготовке учащихся;

• использования при выборе методов обучения современных достижений науки в области психологии, в частности, свойства функциональной асимметрии полушарий головного мозга;

• разработки методических приемов, способствующих «свертыванию» большого по объему информационного учебного материала и его ускоренного запоминания;

• использования элементов компьютерных технологий;

• более эффективного использования механизмов внутренней самоорганизации учащихся, доминирования процессов самообучения и самоконтроля, взаимного обучения и взаимного контроля учащихся, над традиционными процессами обучения и педагогического контроля.

Цель исследования. Разработка и реализация научно обоснованной интегра-тивной технологии обучения физике в общеобразовательной школе. Объектом исследования является процесс организации учебно-познавательной деятельности учащихся по освоению научных основ физики в современной школе, организуемой учителем через использование интегративной технологии обучения.

Предмет исследования - интегративная технология обучения физике, способствующая формированию глубоких, прочных знаний, умений и навыков их практического использования, развитию у учащихся мотивации познавательной деятельности, креативного мышления, памяти и речи.

Преподавание физики в общеобразовательной школе необходимо проводить на основе интеграции психологических и педагогических достижений. Это позволит осуществить оптимальный выбор методов и средств обучения, с учетом внутренней природы, реальных возможностей учащихся. Такая интеграция способствует развитию функциональной асимметрии полушарий головного мозга, интенсивному формированию мыслительных действий, непроизвольной памяти, речи и развитию креативности мышления. В этом заключается первое концептуальное положение.

Суть второго концептуального положения заключается в интеграции репродуктивных и продуктивных методов обучения, определяя при этом оптимальные, временные, объемные и структурные сочетания. Такая интеграция способствует включению большого количества перцептивных механизмов, что делает усвоение более активным. Важной составной частью данного концептуального положения является принцип развивающего обучения, сущность которого состоит в том, что «. учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познавательной деятельности. Он ставится в такие условия, что сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений. Учащийся не усваивает готовые сведения, а добывает, открывает, находит их. Особенность развивающего обучения заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Разработанные мыслительные механизмы позволяют учащемуся далее саморазвиваться, самообразовываться» [15]. Третье концептуальное положение состоит в оптимальной интеграции различных форм обучения: индивидуальной, коллективной и групповой, способствующей развитию мыслительных действий, непроизвольной памяти и речи учащихся, коммуникативного потенциала (способности к сотрудничеству, готовности к взаимодействию), рефлексивного потенциала (самооценке и самоанализу), креативного потенциала (развитию вариативности, гибкости, быстроты, самостоятельности мышления), психологического потенциала (активности, работоспособности).

В интегративной технологии реализуются следующие принципы обучения: целенаправленности, научности, доступности, систематичности и последовательности, наглядности, прочности, природосообразности, сжатия учебной информации, принцип развивающего обучения, преемственности, коллективного обучения, дифференциации и индивидуализации обучения, осознанности и действенности результатов обучения. Взаимно интегрируясь и дополняя друг друга, они составляют методологическую и организационно-методическую основу системно целостной интегративной технологии обучения.

Гипотеза исследования. Интегративная технология обучения физике может явиться эффективным средством формирования прочных знаний, умений, навыков, развития креативности мышления, памяти и речи учащихся, если

• провести оптимизацию методов обучения с учетом их эффективности и природосообразности;

• структурно сочетать традиционные и интенсивные методы обучения в их определенных объемных и временных соотношениях;

• использовать достижения в области психологии;

• применять элементы компьютерных технологий на всех этапах обучения. Исходя из цели исследования и сформулированной выше гипотезы, в работе ставятся следующие задачи:

• проанализировать современное состояние проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, выявить перспективы разработки и использования интегративной технологии обучения;

• сформировать теоретические основы интегративной технологии обучения физике;

• осуществить научный отбор методов обучения, исходя из условий природосообразности и эффективности, определить их оптимальные структурные, объемные и временные сочетания;

• разработать, внедрить и провести проверку эффективности использования интегративной технологии в учебном процессе, средней общеобразовательной школы.

Теоретико-методологические основы исследования составляют:

• диалектический метод познания процессов действительности;

• разработанные в педагогике основы обучения и воспитания учащихся;

• методология науки физики;

• основы и практические обобщения соответствующих разделов психологии. Для решения поставленных в работе задач использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы с целью обоснования актуальности и определения методологической основы разрешения исследуемой проблемы;

• изучение состояния исследуемой проблемы в практике обучения физике в школе;

• метод анкетирования, тестирования учащихся;

• педагогический эксперимент по выявлению эффективности предложенной технологии;

• методы математической статистики.

В основу исследования вошли достижения современной теории обучения В.В. Давыдова [38], Л.В. Занкова [45], И.Я. Лернера [69], М.Н. Скаткина [123,124, 125], М.И. Махмутова [75, 76, 77], В.В. Гузеева [36], В.К. Дьяченко [43], П.М. Эрдниева, Б.П. Эрдниева [159, 160, 161], а также методологические основы и методики преподавания физики В.А. Бетева [17], Ю.И. Дика [40], Н.М.Зверевой Г.П. Корнева [55,56], Ю:А. Кустова [63], В.А. Кондакова [54], В.В. Мултанов-ского [84], В.Н. Михелькевича [82].

Разработанная интегративная технология опиралась на психологические исследования Р. Сперри, И. Хамори, Б. Ливер, Н.Н. Брагиной, Т.А. Доброхотовой [23], М. В. Кларина [53].

Опытной и экспериментальной базой исследования явились среднеобразова-тельные школы г. Самары № 91, 29, 43, школа 77 г. Тольятти, факультет довузовской подготовки Самарского государственного технического университета. Логика и этапы исследования.—Исследование велось в течение семи лет и состояло из трех этапов.

Первый (1992 - 1993) ориентировочно-поисковый этап.

Изучалось состояние проблемы в существующей теории и практике, проводились констатирующие эксперименты, накапливался опытный материал для развертывания последующей исследовательской работы. На первом этапе были выявлены основные недостатки в учебном процессе по физике, определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза. На данном этапе изучалась педагогическая и психологическая литература, теория планирования и обработки результатов педагогического эксперимента.

Второй этап (1994-1995)- теоретико-проектировочный: разрабатывалась интег-ративная технология обучения физике, проводилась ее апробация и контрольные срезы обучения, велась публикация текущих результатов исследования. Третий (1996-1998) - экспериментально-обобщающий этап: проводился контрольно-обучающий эксперимент по проверке эффективности влияния разработанной интегративной технологии обучения физике на повышение академической активности, качество обучения, развитие творческого мышления, памяти, речи учащихся. Осуществлялось внедрение положительных результатов исследования в педагогическую практику, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается

• в разработке интегративной технологии обучения физике, способствующей активизации учебно-познавательной деятельности, формированию прочных, качественных знаний, умений, навыков и развитию творческого мышления учащихся, которая базируется на оптимальных структурных, объемных и временных сочетаниях ряда эффективных методов обучения и опирается на объективные закономерности в области психологии;

• в создании сверхсимволов и методики их применения на уроках-лекциях и практических занятиях, при формировании умений и навыков учащихся;

• в разработке бригадно-циклического метода и создании новой модификации метода динамических пар, позволяющих закреплять теоретические знания, интенсивно развивать мышление, память и речь учащихся на уроках физики; в модификации алгоритмического метода обучения, разработке конструкта алгоритма-описания и алгоритма-распознавания, позволяющих поэтапному формированию у учащихся операций мышления;

• в разработке новой версии рейтингового контроля знаний, умений и навыков и создании универсальной программы диагностики и контроля знаний, умений, навыков учащихся на ЭВМ.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и практической реализации интегративной технологии обучения физике, комплекса учебно-методических пособий, пакетов прикладных обучающих и контролирующих тестов и авторских компьютерных программ, в создании дидактического банка сверхсимволов, в разработке структуры и организации проведения урока методом динамических пар, во внедрение в практику школьного обучения результатов исследования, в положительном влиянии разработанной технологии на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, качество знаний по предмету, на развитие творческого мышления, памяти и речи. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались устойчивой непротиворечивостью исходных методологических позиций и психолого-дидактических предпосылок; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентированной на нее; длительностью и вариативностью методов опытно-экпериментальной работы; оперативным внесением корректив в гипотезу и организацию проведения педагогических исследований; применением методов математической статистики при обработке данных эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась в школах 91, 29, 43 г. Самары, школы 77 г. Тольятти. Теоретические выводы работы излагались на семинарах в СИГЖРО, посредством их публикаций в печати и выступлений с докладами:

• на 2-ой Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность СИГЖРО» (г. Самара, 1999).

• на 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (г. Барнаул, 1996).

• на 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (г. Барнаул, 1998).

• на Российской конференции «Интегративно-гуманитарный подход в непрерывном экологическом образовании» (г. Тольятти, 1995);

• на Республиканской научно-практической конференции «Содержательно-знаковая наглядность в системе научения физике» (г. Самара, 1997);

• на ежегодных внутривузовских научно-методических конференциях СамГТУ (1995-1998);

• на межвузовской научно-методической конференции «Формы и методы организации учебного процесса в современных условиях» (г. Сызрань, 1996);

• на межвузовской конференции «Компьютерные технологии обучения: концепции, опыт, проблемы» (г. Самара, 1997);

• на межвузовской конференции «Развитие и совершенствование учебного процесса на основе опыта подготовки специалистов для аэрокосмической отрасли» (г. Самара, 1997);

На защиту выносятся

• Концептуальные основы интегративной технологии обучения физике в общеобразовательной школе.

• Разработанные и модифицированные инновационные методы обучения, являющиеся элементами интегративной технологии обучения физике бригад-но-циклический метод, применяемый на практических уроках и позволяющий развивать память и речь учащихся, алгоритмические методы, поэтапно формирующие операции мышления, матричный метод, сверхсимволы и методика их применения на уроках-лекциях и практических занятиях при формировании умений и навыков учащихся, метод динамических пар, позволяющий интенсивно развивать мышление, память и речь учащихся на практических уроках физики, новая версия рейтинговой системы контроля знаний, умений и навыков учащихся.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Севостьянова, Ольга Михайловна

Выводы по третьей главе

1. Проведенный педагогический эксперимент путем сравнения результатов?" обучения в экспериментальных и контрольных классах с использованием медианного критерия, х2 (хи-квадрат) и критерия Макномары показал, что учащиеся экспериментальных выборок имеют более высокий уровень успеваемости, чем учащиеся в контрольных классах. Прирост знаний, умений

S' и навыков в экспериментальных классах за время эксперимента составил Пэ = 0,7 балла, тогда как для контрольных классов за, то же время Пк= 0,07 балла. Разность прироста составила: П = Пэ- Пк= 0,7 - 0,07 = 0,63 балла.

2. В результате проведенной экспериментальной проверки гипотезы о положительном влиянии интегративной технологии обучения физике на умственное развитие учащихся общеобразовательных школ с помощью теста ШТУРа и проверки статистических гипотез с помощью критерия Макномары установлено, что учащиеся после эксперимента имеют значительно выше уровень умственного развития, чем до эксперимента.

3. Лонгитюдный мониторинг успеваемости по физике учащихся 7 - 11 классов, что при введении в учебный процесс экспериментальных факторов -успеваемость растет. Прирост среднеарифметического балла составил 0,63.

4. Проведенный анализ лекционной деятельности учителя методом количественной оценки лекций показал, что при введении в учебный процесс экспериментального фактора, вероятностное значение показателя эффективности S* составил 53%. Это доказывает преимущества уроков-лекций, проводимых интегративной технологией.

5. Для определения эффективности интегративной технологии обучения физике по показателям развития «физического мышления», памяти и речи учащихся, разработана методика оценки эффективности технологии, которая показала, что у учащихся экспериментальных классов показатель «физического мышления» увеличился в 1,5 раз, показатель памяти вырос в 1,9 раз, показатель устной речи - в 1,6 раз и показатель письменной речи - в 1,3 раза. Отсюда следует, что выполняется главная гипотеза о положительном влиянии инегративной технологии обучения физике на общую успеваемость и развитие учащихся экспериментальных групп.

Заключение

Основным итогом исследования можно считать постановку и решение актуальных на современном этапе развития образования теоретических и практических вопросов совершенствования процесса обучения физике в общеобразовательной школе.

1. Разработана и апробирована интегративная технология обучения физике учащихся общеобразовательной школы, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности, формированию прочных, качественных знаний, умений, навыков и развитию творческого мышления учащихся.

2. Проведен выбор оптимального сочетания методов обучения и научно обоснован доминирующий метод обучения в конкретном учебном процессе. Для поэтапного формирования у учащихся мыслительных действий применены модернизированные диссертантом алгоритмические методы, матричный метод, метод динамических пар, проблемно-поисковые методы.

3. Разработаны способы диагностики и контроля знаний, умений, навыков, способствующих формированию у учащихся внутренней и внешней мотивации к различным видам учебной деятельности, развитию само- и взаимооценки. Создана универсальная компьютерная программа диагностики и контроля знаний, умений, навыков.

4. Предложена методика развития памяти, речи, творческого мышления учащихся на уроках физики за счет организации группового и коллективного обучения учащихся.

5. Разработаны сверхсимволы, позволяющие ускорить процесс запоминания^ переработки и воспроизведения учебного материала, устанавливающие логические взаимосвязи между различными физическими параметрами. Создана методика применения сверхсимволов на уроках-лекциях и при формировании умений и навыков учащихся. ;

6. Проведенный педагогический эксперимент путем сравнения результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах с использованием медианного критерия, (хи-квадрат), критерия Макнамары, тестов ШТУРа, лонгитюдного мониторинга показал, что учащиеся экспериментальных классов имеют более высокий уровень успеваемости и умственного развития, чем учащиеся в контрольных классах.

7. Разработана методика оценки эффективности интегративной технологии обучения физике по показателям развития физического мышления, памяти и речи учащихся. Установлено, что учащиеся экспериментальных классов имеют более высокие показатели, чем учащиеся контрольных классов.

8. Проведенный педагогический эксперимент доказал правильность выдвинутой гипотезы исследования, сущность которой заключается в том, что эффективное и природосообразное обучение физике, базирующееся на интеграции психологии и педагогики, традиционных и инновационных методов обучения, обеспечивает формирование прочных знаний, умений, навыков и развивает творческие способности учащихся. Это позволяет сделать предположение, что разработанная интегративная технология обучения физике учащихся общеобразовательной школы может служить основой для дальнейшего исследования проблемы развития личности учащихся в условиях постоянно изменяющихся реалий жизни:

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Севостьянова, Ольга Михайловна, 1999 год

1. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. - 197с.

2. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400с.

3. Алепиев В.А. Роль ассоциативных связей в школьном ; курсе физики. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург. 1997.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: 1984, с 175-187.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Наука, 1969,! с 98.

6. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение. 1985. 208с.

7. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М: Знание. 1987,- 78с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика. 1977,-256с.

9. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание. 1978. -48с.

10. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва. -Перспективы, 1983, №2, с. 5-21.

11. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов научно-педагогических исследований. Советская педагогика, 1975, №11, с.46 - 53.

12. Башарин Б.Ф. Технология повышения программного содержания курса физики. Специалист 1992. №3.

13. Башарин Б.Ф. К вопросу о научных основах построения и применения свернутых конспектов для изучения физики. М.: НИИ ПТП АПН СССР, 1989, с. 17-39. ;

14. Башкатова И.С. Решение экспериментальных задач качественного характера как одно из средств активизации учебно-познавательной деятельности учащегося. Автореферат. На соискание ученой степени педагогических наук. Челябинск. 1997.

15. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Свердловск: СИПИ, 1994. -170с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989 -192с.

17. Бетев В.А. К вопросу о наглядности в обучении физике. Технология подготовки специалистов в индустриально-педагогическом колледже . Сб. Научно-методических работ. Научный руководитель Кустов Ю.А. Самара, 1993.

18. Бехтерева Н.П. Законы мозга и законы общества. .//Мозг и разум. Российская Академия наук. Институт философии. М.: Наука. 1994. -с.91-92.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в двух томах. М.: Педагогика, 1979, Ti 304с., Т2 - 399с.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. /Отв. ред. и авт. предисловия. Б.М. Кедров Ростов - н/Д. Йзд. Рост, ун-та, 1989. - 173 с. I

21. Большаков В.Ю. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Психотренинг. М.: Служба доверия. 1994. -с.263 -280.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг. М.: Служба доверия.1994.с.263 315.

23. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Проблема «мозг-сознание» в свете современных представлений о функциональной асимметрии мозга.//Мозг и разум. Российская Академия наук. Институт философии. М.>: Наука. 1994. -с.45.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж. 1996. -392с.

25. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение. 1981. 288с.

26. Вайзер Г.А. О методах мыслительной деятельности учащихся при решении задач. ;

27. Волков Г.Н. Социология науки. М., 1968.

28. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение. 1982. -144с.

29. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Изб. Психологические исследования . М.: 1956,с.438-452.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд. МГУ, 1976

31. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.1 М.: Изд. АПН РСФСР. 1959.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс. 1995 448с.

33. Горбушин Ш.А. Опорные конспекты для изучения физики за курс средней общеобразовательной школы. Ижевск. Изд. Удмуртия. 1992. 256с.

34. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977, 136с.

35. Грачев Б.Ф. Методика количественной оценки эффективности прочитанной лекции. Сб. науч. мет. статей по физике. Выпуск 11. М.: Высшая школа. 1984, с.32-36.

36. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание. 1995.- 135с.

37. Гусев В.А. Методические основы преемственности преподавания физики в профессионально-педагогическом колледже и ВУЗе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара, 1995.

38. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972, 356с

39. Демонстрационный эксперимент по физике под редакцией А.А. Покровского. М.: Просвещение. 1971.

40. Дик Ю.И., Пинский А.А. Интеграция учебных предметов,- Советская педагогика, 1987, №9, с.42-47.

41. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом ВУЗе. М.: Высшая школа. 1990. 191с.

42. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 210 с.

43. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989,-159с.

44. Загороднева Е.А. и Мирошников Ю.Ф. Тезисы доклада на 51 научной конференции СГПУ. 1 часть Самара, 1997, с. 41-45.

45. Занков J1.B. Дидактика в жизнь. М.: Просвещение, 1968, - 175с.

46. Иванов-Муромский К.А.Мозг и память.Киев.Наумова думка. 1987,с.74, 75.

47. Иваницкий A.M. Сознание: критерии и возможные механизмы. .//Мозг и разум. Российская Академия наук. Институт философии. М.: Наука. 1994.-е.113.

48. Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного развития. Вопросы психологии, 1982, с 75-79.

49. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М.: Знание, 1982.-96с:

50. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1979. - 47с.

51. Каменский Я.А. Великая дидактика. Изб. пед. соч.- М.: Учпедгиз, 1955, с. 164-446.

52. Карнеги Д. Как улучшить память.//Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей выступая публично. М.: ТОПИКАЛ-ЦИТАДЕЛЬ. 1995. -с.339-470.

53. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: ( Анализ зарубежного опыта), М.: Знание, 1989. -75с. ,

54. Кондаков В.А. Обучение физики как процесс изменения состояния познавательной системы « объект субъект -управление». - В кн.: Современные проблемы методики физики. - Куйбышев: Изд.пед.ин-та,1973.с.3-17.

55. Корнев Г.П. Самообразование учителя физики. Новосибирск, НГПИД981.-128с.

56. КорневГ.П., Никишина А.Л., Кутминская А.В., Лисачкина В.Н., Переверзев И.И. Основные принципы физики,- Тольятти. 1995.-191с.

57. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск. «Адукацыя i выхаванне» 1996. 312с.

58. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение. 1979.

59. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение., 1980. 352с.

60. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: 1980, с.91г

61. Кузнецов В.М. Учебное телевидение. М.: Высшая школа. 1990. 184с.

62. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М.: «ОСЬ-89». 1997. -207с. .

63. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание. 1975. -63с.

64. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980.-264с.

65. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей. Сов. педагогика, 1974, №1, с 97-107.

66. Леонова Н А. Методика реализации содержания фундаментальных принципов физики в системе профессионального педагогическогообразования в педвузе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандид. педагогических наук. Тольятти, ТПИ, 1997.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.:Педагогика, 1975,с.72.

68. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-184с.

69. Ломакина Е.С. Развитие познавательных возможностей учащихся на уроках физики. Автореф. диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 1997.

70. Лурия А.Р. Мозг и психика. Природа, 1970, №2 с. 20-29.

71. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М,: 1968, с. 5-27, 35-42.

72. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение. 1993. 192с.

73. Матюшкин М.А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении,- М.: 1972.

74. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367с.

75. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении. // Вопросы психологии.-1984. №5 - с.30-36

76. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184с.

77. Медвецкий П.И. Проблемное обучение физике. Кишинев. «ШТИИНЦА». 1983. -143с.

78. Менчинская Н.А. Проблемы активности личности в обучении. В кн.: Материалы научной конференции ученых-педагогов соц.стран. М.: Изд.АПН.СССР, 1971. с. 11-17. !

79. Михелькевич В.Н., Севостьянова О.М. Роль опорного сверхсимвола при решении задач по физике.// Содержательно-знаковая наглядность в системе научения физики. Самара. СГПУ, 1997, с.38-39. '

80. Михелькевич В.Н., Севостьянова О.М. Учебная лекция на уроках физики в профильных классах средней школы. //Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в обучении (из опыта пед.коллектива школы №91). Самара, ТОО «Форум», 1997, -с.50 -54.

81. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара, СамГТУ, 1998. 172с.

82. Монахов В.М. Педагогическая технология профессора В. Монахова. //Педагогический вестник № 7-12. 1996.

83. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе физики. М.: Просвещение, 1977. - 214с.

84. Общая психология. Под ред.Петровского А.В.М.: Просвещение. 1976,- 479с.

85. Огородников И.Т. Сравнительное изучение эффективности отдельных методов обучение в школе. В сб. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М.: 1972.

86. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ. 1994. 928с.

87. Павлов И.П. Полное собрание сочинения. M-JI. 1951.Т.З, кн. 2, -с.232.

88. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1980,- 144с.

89. Педагогика под редакцией С.П. Баранова и В.А Сластениной. М.: Просвещение. 1986 |

90. Перессман Л.П. Методика применения технических средств обучения. М.: Просвещение. 1988.-191с.

91. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Изб.Пед.соч. в 2-х томах. М.: 1981, т1. -с.185-186.

92. Пойа Джордж. Математические открытия: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / Д. Пойа; пер. с англ. B.C. Бермана; Под ред. И.М. Яглома, 2е изд., стереотип. М.: Наука, 1976. - 448с:

93. Полугрудов В.А. Вопросы методики преподавания физики в Вузе.

94. Кемерово.: Изд. Кемеровского гос. университета. 1979,- с. 9. 1

95. Психология и педагогика. Под ред. Радугина А.А. М.: Центр 1997. 254с.

96. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983,-448с. .

97. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М.,: 1967. с.3-22.

98. Разумовский В.Г., Дик Ю.И. Основы методики преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 1984.-398с.

99. Разумовский В.Г. Дидактические исследования и совершенствования системы обучения. Советская педагогика, 1984. №6, с. 12 -17.

100. Рахимов А.З. Методологические вопросы психодидактики. // Психодидактика. Барнаул. 1998 -с.З !

101. Рохкес Б.И. Деловые игры на уроках физики как средство интеллектуального развития школьников. Автореф. На соискание ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург. 1997.

102. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд. АПН РСФСР. 1962. - 504с.

103. Севостьянова О.М.( Прохоренко О.М.) Диффузия меди в никеле после лазерного облучения.// Тезисы докладов Всесоюзной конференции по физикепрочности и пластичности металлов и сплавов. Куйбышев, КПтИ, 1983, -с.311-312.

104. Севостьянова О.М. Применение коллективной формы обучения на уроках физики. Научный журнал Вестник СамГТУ. Самара.1995 с.176-179.

105. Севостьянова О.М. Экология на уроках физики. //Материалы науч.прак. Российской конференции. Тольятти. Филиал СамГПИ . 1995. с.70-72.

106. Севостьянова О.М., Михелькевич В.Н. Альтернативные методики преподавания продвинутого курса физики в профильных технических классах школы. Сызрань. Филиал СамГТУ, 1996, с.27-28.

107. Севостьянова О.М. Применение комбинаторики на уроках физики в профильных классах средней школы. //Научная конференция СамГТУ. Самара. СамГТУ, 1996, с.54.

108. Севостьянова О.М. Проблемное обучение на уроках физики. //Психодидактика высшего и среднего образования. Барнаул. БГПУ, 1996, с.27.

109. Севостьянова О.М. Использование ПМК на уроках физики в школе. //Психодидактика высшего и среднего образования. Барнаул.; БГПУ, 1996, -с.54.

110. Севостьянова О.М. Использование ЭВМ типа IBM на уроках физики в школе. //Научная конференция СамГТУ. Самара. СамГТУ, 1997, с.27.

111. Севостьянова О.М. Применение метода динамических пар на уроках физики. Журнал Родник. Изд. Лада-инфоКом. Тольятти, 1996, с. 21-22.

112. Севостьянова О.М. Технология количественной оценки эффективности лекции.// Актуальные проблемы университетского технического образования. Самара, СамГТУ, 1998. -с. 111 -112.

113. Севостьянова О.М. Использование опорного сверхсимвола при решении задач по физике в средней школе.// Психодидактика высшего и среднего образования. Сб:науч.трудов. Барнаул, БГПУ. 1998. -с.139-140.

114. Севостьянова О.М. Проблемное обучение на уроках-лекциях в общеобразовательной средней школе.//Психодидактика высшего и среднего образования. Сб.науч.трудов. Барнаул, БГПУ. 1997. -с.39-44.

115. Севостьянова О.М., Самохвалова Г.Н. Применение вычислительной техники на уроках физики в школе. Психо дидактика высшего и среднего образования. Сб.науч.трудов. Барнаул, БГПУ. 1997. -с.50-56.

116. Севостьянова О.М., Михелькевич В.Н., Толмачев М.Е. Творческие задачи по экологии в экологизированных дисциплинах естественно научного цикла. Тольятти, Родник №3, 1998, с 31-33.

117. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. // Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947.

118. Семенов В.И. Семенова Е.В. Видеотехнология в педагогическом образовании. Психо дидактика. Сб. изб. материалов первой Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул. 1997. с.260-262.

119. Симонов П.В. Мозг и творчество. .//Мозг и разум. Российская Академия наук. Институт философии. М.: Наука. 1994. -с.75 -76, 82-85.

120. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения,- М.: Педагогика.,-1981.-124с.

121. Скаткин М.Н.Проблемы современной дидактики.-М.:Педагогика. 1980.-96с.

122. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение. 1980. - 144с. |

123. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд. Магистр, 1997, 224с.

124. Стаценко Н.И., Севостьянова О.М. Интеграция некоторых тем курсов физики и химии, физики и биологии. //Актуальные проблемы начального профессионального образования. Тольятти ,ТОО «Форум», 1997, с.22-23

125. Столяров А., Столярова Е. Excel 7.0. М.: Изд. Вербо. 1997. 176с.

126. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика. 1984. -472с.

127. Субетто А.И. От комплекса наук о человеке к интегральной науке. JL, 1988, с. 38-45.

128. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности. М.: Знание.1983.-96с.

129. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. МГУ. 1975,- 343с.

130. Усова А.В. Формирование у учащихся умений работать с литературой. В кн.: Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики. -Челябинск. 1972. -с. 13-28.

131. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений. Советская педагогика. 1980. №12. - с.45-48.

132. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся. Советская педагогика. 1982. №1. с.25-28.

133. Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков. физика в школе.1984. №1,-с. 55 -60.

134. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика. 1968, с.433. «

135. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1984.-212с.

136. Фабрикант В.А. Научно-техническая революция и школьное физическое образование. Физика в школе. 1974. №6. - с. 11 - 16.

137. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. М.: Мир. 1965. С.13.

138. Физический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1983. 928с.

139. Физическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. 1988, т.1, 704с.

140. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение. 1997. -224с.

141. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение. 1985. 224с.

142. Фролов Ю.П. Математические методы в биологии. ЭВМ и программирование. Изд. Самарский университет. 1996. -265с.

143. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. Педагогика. №2 1997. -с.21-29.

144. Шаповаленко С.Г. Вопросы дальнейшего совершенствования методов обучения и методов управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1976.

145. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике. М.: МП «МАР». 1994. 183с.

146. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. 136с.

147. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980, г 96с.

148. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987, -160с. |

149. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989, -336с.

150. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хаит A.M. Опорные конспекты по кинематике и динамике. М.: Просвещение. 1989.-143с.

151. Шимшек Дж., Михелькевич В.Н., Радомский В.М. Интегральная технология обучения студентов методам повышения творческой активности. //Актуальные проблемы университетского технического образования. Самара, СамГТУ, 1998, с.87.

152. Щетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика. 1986, 176с.

153. Эльконин. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание. 1974.-64с.

154. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение.

155. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение. 1992. 1ч. 175с.

156. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение. 1992. 2ч. 256с. '

157. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение. 1985.-208с.

158. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 142с.

159. Программа определения медианного критерия для выборок 1 и 2 или 1 и 310 CLS

160. PRINT «Программа определения медианного критерия для выборок 1и2» 25 PRINT«hjih 1 и 3»

161. INPUT «Введите значения объемов выборок nl и п2»; nl, п2 40 LET N = nl + п2

162. INPUT «Постройте график кумуляты, определите медиану и введите m=»;m

163. INPUT «Постройте таблицу 2x2 и введите коэффициенты A,B,C,D»;A,B,C,D70 X1=A*D80 Х2= В*С90 Y=ABS(X1-X2)100 Z1=N*(Y-N/2)A2

164. Z2=(A + B)*(C+D)*(A+C)* (B+D)120 T1=Z1/Z2

165. INPUT «Введите из Приложения Г ( Грабарь М.И.) Ткр=»; Т2 135 LPRINT «Результаты статистики медианного расчета 1)» 137 LPRINT « »

166. LPRINT «Значение статистики медианного критерия Т=»;Т1 150 LPRINT «Ткр=»;Т2 160 IF Т1 > Т2 THEN 220 170 LPRINT «Т<Ткр»

167. LPRINT «Принимается нулевая гипотеза (Но), а альтернативная»

168. LPRINT «гипотеза HI опровергается. Обе выборки имеют одинаковый» 190 LPRINT «закон распределения и одинаковые медианы при уровне» 200 LPRINT «значимости а=0,05 и одной степени свободы»210 GOTO 260

169. Результаты статистики медианного расчета 1

170. Значение статистики миедианного критерия Т=0,021529931.продолжение приложения 1

171. Ткр= 3.84 , Т<Ткр Принимается нулевая гипотеза (Но), а альтернативная гипотеза HI отвергается. Обе выборки имеют одинаковый закон распределения и одинаковые медианы при уровне значимости а= 0,05 и одной степени свободы.

172. Результаты статистики медианного расчета 4

173. Значение статистики медианного критерия Т= 0,0266714081. Ткр=3:841. Т<Ткр

174. Принимается нулевая гипотеза (Но), а альтернативная гипотеза HI опровергается. Обе выборки имеют одинаковый закон распределения и одинаковые медианы при уровне значимости а =0,05 и одной степени свободы.

175. Результаты статистики медианного расчета 1а

176. Значение статистики медианного критерия Т = 0,008529937241. Ткр=3.841. Т<Ткр

177. Принимается нулевая гипотеза (Но), а альтернативная гипотеза HI отклоняется. Обе выборки имеют одинаковый закон распре-делния и одинаковые медианы при уровне значимости а = 0,05 и одной степени свободы.

178. Результаты статистики медианного расчета 4а

179. Значение статистики медианного критерия Т= 13,407824 Ткр=3.84

180. Т>Ткр. Нулевая гипотеза (Но) отклоняется и принимается альтернативная гипотеза (HI), которая указывает на то, что законы распределения и медианы различны, ml не равно т2, при уровне значимости а =0,05 и одной степени свободы.

181. КУМУЛЯТА 1 (по контрольной работе накопл. № 1, выборки 1 и 2)

182. КУМУЛЯТА 2 ( по контрольной работе накопл. № 4, выборки 1 и 2 )160 140120 100801. L +- —0 2 4 610 12 14 16 18 20 22 24 26 Баллырис. 450 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 Баллырис. 47сумма частот 2018

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.