Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Борликов, Герман Манджиевич

• Борликов, Герман Манджиевич
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Борликов, Герман Манджиевич

Введение.

Глава 1. Университет в структуре национально-регионального образовательного пространства

1.1. Культурообразующая функция национально-регионального университета.

1.2. Интегрирующая роль университета в создании региональной системы непрерывного образования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Концептуальные основы развития национально-регионального университета

2.1. Университет в этнокультурной среде: поиск современной модели

2.2. Университетский образовательный округ как инновационная структура.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Современный университет в условиях личностно-гуманитарной парадигмы образования

3.1. Управление развивающимся вузом в условиях реализации личностно-гуманитарной парадигмы.

3.2. Освоение личностно-гуманитарной модели образования университетским образовательным округом.

3.3. Критерии эффективности подготовки специалиста в условиях личностно-гуманитарной парадигмы образования.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Восхождение к элитарной этнокультурной образовательной системе как стратегия развития национально-регионального университета

4.1. Управление качеством образования и технология научно-педагогической деятельности в этнокультурном университете

4.2. Критериальная и технологическая основа управления университетским комплексом.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования»

Актуальность исследования. Университетское образование вновь обращает на себя внимание исследователей в период радикальных изменений социально-экономического уклада жизни и государственного переустройства страны. Последнее предопределяет качественные изменения образовательных систем и в целом общественного педагогического сознания. Изменения в общественной системе выявляют множество проблем, затрагивающих различные сферы жизнедеятельности человека. Большинство из них связано с поиском механизмов, повышающих эффективность регулирования социальных процессов, что невозможно осуществить без кадров высокой квалификации. Динамизм современных человеческих коммуникаций, темпы изменения условий жизни приводят к отставанию исследований образовательных возможностей и особенностей профессионального развития человека от запросов современности. Формируются качественно иные принципы организации жизнедеятельности людей, меняется иерархия социальных норм и ценностей. Эти перемены осложняются в связи с расширением индивидуальных свобод, увеличением глобальной ответственности человека за планетарную стабильность, свою судьбу, что в итоге увеличивает нагрузку на личность.

Отказ системы образования Российской Федерации от унифицированности и централизма в построении образования в пользу регионализации, вариативности и приоритета гармонии социальных и личностных интересов значительно диверсифицирует и обогащает разнообразие видов образовательных учреждений и расширяет спектр разноуровневых и разнопрофильных образовательных программ, всё больше учитывающих национально-региональные особенности культуры.

Стратегические задачи регионализации образования в форме своеобразного заказа педагогической науке поставлены Министерством образования Российской Федерации; методологические подходы к их решению предложены в исследованиях А.А. Анохина, Э.Д. Днепрова, В.И. Журавлёва, В.М. Жураковского, О.Е. Лебедева, Н.Д. Никандрова, В.М. Петровичева, А.А. Пинского, В.М. Филиппова и др.); выявлены историко-педагогические основы анализа различных аспектов изучаемой проблемы (М.В. Богословский, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин); раскрыты основы использования системного метода в междисциплинарных исследованиях по проблемам образования (В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова, И.К. Колесникова, В.Н. Максимова); разработаны общие закономерности функционирования и развития образовательных систем (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, Н.Н. Деркач, Т.Н. Иванова, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий); намечены подходы к обоснованию условий осуществления принципа регионализации и разработки региональных образовательных программ (В.Н. Аверкин, Ю.В. Васильев, Н.К. Сергеев); проведены исследования механизмов генезиса региональных систем образования (В.В. Арнаутов, В.Н. Беспалов, И.А. Бочкарёва, В.П. Кваша, B.C. Кошкина, А.Б. Панькин, В.И. Подобед, И.И. Проданов, Н.И. Роговцева, Л.В. Тодоров и др.); определены научные основы управления педагогическими системами в регионах России (Г.Г. Габдуллин, Е.П. Жирков, С.В. Калмыков, Н.Н. Камалетдинов, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, С.Д. Намсараев, М.М. Поташник, А.А. Орлов и др.).

Современные проблемы управления образовательными системами представлены в работах Ю.В. Васильева, А.А. Грекова, Л.Г. Ефремова, Т.И. Ивановой, Б.С. Карамурзова, В.Г. Кинелёва, Ю.А. Конаржевского, Л.П. Куракова, А.П. Лунёва, Н.П. Макаркина, Э.А. Манушина, О.А. Омарова, B.C. Пикальной, М.Л. Портнова, П.В. Худоминского, Р.Д. Хунагова, В.А. Шаповалова. Также значительная группа ученых (А.Н. Вырщиков, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков,

Т.И. Шамова) исследуют вопросы теории и методологии, содержание и методы управления учреждениями образования в условиях становления гуманитарной образовательной парадигмы, условия социального и профессионального развития педагогических коллективов. Возникла объективная необходимость и реальные предпосылки для разработки основ управления региональными системами непрерывного образования, учитывающих национально-региональные особенности компактно проживающих этносов. Образование выступает для них главными механизмом возрождения и трансляции национальных культур.

К предпосылкам исследования нами отнесены также современные концепции личностно ориентированного образования, излагаемые в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, B.C. Ильина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.В. Серикова и др., отдающих приоритет личности индивида, её самобытности, личностному опыту, традициям национально-региональных культур, самобытному укладу жизни представителей различных этносов.

Переход к компетентностной модели образования, предполагающей моделирование в образовательном процессе реальных «социальных практик» (И.Д. Фрумин) и социальных функций индивида обусловил обращение к методологии целостного межпарадигмального подхода к рассмотрению проблемы исследования, системной рефлексии современной ситуации в образовании.

Вместе с тем исследование специфических функций университета как образовательного центра в национальном регионе ещё не стало предметом специального научного исследования. В области исследования проблем региональных университетских комплексов сложились определенные противоречия между:

- развивающейся практикой создания национально-региональных университетских комплексов как системообразующих центров непрерывного образования и неразработанностью теоретических оснований для развития такого рода образовательных моделей;

- социокультурной значимостью проблемы исследования в аспекте соотношения глобально го и этнического начал образования и попытками моноаспектного ее рассмотрения вне связи с целостным процессом интеграции поликультурных образовательных систем; необходимостью выхода на качественно новые модели образовательной деятельности в регионе, благодаря интеграции всех структур образования вокруг университетских комплексов, и попытками решить новые проблемы традиционными средствами (созданием «программ развития», введением «новых стандартов», уравнительным распределением ресурсов и т.п.); культурообразующей, личностно-развивающей функциями университета в структуре национально-регионального образовательного пространства и ограниченными традиционно-дидатическими представлениями об университете как обычном учреждении профессионального образования;

- лидирующей позицией университетов в сохранении и развитии национальной культуры компактно проживающих этносов и отсутствием теоретических основ, раскрывающих специфику функционирования и взаимодействия такого рода университетов с культурной средой национального региона.

Как следствие этих противоречий, высшее образование еще в большей мере, чем среднее находится в плену традиционного педагогического мышления, со свойственным ему единообразием и централизмом, ориентацией на заученность и исполнительность, решение проблем современной образовательной практики экстенсивным путём (увеличение учебных курсов и сроков профессиональной подготовки и пр.), что обычно не приводит к желаемому результату. Не учитывается диагностичность в оценке результатов обучения, повышение интенсивности обучения на основе использования современных педагогических технологий, интеграция учебных курсов, ступеней образования, стирание граней между общим и профессиональным образованием и активизация инновационных процессов (B.C. Леднев, Э.А. Манушин, В.М. Монахов, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, Е.С. Шишов и др.).

Вместе с тем, сегодня сложились необходимые предпосылки для исследования путей создания качественно новой высшей школы, которая бы не латала кадровые бреши в «народном хозяйстве», а формировала элитный слой национальной культуры, тех самых «агентов перемен», нацеленных не на «выполнение профессиональных функций», а на проектирование новых структур деятельности, нового качества в производственной и духовной сфере.

Специфика проблемы определила логику представляемой диссертации: от анализа соответствующих проблем, с которыми столкнулись национально-региональные университеты, к изучению состояния высшей школы Российской Федерации, а на этой основе к разработке и углублению концептуальных представлений о сущности университета в современном образовательном пространстве и к разработки модели университета национального региона, функционирующего в условиях целостной образовательной системы полиэтнической среды, что характерно для многонациональной Российской Федерации (П.Р. Атутов, Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, А.П. Оконешникова, Т.Н. Петрова, Р.Д. Санжаева, А.И. Сухарев, В.К. Шаповалов).

Основная проблема, которой посвящено исследование,— разработка эффективной модели управления региональной образовательной системой посредством обеспечения интегрирующей функции многопрофильного университета, ориентированного на развитие региона через достижение нового качества образования.

С учетом актуальности названной проблемы тема исследования определена следующим образом: «Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования».

Объект исследования — образовательное пространство региона с компактным проживанием этноса.

Предмет исследования — интегрирующая функция университета в национально-региональной образовательной системе.

Цель исследования — создание научных основ проектирования и развития университетских комплексов, ориентированных на производство и развитие культурного, личностного, кадрового потенциала национального региона, сохранение и трансляцию национальной культуры, интеграцию этноса в мировое образовательно-культурное пространство.

Гипотеза исследования включала совокупность предположений об условиях, при которых университет в структуре национально-регионального образовательного пространства эффективно выполняет свою культурообразующую функцию. Последнее возможно при условии, если:

• будет разработана, воспринята и реализована научно-педагогическим сообществом региона концепция, раскрывающая сущность интегрирующей системообразующей функции университета и адекватной ей структуры университетского комплекса;

• в качестве приоритетной цели университетского образования будет выступать личность специалиста— носителя культурообразующей, ценностно-смысловой, гуманитарно-ориентированной, этно- и поликультурной профессиональной деятельности;

• в структуре содержания образования будет выделен набор компетенций, обеспечивающих готовность выпускников университета к реализации творчески-преобразующей функции в развитии национально-региональной хозяйственной, политической, культурно-образовательной сред региона;

• для обеспечения подготовки специалистов нового качества будут созданы система образовательных технологий проектного типа и специфическая образовательная среда университетского комплекса, создающая вариативные маршруты становления специалистов;

• научно-педагогическая деятельность профессорско-преподавательского коллектива будет ориентирована на культуропроизводящую миссию университета, реализуемую посредством рефлексии своего назначения в структуре регионального культурного пространства, выбора соответствующих научных тем и образовательных проектов, активизации субъектной позиции студентов;

• будет разработана и внедрена в практику этнокультурная модель национально-регионального университета, объединяющего в целостную структуру учреждения и центры непрерывного образовательного комплекса;

• университетский образовательный процесс будет осуществляться в соответствии с компетентностной моделью многопрофильной профессиональной деятельности специалиста, включающей ценностно-ориентационный, научно-исследовательский, этнокультурный, специально-профессиональный компоненты;

• в основу проектирования и оценки результатов образовательного процесса также будут положены, наряду с национальными стандартами образования, критерии, соответствующие мировой практике университетского образования.

Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи исследования.

1.Выявить миссию и значение университета в национально-региональном образовательном пространстве.

2.Обосновать концепцию развития университета как базисного культурообразующего феномена в структуре непрерывного образования и этнокультурной среды региона.

3.Определить специфику научно-педагогической деятельности преподавателей университета как особой формы преобразования достижений науки в содержание и технологии профессионального становления специалиста, ориентированного на творческую деятельность в этнокультурной среде региона.

4.Обосновать этнокультурный компонент (компетенцию) выпускника университета, проектную технологию образовательного процесса.

5. Разработать модель управления университетским комплексом как региональной системой непрерывного образования.

Методологическая основа исследования определялась категориями системного, холистического, синергетического, деятельностно-личностного подходов в педагогическом познании, их познавательным потенциалом в раскрытии новых аспектов проблемы университетской образовательной системы. Частно-методологической основой исследования послужили концепции ведущих научных школ методологии педагогики — В.А.Болотова, Е.В.Бондаревской, Г.А.Бордовского, Г.Н.Волкова, В.И.Данильчука, И.А.Колесниковой, В.В.Краевского, А.М.Новикова, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова и др.

Ведущей теоретической посылкой исследования явилось представление о специфической природе научно-педагогической деятельности университета, в процессе которой органически соединяются производство научного знания, сохранение и развитие этнической культуры, воспроизводство национального кадрового потенциала. Целостная теория, определяющая функции университета в национально-региональной образовательной системе, включает категориальное определение миссии, целей, содержания, вариативных маршрутов, стандартов и технологий университетского образования.

Методы исследования: диагностические, аналитические, анализа и сравнения нормативно-правовых документов, теоретических систем и технологий управления, социологические методы, работа с базами данных, наблюдения, сравнения, создание и применение шкал измерения, мониторинг образовательных нововведений, изучение влияния нововведений в управлении на качество образования, обобщение и описание материалов исследования.

Этапы исследования: первый этап— проблемно-поисковый (1989— 1992 гг.)— был посвящен изучению мировых, федеральных и региональных тенденций развития высшей школы. Определялись проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные положения концепции на основе сопоставительного анализа ранее выполненных исследований.

Второй этап— апробации моделей (1992—1999 гг.) — имел целью разработку концептуальной региональной модели университета, обеспечивающей становление личности специалиста, внедрение элитных образовательных технологий, интегративную роль университета в региональной системе непрерывного образования.

Третий этап— построения целостной системы (1999—2001 гг.) — заключался в обеспечении функционирования модели университетского комплекса как разветвленной, многопрофильной и многоуровневой образовательной системы. На этом этапе были подведены итоги многолетней опытно-поисковой работы, представлены результаты в печати и на межрегиональных и международных конференциях. Было проведено сопоставление такого рода поисков в различных российских национальных регионах.

Экспериментальной базой исследования выступали Калмыцкий государственный университет и созданный при нем научно-образовательно-педагогический комплекс, сеть лабораторий, в которых под нашим руководством проводились изыскания учеными многих специальностей, объединенных концепцией данного диссертационного исследования.

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые раскрыта система интегрирующих функций университета в целостной национально-региональной образовательной системе. В диссертации обоснована система приоритетных целей подготовки специалистов, обладающих целостной гуманитарной ориентировкой, системой профессиональных компетенций. Среди приоритетов университетского образования выделены ориентация на индивидуальность студента и преподавателя, этнокультурный компонент в содержании образования, создание авторской системы научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского коллектива; обоснованы условия реализации университетом системообразующих функций по отношению к национально-региональному образовательному пространству, функций в проектировании и обеспечении кадрового потенциала региона. Новизна исследования состоит также в том, что в нем представлен механизм реализации университетом его роли в развитии и подготовке носителей языка и культуры этноса, осуществления межкультурной коммуникации, подготовки элитных кадров.

Теоретическая значимость диссертации в том, что она вносит вклад в теорию функционирования и развития высшей школы в условиях радикальных социальных перемен; раскрывает новые сущностные характеристики университетского образования в условиях активизации национально-региональных образовательных систем; расширяет сферу применения принципа этнокультурной направленности при проектировании содержания и технологий научно-педагогической деятельности.

Практическая значимость выполненного исследования в том, что оно обеспечивает организаторов и руководителей университетов национально-регионального профиля системой регулятивов оптимизации управленческой деятельности, создания национально-региональных стандартов, специализаций, путей и вариантов реализации этнопедагогической направленности образования.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором наиболее современных методологических подходов (системного, проектного, акмеологического, личностного и др.) к решению поставленных задач; масштабностью, длительностью, измеримостью и сравнимостью данных эксперимента; личным участием диссертанта в планировании, организации и проведении исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Университеты и университетское образование являются особыми феноменами культуры, представляющими собой исторически сложившиеся элитные образовательные системы, обеспечивающие подготовку фундаментально образованных специалистов, способных к эффективному решению задач в обширных и изменяющихся сферах деятельности, образование которых обеспечивается непосредственным включением обучающихся в научно-исследовательский, проектный, самореализующий и другие культуротворческие процессы.

2. Университет в структуре национально-регионального образовательного пространства выполняет совокупность интегрирующих функций, приоритетными из которых являются:

• воспроизводство культуры этноса, населяющего регион, посредством формирования его интеллектуального потенциала и обеспечения его интеграции в поликультурное пространство федеративного государства и мирового сообщества в целом;

• создание эталонов образовательной деятельности и соответственно качества подготовки специалистов в регионе, что задает ориентир для развития всех структурных звеньев системы непрерывного образования;

• разработка и реализация фундаментальных образовательных программ по философии, истории, культурологии этноса, подготовка кадров, способных к их преподаванию;

• достижение специфических целей образования в университете национально-регионального профиля, приоритетной среди которых является создание условий для становления личности с социально-гражданской ориентацией, направленной на совершенствование экономического потенциала и социальной сферы региона, развитие его культуры и образования, утверждение демократических институтов власти, непрерывное саморазвитие через творческое преобразование действительности;

• координация и интеграция региональной системы непрерывного образования, включая систему повышения квалификации, обеспечение ее многоуровневости, включая элитарные структуры, соответствие федеральным и международным образовательным стандартам;

• разработка и внедрение новых образовательных технологий и образцов образовательной деятельности, основанных на моделировании проектировочных, менеджерских, экспертных, самообразовательных функций специалиста;

• мониторинг кадрового потенциала региона, эффективности инвестиций в образование, оценка качества региональной образовательной системы на фоне мировых образовательных эталонов.

3. Национально-региональный университет как высокоэффективная элитная образовательная система строит деятельность в соответствии с наукоемкими развивающимися образовательными программами, наиболее полно реализующими образовательные запросы государства, этноса, творческой личности, принципы ресурсосберегающей, природосообразной жизнедеятельности. Основу его образовательной модели составляют современные концепции образования— теория и практика личностно-развивающего обучения, проектногмодульных образовательных систем, многоуровневого, полимаршрутного, контекстного обучения, информационные образовательные технологии.

4. Система учебно-исследовательской деятельности студента национально-регионального университета включает специфические операнты: выявление и личностное принятие конкретно-научных, практикопреобразовательных и этнокультурных проблем, вводимых в учебный процесс преподавателями университета в виде учебно-познавательных задач; ориентировку в различных источниках информации, умение работать с ними; создание и реализацию собственной программы развития в процессе университетского образования; гуманитарную (экологическую, социокультурную, правовую, нравственную и др.) экспертизу учебно-исследовательских проектов и разработок по реальным проблемам региона, осуществляемую через последовательное восхождение от готовых алгоритмов к собственным моделям решения.

5. Национально-региональный университет выступает своеобразной экспериментальной площадкой по исследованию образовательных запросов региона в условиях возрождения этнической культуры, специальных проблем, решение которых требует приложения университетской науки и создания целевых программ подготовки кадров.

6. Система управления качеством образовательной деятельности университета призвана не допустить изоляции образовательного учреждения от единого процесса развития федеральной высшей школы; обеспечить динамику его развития, соответствующую общенациональным образцам; непрерывное саморазвитие профессорско-преподавательских кадров через участие в ведущих научно-образовательных программах федеративного ранга. Интегрирующая функция университета состоит в создании качественно новой образовательной структуры региона на основе сочетания единства различных и даже противоположных образовательных тенденций, процессов, систем.

Апробация диссертации осуществлялась через представление ее результатов на международных конференциях «Эпическое наследие монголоязычных народов» (Пекин, КНР, 1996 г.), «Народный конгресс монголоведов» (Улан-Батор, МНР, 1997 г.), «Каспий: наука, образование, технологии» (Тегеран, Республика Иран, 2001); в Институте семьи и воспитания РАО; в выступлениях на коллегии Министерства образования РФ, российских научно-практических конференциях, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ (1996—2002 гг.), международных и Всероссийских научно-практических конференциях «Интеллигенция в современном обществе: национальный и региональный аспекты» (Улан-Удэ, 1997 г.) «Инновационные процессы в образовании, науке, экономике» (Оренбург, 1998 г.); «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998 г.); «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Волгоград, 1997 г.; Ставрополь» 2001 г.); «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 1999 г.), «Университетское образование в России: Проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2001 г.); «Россия и Восток. Философские проблемы геополитических процессов: Каспийский регион на рубеже 111 тысячелетия» (Астрахань, 2001 г. «Стратегия развития университетов в XXI веке» (Улан-Удэ, 2002 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через создание и реализацию «Программы развития высшей школы Республики Калмыкия», утвержденной коллегией Министерства образования РФ (1996 г.), «Программы развития образования г. Элисты («Столичное образование»)» (2001—2005 гг.), утвержденной правительством Республики Калмыкия. Внедрение обеспечивалось также публикацией прикладных научно-методических материалов, подготовкой образовательных программ и спецкурсов, читаемых в вузах Башкирии, Бурятии, Мордовии и других национальных регионов РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, приложений (общий объем текста - 270 стр.) и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Борликов, Герман Манджиевич

Выводы по IV главе

Таким образом, университетский образовательный процесс осуществляется в соответствии с компетентностной моделью многопрофильной профессиональной деятельности специалиста, включающей ценностно-ориентационный, научно-исследовательский, этнокультурный, специально-профессиональный компоненты. Единство этих компонентов обеспечивает высокий уровень, элитарность университетского образования. В выполненном исследовании получены выводы о специфической природе научно-педагогической деятельности университета, в процессе которой органически соединяется производство научного знания, сохранение и развитие этнической культуры, воспроизводство национального кадрового потенциала. Целостная теория, определяющая функции университета в национально-региональной образовательной системе, включает категориальное определение миссии, целей, содержания, вариативных маршрутов, стандартов и технологий университетского образования. В материалах главы представлен механизм реализации университетом его роли в развития и подготовке носителей языка и культуры этноса, осуществления межкультурной коммуникации, подготовки элитных кадров. В завершающей главе диссертации показаны условия достижения специфических целей образования в университете национально-регионального профиля, приоритетной среди которых является создание условий для становления личности с социально-гражданской ориентацией, направленной на совершенствование экономического потенциала и социальной сферы региона, развитие его культуры и образования, утверждение демократических институтов власти, непрерывное саморазвитие через творческое преобразование действительности. Особое внимание здесь было уделено подготовке в университете педагогических кадров для региона. Впервые представлена система идей и технологий личностно ориентированного образования, адаптированная к условиях подготовки учителя в университетской среде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение проблемы регионализации образования, приводит к убедительным выводам, что важнейшими проявлениями регионального подхода в сфере образования выступают тенденции к развитию вариативности, диверсификации образовательных систем, обогащение видов образовательных учреждений и расширение спектра разноуровневых и разнопрофильных образовательных программ, учитывающих национально-региональные особенности культуры, приоритета гармонии социальных и личностных интересов,

Университеты и университетское образование исследованы в диссертации как особые феномены культуры, представляющие собой исторически сложившиеся элитные образовательные системы, обеспечивающие подготовку фундаментально образованных специалистов, способных к эффективному решению задач в обширных и изменяющихся сферах деятельности. Высокий уровень университетского образования обеспечивается непосредственным включением обучающихся в процессы научно-исследовательской и проектной деятельности, самореализации, этнокультурной идентификации и другие культуротворческие процессы.

Остановимся на основных выводах, полученных нами при решении задач исследования.

Задача первая состояла в определении миссии и значения университета в национально-региональном образовательном пространстве.

В диссертации рассмотрен широкий круг подходов к определению роли и значения университетов в кадровом и научном обеспечении социально-экономических преобразований в национальных республиках, к осмыслению опыта функционирования университетов как региональных центров образования, науки и культуры. Отмечено, что в обществе и в структурах власти становится общепризнанной необходимость приоритетного и опережающего развития образования для выхода страны в целом и отдельных ее регионов в режим устойчивого развития. Модернизация общества, по оценкам экспертов, в значительной степени будет определяться опережающей модернизацией образования. Важным стратегическим направлением данного процесса является создание условий для структуризации региональных систем образования в соответствии с потребностями развития субъектов Российской Федерации.

Это путь развития систем образования большинства республик, входящих в состав Российской Федерации. В 1990-е годы на их территориях в основном завершился процесс создания учреждений общего и профессионального образования всех видов и уровней, состоялась их качественная структуризация: стержнем региональных систем образования сегодня становятся прогимназии, гимназии, лицеи, колледжи, учебные академии, университеты.

Это означает качественный поворот отечественной системы образования в сторону университетизации, который проявляется как востребованность университетского образования. Классические университеты в республиках, как и в других субъектах Российской Федерации, постепенно превращаются в ведущие не только академические, но и социокультурные центры страны и регионов. Однако эта системообразующая роль может быть выполнена ими при условии концептуальной, программно-целевой, «горизонтальной» и «вертикальной» интеграция с региональными образовательными учреждениями различных уровней и профилей, научными, производственными, социальными и др. структурами. Суть университетского образования в том, что оно выступает как образование гуманитарное по своей сути, т.е. направленное на создание саморазвивающегося человека, обладающего более высоким по сравнению со специалистами, подготовленными другим способом потенциалом решения интеллектуальных и практических задач.

Важнейшее условие выполнения национально-региональным университетом его культуротворческой миссии является ориентация всех направлений его деятельности на изучение, сохранение и развитие специфических для региона культурных традиций, особенностей производственно-экономической и социальной сфер жизнедеятельности жителей региона; сложившихся традиций в сфере образования, языка, эпического наследия. Их дальнейшее развитие опосредовано интеллектуальным потенциалом региона, системой его научно-педагогических школ, которые сосредоточены прежде всего в региональном университете, выполняющем роль ядра региональной образовательной системы, действенных механизмов взаимодействия различных компонентов образовательной системы и др.

Мониторинг развития региональных университетов позволяет выделить тенденцию к становлению качественно новой модели регионального университета. Это - формирование открытой, гибкой, многоступенчатой, территориально рассредоточенной схемы высшего учебного заведения, в структуру которого входят колледжи, филиалы, центры переподготовки и повышения квалификации, научно-учебные центры по фундаментальным естественным и гуманитарным наукам, высшие профессиональные школы по прикладным специальностям.

Большинство региональных университетов, используя новые возможности российского федерализма, большую степень автономности, рыночные отношения, перестали быть замкнутыми корпорациями. Университеты пошли на значительную диверсификацию всех основных направлений деятельности, быстро освоили стратегический менеджмент, маркетинг рынка труда и образовательных запросов самых различных этнических, демографических, социальных и профессиональных групп регионального сообщества, научились лоббировать свои интересы в органах законодательной и исполнительной власти.

Все эти перемены, а также заинтересованное участие университетов в решении большинства региональных проблем ведут к тому, что университеты все в большей мере становятся центрами науки, культуры, образования региональных сообществ.

Вторая задача исследования состояла в обосновании концепции развития университета как базисного культурообразующего феномена в структуре непрерывного образования и этнокультурной среды региона.

В диссертации приводится обоснование того, что односторонняя ориентация инноваций в высшей школе на повышение «научности», насыщение учебного плана новыми дисциплинами, предметами по выбору и т.п. исчерпала себя. Возникает потребность в новой концептуальной модели, согласно которой образование не сводится к усвоению лишь одних «научных основ деятельности», а предполагает развитие специалиста как субъекта деятельности, его творческого потенциала, профессионального мировоззрения, мотивации. Компетентностная, деятельностная природа содержания высшего образования востребует и адекватные ей процессуальные средства, роль которых не могут выполнить традиционные знаниево-информирующие способы обучения. В качестве действенных средств в данном случае выступают ситуационно-проективные личностно-развивающие образовательные технологии.

Такой подход к реконструкции университетского образования позволяет снять противоречие между все более утверждающимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности специалиста с преобладающей личностной ориентацией мышления (системно-гуманитарной ориентировкой в поле своей профессиональной деятельности) и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированной преимущественно на традиционную «знаниевую» парадигму, отличающейся ограниченностью возможностей выбора решений, их гуманитарного обоснования. В структуре такой модели подготовки специалистов отсутствовали индивидуально избираемые траектории.

Анализ природы профессиональной деятельности, ее особенностей в условиях динамичного развития постиндустриального общества дает основания для вывода о том, что важнейшей функцией профессионального образования является формирование системы компетенций, обеспечивающих непрерывное профессиональное самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной деятельности. Формирование такого блока компетенций возможно, если, во-первых, будет разработана их модель, во-вторых, специалист на всех этапах профессиональной социализации и последующей деятельности будет выступать как самоорганизующийся субъект.

Любая концепция образовательных функций университета эффективна, если на ее основе может быть разработано новое содержание и организация учебной деятельности студентов и, соответственно, преподавателей, организующих эту деятельность студентов. В соответствии с выдвигаемой нами концепцией эта учебная деятельность характеризуется: а) свободой выбора образовательных траекторий и форм профессионального становления; б) продуктивным взаимодействием преподавателя и будущего специалиста в совместном исследовании (проекте); в) рефлексией, осознанием и выработкой целей, смыслов профессионального становления, сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем; Овладением задачным, системным подходом в организации своего учения, становлением индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие. Это возможно только в условиях скоординированной, согласованной по целям, содержанию, технологиям деятельности институтов профессионального образования, которые должны быть объединены в систему непрерывного образования региона. Она представляет собой интегрированное объединение образовательных институтов, обеспечивающих: отбор, поэтапную подготовку и повышение квалификации кадров, их социальную защищенность. Возможность удовлетворения индивидуальных профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив, динамическое развитие профессиональной среды; управляемое взаимодействие учреждений допрофессиональной, профессиональной подготовки специалиста и повышения его квалификации на основе целостной концептуальной целевой программы.

Эффективной формой организации непрерывного образования является университетский учебно-научно-педагогический комплекс как особого рода интеграция образовательных институтов региона, отвечающая модели непрерывного образования и реализующая обоснованные и апробированные в исследовании механизмы управления данной структурой. Именно в условиях комплекса как личностно-развивающей системы непрерывного образования можно наиболее эффективно обеспечить ориентацию на тип предстоящей деятельности, характеризующийся превращением духовного мира личности в ведущий компонент содержания образования, приоритетом личностно-развивающей функции, органическим взаимодействием с социумом и региональной ситуацией жизнедеятельности.

Система непрерывного образования создает благоприятные условия для применения качественно более эффективных технологий обучения и воспитания, зависящих от взаимосвязи учебной и практической деятельности в процессе профессионального становления специалиста, комплексного использования учебно-материальной базы и преподавательского потенциала учреждений, входящих в комплекс, больших возможностей создания целостной ситуации профессионального развития будущего специалиста, интеграции многих аспектов педагогического опыта.

Критериями эффективности функционирования системы непрерывного образования являются концептуальное единство, взаимосвязь, преемственность, интеграция входящих в нее образовательных учреждений., реализация современных образцов педагогического опыта.

Проектирование и становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) университетского комплекса, его интегративных характеристик необходимо осуществлять исходя из концептуальных представлений о региональной системе непрерывного образования в целом, ее ожидаемых возможностей.

Эффективное функционирование комплекса как региональной системы НПО предполагает последовательное, направляемое университетом сотрудничество его субъектов, объединенных принятой ими концептуальной программой, специальной системой управления, включающей механизмы научно-методического обеспечения, информирования, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов для современного общества.

Расположенные в местах локального, компактного проживания этносов, университеты в состоянии наиболее полно изучить местные условия и характер развития ситуации, а значит, квалифицированно анализировать ее, ощутить направления и темпы происходящих изменений в природе, на производстве, предугадать возможные негативные результаты и подсказать решение острых вопросов, дать научно обоснованные рекомендации. В исследовании, таким образом, обоснована интегрирующая, системообразующая функция университета в национально-региональном образовательном пространстве, выявлено присущее университетам опережение темпов развития других культуропроизводящих структур региона. Ведущей интегрирующей идеей современного образования выступает на современном этапе ориентация наличность, на гуманистические ценности.

При всем многообразии организационно-правовых форм университетские округа в республиках России выполняют ряд общих специфических функций, связанных с социокультурной деятельностью по развитию профессиональной национальной культуры и образования, в целом по развитию региональных социумов, их этносов. Это делает университетские округа ярко выраженными ведущими системообразующими центрами образования, науки, культуры и высоких технологий для хозяйства и социумов республик.

Третья задача состояла в определении специфики научно педагогической деятельности преподавателей университета как особой формы преобразования достижений науки в содержание и технологии профессионального становления специалиста, ориентированного на творческую деятельность в этнокультурной среде региона.

Простой вывод о том, что преподаватель университета строит свой учебный процесс на основе вовлечения студентов в НИР здесь недостаточен. Современные технологии обучения создают не искусственную наукообразную среду познания, а моделируют естественные условия проникновения науки в жизненные сферы человека. Соответственно, меняются и функции преподавателя. Существенные коррективы вносятся в его деятельность по диагностике усвоения образовательного стандарта и собственно личностного развития студентов, в подготовку материала к учебному занятию, в структуру которого особым образом вводится гуманитарно-ориентированный компонент. «Усвоение» этого компонента нуждается соответственно и в гуманитарно-ориентированных технологиях - предъявлении «контекстных» задач; мировоззренческом диалоге, обретающем форму коллективно-распределенной деятельности; свободной творческой игре, имитирующей различные ситуации применения науки для решения жизненно важных проблем человека.

Итогом исследований личностно ориентированной педагогической деятельности явилась разработка системы образовательных программ на ведущих кафедрах университета для подготовки специалистов на основе применения модели личностно ориентированного образования, включающей содержательный и процессуальные компоненты.

В соответствии с таким подходом была предложена модель гуманитарно ориентированного обучения, включающая:

- представление о месте предмета в системе целостного личностно ориентированного общего образования;

- логику построения учебного курса с различными приемами введения гуманитарных компонентов в его структуру, к которым отнесены: гуманитарное информирование, гуманитарное профилирование, гуманитарное структурирование и построение индивидуальных образовательных маршрутов;

- единую логическую схему («модель гуманитарно ориентированной ситуации») для построения разномасштабных фрагментов учебного предмета: учебного курса, раздела, темы, урока, учебной ситуации;

- критерии методического анализа и оценки процесса преподавания в соответствие с моделью гуманитарной ориентации;

- способы создания гуманитарно ориентированной учебной ситуации специфическими для данной учебной дисциплины средствами.

Реализация гуманитарной парадигмы нами понимается как такая реконструкция системы, которая обеспечивает приоритетную направленность образовательного процесса на развитие собственно личностных функций обучающегося - его субъектной позиции, мировоззрения, способности к самостоятельному выбору и определению смысла деятельности, ответственности за принимаемые решения, творческих способностей, рефлексии своего поведения и развития. Обеспечение такой направленности образования предполагает внесение существенных коррективов в его цели, отбор содержания, систему методов и технологий обучения, взаимоотношение преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса, создание адекватного данной цели образовательного пространства, включающего учебное оборудование, информационное обслуживание и др.

Четвертая задача исследования была связана с обоснованием этнокультурного компонента (компетенцию) выпускника университета, проектной технологии образовательного процесса.

Исследование этой проблемы представлено на материале истории, культуры и образования калмыцкого этноса. Сопоставление различных университетских моделей позволило выявить источники построения концепции развития национально-региональных университетов. К таковым отнесены следующие положения-ориентиры: неравномерность развития национальных культур, интегрирующая функция университета в системе непрерывного образования, опережение темпов развития других культуропроизводящих структур региона, поликультурное взаимодействие, этнокультурная коннотация (А.Б. Панькин). Культурно-этнические характеристики регионов, их «непохожесть» на другие, отличие этнических традиций и ментальностей выступает как качественно новая предпосылка проектирования содержания и форм организации образования.

В диссертации описаны уникальные черты калмыков - народа, сравнительно недавно по историческим меркам пришедшего в Европу из глубин Азии и выступающего своеобразным посредником во взаимодействии двух культур и цивилизаций. Итогом миграции стало образование с конца XVI в. трех ойратских государства, одно из них — на берегах Волги. Здесь на ойратской основе произошло формирование монголоязычного калмыцкого этноса с самобытной и оригинальной культурой, которую этнос сохранил на протяжении своей драматической истории. Особое место в менталитете занимает традиционное для этноса понимание государственной и личностной ценности просвещения.

В диссертации приведены историографические данные о научных школах и ученых Калмыкии, участвовавших в создании КГУ, среди которых исследователи и педагоги с мировым именем. Исследования осуществлялись по проблемам профессионального, общего образования и этнопедагогике, по археологии, истории и культуре края, монголоведению и востоковедению, физике твердого тела и математическому моделированию, экологии, рациональному природопользованию, традиционному животноводству и орошаемому земледелию, природо-ресурсосберегающих технологий, социоприродные исследования, по проблемам психологической роли ландшафной сферы проживания народа. Благодаря развитию этих школ установилось тесное научное и учебное сотрудничество КГУ с ведущими вузами России и других стран.

В диссертации показано, что проектирование и развитие этнокультурно ориентированной системы образования включает в себя цели образовательного процесса, уровневое содержание предметов с элементами национально-региональной культуры, соответствующих заявленным образовательным целям, педагогические технологии. Культурно-историческое наследие этноса содержит в себе огромный образовательный потенциал формирующий сферу культуры и социально значимые качества личности, опыт, который реализуется посредством системы образования. Личность как носитель определённой этнической культуры и цивилизации формируется под её воздействием; системообразующим фактором формирования этнокультурной личности выступает гуманистически направленная учебная деятельность и деятельность учащихся, моделирующая генезис и специфическое функционирование этнокультурного опыта.

Этнокультурный опыт народа - это элементы его наследия, включающие нормы и правила поведения, философию и мировоззренческие установки, тип хозяйственной деятельности, передающиеся от поколения к поколению и обладающие ценным образовательным потенциалом. От ориентации системы образования на этническую культуру как интегративного личностного образования зависит расширение, углубление и личностное принятие воспитанником образовательного процесса и общечеловеческих ценностей через этнокультуру. Актуализация традиционных педагогических взглядов, запечатленных в этнической культуре является фактором формирования нравственно-этической и социальной базы личности и должна начинаться с раннего детского возраста в этнокультурно ориентированных учреждениях образования; необходима система этнопсихолого-педагогической подготовки и переподготовки педагогов в области этнической культуры.

Наконец, этнокультурный компонент образования неразрывно связан с языком, предполагает сохранение языка и активную позицию личности учащегося, его стремление к обучению на родном языке; принципиально важно, чтобы школа обучала на родном языке и превращалась в активную действенную силу, обеспечивающую преемственность культуры; использование языков национальных меньшинств как средства обучения выступает как своего рода общественное признание данного языка.

Пятая задача исследования состояла в разработке модели управления университетским комплексом как региональной системой непрерывного образования.

Система управления качеством образовательной деятельности университета, как обосновано в исследовании, призвана не допустить изоляции регионального образовательного учреждения от единого процесса развития федеральной высшей школы; обеспечить динамику его развития, соответствующую общенациональным образцам; непрерывное саморазвитие профессорско-преподавательских кадров через участие в ведущих научно-образовательных программах федеративного ранга. Интегрирующая функция университета состоит в создании качественно новой образовательной структуры региона на основе сочетания единства различных и даже противоположных образовательных тенденций и систем.

Одной из идей проводимого нами эксперимента (на базе Калмыцкого университетского образовательного округа) являлся переход образовательной системы региона к общественно-государственному управлению, в котором органически сочетается приоритетная роль общественного самоуправления с государственным регулированием и поддержкой этой системы. Опыт участия в проектировании систем образования доказал полезность регулирования развития системы высшего образования на основе научно обоснованных программ и проектов, которые вносят целенаправленность и упорядоченность в инновационные процессы. В основе методологии и технологии комплексного социально-педагогического проектирования такого рода эксперимента лежали три идеи: гармонизация как цель и средство развития образовательной системы; реализация полного цикла управления инновационным развитием — от идеи и замысла до внедрения; программное регулирование на всех уровнях — от регионального до отдельного образовательного учреждения, факультета. Опытно-экспериментальная работа показала, что координация и интеграция региональной системы непрерывного образования, включая систему повышения квалификации, обеспечивается влиянием университета на преподавательский потенциал региона, введением многоуровневости образовательной системы, инновационной политикой и созданием региональных образовательных стандартов, достижением их соответствия федеральным и международным образовательным критериям.

Выполненное исследование, разумеется не могло решить всех задач, связанных с рассматриваемой проблемой. В будущем предстоит обратиться к вопросам о специфике содержания образования в университете, представляющем национально-региональное образовательное пространство; к проблеме взаимодействия университета со сферами экономики, политики и культуры региона; к разработке целостного механизма развивающего влияния университета на регион; к обоснованию ресурсов развития университета в национально-региональном пространстве, к расширению этнокультурных функций университетского образовательного округа и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Борликов, Герман Манджиевич, 2002 год

1. Абдеев Р.Н. Философия информационной цивилизации. М., 1994. 336 с.

2. Абдуллина О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996. № 1.

3. Аккофф Рассел. Искусство решения проблем / Пер. с англ. М., 1992. 224 с.

4. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

5. Алибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогический комплекс «школа—педучилище—педвуз». М., 1992.

6. Альтбах Ф.Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы: вопросы образования. 1992. № 3. С. 40—58.

7. Алтынбаева Р.А. Управление методической работой по реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в учебном центре непрерывного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

8. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Волгоград. 1998.

9. Антропов В.А. Мотивационные и стимулирующие аспекты преподавателей вузов// Высшее образование в России. 1992. № 3. С. 142—147.

10. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование // Психологические исследования социального развития личности. М., 1991. С. 9-27.

11. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т. 2. № 2. С. 8.

12. Арковенко Л. и др. Открытая модель: о развитии (высшего) педагогического образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 77, 78.

13. Арсеньев А.С., Безречевных Э.В., Давыдов В.В. и др. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994.

14. Ащенков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1997.

15. Бабич Л.В. Воспитание гуманитарно-эстетического компонента культуры будущего учителя // Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе: Сб. науч. тр. / Под ред. Л. П. Печко. М., 1991.

16. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1989.

17. Батракова С.Н., Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. Ярославль, 1983. С. 3—17.

18. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования // Педагогика. № 4. 1993.

19. Беспал ько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. 141с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с.

21. Бим-Бад Б.М. Концепция университета РАО. 2-е изд. М., 1999.

22. Богуславский М.В. Педагогические цивилизации: общее и особенное // Рос. ист. журн. 1996. № 1. С. 17—22.

23. Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988.

24. Большой энциклопедический словарь. М., 1998.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. № 4. 1995. С. 29—36.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Бондаревской Е. В. Ростов н/Д, 1995.

28. Бордовский Г.А. Педагогический университет как научный и учебный центр многоуровневого педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. 1994. Вып. 3. С. 3—6.

29. Борликов Г.М. К вопросу формирования региональной системы непрерывного образования // Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. Ч. 1. 2000. М., 2000. С. 15—18.

30. Брок К. Образование в малых государствах // Перспективы. 1989. № 3. С. 9—17.

31. Бьенэме А. Стратегия предприятий: уроки для планирования образования // Перспективы. 1990. №2. С. 109—122.

32. Васильев Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. № 2 (42). М., 1983. С. 3—5.

33. Венкер Л.М. Психологические процессы и личность // Личность и деятельность. Л., 1982. С. 20—26.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М., 1991. 204 с.

35. Веселое Ю.В. Образование как фактор общественного воспроизводства // Социология образования: Сб. Л., 1990. С. 8—9.

36. Взятышев В., Романкова А. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998. № 1. С. 28—38.

37. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978. 175 с.

38. Волкова В.Н. Структуризация целей в системе управления высшей школы: Из истории. СПб., 2000.

39. Гаджинская З.Г. Смысл человеческой жизни и проблема суицида: опыт философско-психологического исследования: Автореф. .канд. филос. наук. М., 1993.

40. Газман О.С., Вейсе P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. № 2. М., 1995.

41. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. 1998. № 4.

42. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. № 8. С. 22—29.

43. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

45. Гоббс Т. Избранные сочинения. В 2-х т. Т. 2. М., 1964. 735 с.

46. Горин Ю.В., Евстифеев В.В., Свистунов Б.Л. и др. Концепция современного естествознания. Ч. 2. Техносфера и основы современных технологий: Учеб. пособие. Пенза, 1997.

47. Горин Ю.В. Закрепить благоприобретенное // Технологии творчества. 1998. № 2. С. 22—28.

48. Горин Ю.В., Свистунов Б.Л. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999. № 3.

49. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 4. Ставрополь, 1994. С. 44—49.

50. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995.

51. Греков А.А., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. и др. Концептуальная модель многоуровневого высшего образования в региональном педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1993.

52. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. Ростов н/Д, 1991. 60 с.

53. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994.

54. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград, 1996.

55. Данильчук В.П., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Организационно-управленческие механизмы развития региональной системы образования на основе концепции личностного подхода // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3. Волгоград: Перемена, 1994. 77 с.

56. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М., 1986.

57. Днепров Э.Д. Будет ли в образовании экономическая политика? // Инновации в российском образовании: среднее общее образование. 1999. М., 1999. С. 3—5.

58. Долженко О.В. Бесполезные мысли или еще раз об образовании // Философия образования для XXI в. М., 1992.

59. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Альма-матер. 1996. № 2. С. 15—24.

60. Ельцин Б.Н. Россия: человек, семья, общество, государство: Программа действий на 1996—2000 годы. М., 1996.

61. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Дис. . д-ра пед. наук. J1., 1975.

62. Ефремов Л.Г. Методы прогнозировния и информационное обеспечение стратегического управления высшей школой: Региональный аспект. Чебоксары, 2000.

63. Ефремов Л.Г. Национальные университеты на пороге XXI века: Сб. ст. Чебоксары, 1994.

64. Ефремов Л.Г. Стратегические приоритеты в развитии университетов республик-субъектов Российской Федерации. Чебоксары, 1998. 196 с.

65. Ефремов Л.Г. Стратегическое управление высшим образованием в республиках России. СПб., 1999. 147 с.

66. Ефремов Л.Г. Стратегическое управление развитием национальных университетов России // Alma mater (Вестник высшей школы). 1999. № 2.

67. Ерохов Н.А. Теоретико-методологические основы исследования проблем развития региональной образовательной системы // Образование и культура Северо-Запада России. Вып. 1. СПб., 1996. С. 61—71.

68. Жураковский В.М., Кураков Л.П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. М., 2000.

69. Жураковский В.М. Курсом реформ: компетентность, инициатива, ответственность // Высшее образование в России. 1997. № 3.

70. Жураковский В.М., Сенашенко В., Сенаторова Н.О дополнительных образовательно-профессиональных программах // Высшее образование в России. 1999. № 1.

71. Жуков В.М. Критерии оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария. 1994. № 7.

72. Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. 1996. № 6.

73. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. № 5.

74. Загрекова J1.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1994. № 6.

75. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993.

76. Запесоцкий А.С. О развитии гуманитарного образования в университете / Магистр. 1996. № 6.

77. Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме // Русская школа за рубежом. Кн. 4. С. 1—21.

78. Зиновкина М.М. Инженерное мышление. Теория и инновационные педагогические технологии. М., 1996.

79. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

80. Иванов Ю.С. Основы параметрического моделирования при решении дидактических задач в системах автоматизированного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1995.

81. Ильин И.А. О путях России // Русская идея. В кругу писателей и мыслителей русского зарубежья: В 2 т. Т. 2. М., 1994.

82. Интеграция образования: проблемы и перспективы / Отв. ред. Н. П. Макаркин, И. JI. Наумченко. Саранск, 1998.

83. Иосилевский J1. Острые вопросы современного высшего образования // Высшее образование в России. 1997. № 1.

84. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1993.

85. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопр. философии. 1971. № 5.

86. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения (Под ред. А. М. Арсеньева). М., 1982. 704 с.

87. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М. — СПб., 1992.

88. Каррье Г. Культурные модели университета // Alma mater (Вестник высшей школы). 1996. № 3. С. 28—32.

89. Кигель Р.Ю. Труд преподавателя вуза: содержание, классификация, механизм планового регулирования. Киев — Одесса, 1987.

90. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., 1995. 296 с.

91. Кинелёв В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 6—13.

92. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, 1995. 223 с.

93. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14—21.

94. Кларин М.В. Непрерывное образование: Идея, принцип, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 3.

95. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. Ч. 1. М., 1993. С. 68—69.

96. Кларин М.В. Целостный личностный опыт как основа обучения в процессе непрерывного профессионального образования педагогов // Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Пермь, 1993.

97. Клехо Ю.А. Образовательный императив. М., 1998.

98. Коган Л.Н. Идея университета // Изв. УралГУ. 1995. № 4.

99. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. М., 1982.

100. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

101. Концепции, структуры и содержание многоуровневой системы высшего технического образования России / Под ред. Ю. С. Васильева. СПб., 1993.

102. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. № 10. С. 3—12.

103. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специлиста // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 72—78.

104. Коссов Б.Б., Бирюков С., Валеева И., Шуранова И. Психологическая подготовка специалиста Л Высшее образование в России. 1999. № 1.

105. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования. М. — Воронеж, 1998.

106. Коссов Б.Б. Построение личностных моделей по основным типам деятельности специалистов с высшим техническим образованием //НИИВО. Научные отчеты 1994 г. М., 1994.

107. ПО. Костюкевич С.К проблеме культурного облика современного университета // Alma mater (Вестник высшей школы). 1998. № 10. С. 29—34.

108. Краевский В.В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя. Волгоград, 1991.

109. Краткий психологический словарь. М., 1985. 431 с.

110. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию / Под ред. А. П. Беляевой. СПб., 1994.

111. Кудряшова С.А. Классификация в системных исследованиях. М., 1995.

112. Кузнецов В.Е. Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект. Брянск, 2000.

113. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 36—40.

114. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. 172 с.

115. Кузьмичева И.А., Герасимова И.Г. Педагогические взгляды Карла Роджерса и их влияние на развитие образования // Тенденции развития современной школы в РСФСР: Межвуз. сб. науч. тр. М., 1991. С. 155—164.

116. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе. Красноярск, 1991.

117. Кураков Л.П. Проблемы управления высшей школой на современном этапе. М., 1995.

118. Лавриков Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста // Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженера. Л., 1973.

119. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. № 5.

120. Ландшеер де В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. 1988. № 1. С. 27—37.

121. Левин Г.М. Рамбергер Р.У. Образование, труд и занятость в развитых странах // Перспективы. 1990. № 2. С. 67—89.

122. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 575 с.

123. Леонтьев А. Н. Психология искусства и художественная литература // Литературная учеба. 1981. №2. С. 183—184.

124. Лесурн Ж. Образование и профессиональная занятость // Перспективы. 1997. № 1.

125. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.

126. Лиферов А. Образование: проблемы глобализации и региональность // Альма Матер. 1997. № 11. С. 4—10.

127. Лунев А.П. Государственное управление системой высшего образования в регионе: Монография. Астрахань, 1999.

128. Лурия Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования / Под ред. Н. Н. Пахомова, Ю. Б. Тупталова. М., 1992.

129. Лурье С. К новой стратегии планирования образования // Перспективы. № 2. 1990. С. 123—134.

130. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1981.

131. Манушин Э.А., Галичин В.А. Подготовка преподавателей вузов к использованию информационных технологий // Вестник Университета Российской академии образования. 2000. - № 1(11). - С. 65-68.

132. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 190 с.

133. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М., 1992. 701 с.

134. Миголатьев А. Некоторые вопросы гуманитаризации высшего образования // Методологическое своеобразие гуманитарных наук. М., 1995.

135. Миндели Л.З., Пипия Л.К. Теоретические основы анализа вузовской науки. М., 1991.

136. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994.

137. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений и педагогика. М., 1987. 198 с.

138. Монахов В.М. Технологизация и параметризация профессиональной деятельности учителя в условиях образовательных стандартов //

139. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. Москва—Новокузнецк, 1996. С. 110—123.

140. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

141. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. № 5. С. 44-^19.

142. Направления совершенствования системы управления научно-исследовательской деятельностью вузов. М., 1989.

143. На пути к педагогике личности: Сб. метод, материалов и докум. / В. С. Литвин, О.П. Топченко, В.В. Зайцев и др. Волгоград, 1997.

144. Наумченко И.Л. Университет — центр педагогического образования в регионе // Педагогика. 1993. № 4.

145. Непомнящий Г.П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Ростов н/Д, 1994.

146. Нив Г. Европа перемен: проблемы исследования высшего образования // Высшее образование в Европе. Бухарест. 1991. № 3.

147. Николаев Н. Структура человеческой деятельности. М., 1984.

148. Николас А.Т. де. Привычки мысли // Общество и образование в современном мире. М., 1992. Вып. 1.

149. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

150. Новые технологии в обучении: рекомендации КРЕ по выработке университетской стратегии (реферат) // Alma mater (Вестник высшей школы). 1998. № 10. С. 38—42.

151. Нуждин В.Н. Синтез новых образовательных и новых информационных технологий // Инновации в российском образовании: высшее профессиональное образование. 1999. М., 1999. 259 с.

152. Об обновлении концепции государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (проект), вводимого в 1997/98 гг. // Высшее образование в России. 1996. № 4. С. 18—21.

153. Образование и культура Северо-Запада России. Вестник СевероЗападного отделения РАО. Вып. I. СПб., 1996.

154. Образование XXI века. М., 1994.

155. Образование и XXI век: Информационная и коммуникативная технологии. М., 1999.

156. Основы психологии и педагогики высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.

157. Оттоне Э. Глобализация и изменения в образовании: модернизм и гражданственность // Перспективы. 1997. № 2.

158. Панькин А.Б. Образование для калмыков (истоки, реалии, перспективы) / Под ред. В. В. Серикова. Элиста, 1997. 224 с.

159. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования: Монография. Волгоград, 2001. 446 с.

160. Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 1993.

161. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990. С. 224.

162. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психологии. 1984. № 4.

163. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995.

164. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. № 3.

165. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. № 4. С. 59—63.

166. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

167. Полани М. Личностное знание / Пер. с англ. М., 1985.

168. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.

169. Попов Е.И., Евстигнеев Т.А. Определение себестоимости и цены подготовки в высших и средних специальных заведениях: Обзор, инф. (НИИ ВШ. Вып. 3). М., 1990.

170. Попов Г.Х. Организация процессов управления. М., 1975.

171. Поповичев В.И. Управление общим и педагогическим образованием (опыт, состояние, перспективы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

172. Приказ министра высшего образования СССР № 346 от 3.03.1981 г.

173. Проект Концепции очередного этапа реформы образования в России // Поиск. 1997. №38.

174. Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. № 1. С. 70—89.

175. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Alma mater (Вестник высшей школы). 1997. № 2.

176. Ребуль О. Философия образования // Общество и образование в современном мире (Из зарубежного опыта): Реф. сб. Вып. 1. М., 1992.

177. Рейнвальд Н.И. Личность студента // Студент на пороге XXI века. М., 1990.

178. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

179. Решетников П.Е. Личностно ориентированный образовательный процесс //Специалист. 1995. № 10.

180. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, 1994.

181. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования: Сб. М., 1992. С. 10—34.

182. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. М., 1990. С. 18— 33.

183. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. № 1.

184. Садовничий В.А. Российский классический университет в контексте реформирования национальной системы образования: Выст. на Совете Учеб.-метод. объед. ун-тов России. 21 мая 1998 г. Москва. МГУ.

185. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974. 279 с.

186. Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно-организационная педагогика // Кентавр. 1996. № 1. С. 49—51.

187. Сандер Б. Управление системами образования: проблемы и тенденции // Перспективы. 1990. № 2. С. 90—108.

188. Сапунов Б. Встать в строй // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 108.

189. Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1992.

190. Саркисов П.Д. Новые подходы к организации высшей школы // Высшее образование в России. 1997. № 3.

191. Свистунов Б.Л., Горин Ю.В. Курс «Концепции современного естествознания» в техническом университете: анализ опыта преподавания и стратегия развития // Тез. докл. 4-й междунар. конф. ФССО. Ч. 2. Волгоград, 1997. С. 10—12.

192. Сенашенко В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 53—55.

193. Сергеев И.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. СПб. — Волгоград, 1997, 117 с.

194. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к созданию региональной системы // Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999.

195. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5.

196. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: современное состояние теории и практики // Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999.

197. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.

198. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

199. Сигов И.И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля // Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: Сб. науч. ст. М., 1974.

200. Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

201. Система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузе. М., 1992.

202. Сквирский В.Я. О разработке и оценке педагогических концепций // Сов. педагогика. 1988. № 12. С. 53—58.

203. Скляров И.Ф. Методология системных исследований. М., 1995. 67 с.

204. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы. № 2. 1990. С. 137—149.

205. Сластенин В.А. Формирование личности выпускника советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

206. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. J1., 1977.

207. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. № 1.

208. Смоленцева А. Вуз как социальный организм // Высшее образование в России. 1999. № 3.

209. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1981.

210. Соловьев В. и др. В поисках критериев эффективности преподавательского труда // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 72— 76.

211. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 101 —108.

212. Социальные и психологические проблемы интенсивной подготовки специалистов. Л.: ЛГУ, 1989.

213. Социология организаций: Словарь-справочник / Автор-сост. В. В. Щербина. М., 1996.

214. Способности и деятельность: Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль, 1989.

215. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика. М., 1993.

216. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995.

217. Суханов А.Д. Проблемы становления естественнонаучного образования гуманитариев // Вестник РУДН. Сер. ФЕНО. 1955. № 1. С. 8—23.

218. Сухарев А.И. Основы регионологии. Саранск, 1966.

219. Сухарев А.И. Перспективы развития культурологической деятельности университетов республик современной России // Университеты республик Российской Федерации как центры национальной культуры. Саранск, 1992.

220. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы. 1987. № 1.

221. Талызина Н.В., Печенюк Н.Г., Хохловский JI.B. и др. Пути разработки профилей специалиста. Саратов, 1987.

222. Талызина Н.Ф. Совершенствование процесса обучения в высшей школе // Сов. педагогика. 1973. № 7.

223. Технологии подготовки специалистов в педагогическом университете / Под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань, 1999.

224. Трайнев В.А., Кузнецов В.Н. Интенсификация, организационные формы и управление обучением (элементы педагогического менеджмента). М. 1993.

225. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991.

226. Туренко Б.Г. Искусство быть руководителем. Иркутск, 1989.

227. Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием. М., 1985. Вып. 8.

228. Университеты как центры образования и культуры в регионе / Ред. кол. А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др. М., 1997.

229. Университеты республик Российской Федерации как центры национальной культуры. Саранск, 1992.

230. Университеты России: Проблемы регионализации: Сб. материалов науч. и науч.-метод. исслед. / Отв. ред. А. М. Юрков. Ростов н/Д., 1994.

231. Управление развитием школы: Пособие для рук. образоват. учрежд. / Под ред. Поташника М.М., Лазарева B.C. М., 1995.

232. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). J1., 1989. 94 с.

233. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

234. Федоров И.Б., Еркович C.JL, Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции (Социальный и философский аспекты). М., 1998.

235. Филиппов В.М. Место дополнительного образования в системе российского образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 1999. № 9.

236. Филиппов В.М. Место фундаментального естественнонаучного образования в новой образовательной парадигме // Вестник РУДН. Сер. «Фундаментальное естественнонаучное образование» (ФЕНО). 1995. № 1.

237. Филиппов В.М. Некоторые общемировые тенденции развития классических университетов // Alma mater (Вестник высшей школы). 1996. № 4. С. 22—24.

238. Философский словарь. М., 1994. Т. 3.

239. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 814 с.

240. Фокин Ю.Г., Корзун Н.Н. Основы интенсификации обучения в вузе. М., 1987.

241. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик. Томск, 1984.

242. Франчук В.И. Основы построения организационных систем. М., 1991.

243. Хесле В. Кризис индивидуальности и коллективной идентичности // Вопр. философии. 1994. № 10.

244. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. М., 1992.

245. Хейхо Р., Филлипе М. Дж. Международные научные связи: размышления о культурной роли университетов в мировом сообществе // Высшее образование в Европе. 1989. Т. XIV. № 1. С. 62—70.

246. Хюсен Т. Идея университета: эволюция, функции, проблемы // Перспективы: вопросы образования. 1992. № 3. С. 23—40.

247. Чебышев Н., Каган В. Основы развития высшей школы // Высшее образование в России. 1998. № 2. С. 17—22.

248. Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПбГУ, 1993.

249. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М., 1982. 185 с.

250. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.

251. Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. Ставрополь, 1996.

252. Шафранов-Куцев Г. Ф. Университет и регион. Тюмень, 1997. 224 с.

253. Шахов В., Угорелое В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 42—50.

254. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

255. Шипилина JI. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России. 1997. № 2. С. 19—24.

256. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1991.

257. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России. 1993. № 4.

258. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 35—44.

259. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Через развитие общества к новой России. М., 1993.

260. Шепель В.М. Управленческая гуманитарология // Высшее образование в России. 1994. № 1.С. 72—77.

261. Шредер Ю.А. Системные исследования. М., 1976.

262. Dave R.H. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg, Unesco Institute for Education, 1973. P. 30.

263. Commonwealth Secretariat. A Pan-Commonwealth Meeting on the Supply, Training and Professional Support of Educational Personnel in Multi-Island Situations: Summary Report. London, Commonwealth Secretariat, 1987.

264. Mark Bray. A Set of Training Modules on Educational Planning in Small Countries. Paris, Unesco, 1987. P. 32.

265. Kerr C. 1991. Modelo para el siglo XXI de la convergencia en educacion superior. Imperativos modernos. Seminario sobre I Cooperacion Internacional entre Universidades: Mirando al ano 20001 I.Chile, Universidad de Vina del Mar.

266. Rogers G.F.C. The Nature of Engineering: The Macmillan Press LTD. 1983. P. 78.

267. Faure E. Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. Paris/London, Unesco/Harrap, 1972.

268. Scott W. R. Developments in Organization Theory, 1960—1980 / American Behavioral Scientist, Vol. 1981. Pp. 407^122.

269. Organizations: Rational, Natural, and Open Systems. Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1981.

270. Jack A. Culbertson. Three Epistemologies and the Study of Educational Administration. UCEA Review, Vol. XXII, No. 1, Winter 1981. Pp. 1—6.

271. Frederick W. Taylor. Principles of Scientific Management. New York, Harper & Row, 1911.

272. Henry Fayol. Administration industrielle etgenerale. Paris, Dunod, 1916.

273. Max Weber. The Theory of Social and Economic Organization. New York, The Free Prees, 1964.

274. Elton Mayo. The Human Problems of an Industrial Civilization. New York, Macmillan, 1933.

275. F. J. Roethlisberger and W. J. Dickson. Management and the Worker. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1939.

276. Chester I. Barnard. The Functions of the Executive. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1938.

277. Herbert A. Simon. Administrative Behavior. New York, Macmillan, 1945.

278. Peter F. Drucker. Practice of Management. New York, Harper & Row, 1954.

279. G. S. Odiorne. Management by Objectives. New York, Pitman, 1965.

280. W. Humble. Management by Objectives. London, Industrial Education and Research Foundation, 1967.

281. Ferrel Heady. Public Administration: A Comparative Perspective. New York, Marcel Dekker, 1979.

282. John D. Monrgomery and William J. Siffin (eds.). Approaches to Development: Politics, Administration and Change. New York, McGraw-Hill, 1966.

283. Fred W. Riggs (ed.). Frontiers of Development Administration. Durham, N. C., Duke University Press, 1970.

284. Warren G. Bennis. Changing Organizations. New York, McGraw-Hill, 1966.

285. Chris Argyris. Management and Organizational Development. New York, McGraw-Hill, 1971.

286. Fred W. Riggs. Administration in Developing Countries: The Theory of Prismatic Society. Boston, Houghton Mifflin, 1964.

287. M. J. Esman and H. C. Blaise. Institution Building Research: The Guiding Concepts. Pittsburgh, The University of Pittsburgh Graduate School of Public and International Affairs, 1966.

288. P. R. Lawrence and J. W. Lorsch. Organizations and Environment. Cambridge, Mass., Harvard Graduate School of Business Administration, 1967.

289. Jurgen Habermas. The Theory of Communicative Action. Vol. I: Reason and the Rationalization of Society. Boston, Beacon, 1981. Pp. 81 et seg.

290. David Silverman. The Theory of Organizations: A Sociological Framework. New York., Basic Books, 1970.

291. Paulo Freire. Pedagogy of the Oppressed. New York, Seabury Press, 1974.

292. Henry A. Giroux. Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education. Harvard Educational Review, Vol. 53, No. 3, 1983. Pp. 257—293.

293. Niedson Rodrigues. Por uma nova escola: О transitorio e о permanente na educacao. Sao Paulo, Cortez Editora, 1985.

294. Sowell T. Knowledge and Decision. New York, Basic Books, 1980.

295. Woo H. The Unseen Dimensions of Wealth. Fremont, Calif., Victoria Press, 1984.

296. Millet J. The academic community. NY, 1962. P. 234—235.

297. Mercieca Ch. Mismanagement in higher education: a case study. NY., 1983.

298. Ryans С. C., Shanklin W. L. Strategic planning, marketing and public relations, and fund-raising in higher education: perspectives, reading and annot. Bibliog. Metuchen (NY); L., 1985.

299. Bergguist W. H. The four cultures of the academy: Insights and strategies for improving leadership in collegiate organizations. San Francisco, 1992.

300. Commonwealth Secretariat. A Pan-Commonwealth Meeting on the Supply, Training and Professional Support of Educational Personnel in Multi-Island Situations: Summary Report. London, Commonwealth Secretariat, 1987.

301. Twenty-Fifth Anniversary of the Kalmyk State University // Survey, № 3, Indiana University, USA, 1996.307. "Gangar" Studies in Russia // The 2 International Conference, Beijing, 1996.

302. Culture. Sociology. - Richard T. Schaeffer/-Western Illinois University.-1989/-Pp. 63-82.

303. Fleming C.M. Teaching. A psycological Analysis. London, Methuen, 1958-291 P

304. Rogers K. Freedom to learn.- Columbus, Ohio, 1969.

305. Stones E. Psychopedagogy. Psycological theory and the practice of teaching.-Methuen Co. 1978. 349 p.

306. Van de Geer J.P. A. Psychological study of problem solving. Haarlem de Toorts, 1957.-214p.