Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи: На материале английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Седёлкина, Юлия Георгиевна

  • Седёлкина, Юлия Георгиевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2006, Санкт-Петербург
  • Специальность ВАК РФ13.00.02
  • Количество страниц 338
Седёлкина, Юлия Георгиевна. Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи: На материале английского языка: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования). Санкт-Петербург. 2006. 338 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Седёлкина, Юлия Георгиевна

Введение

Глава 1. Основы обучения лексическому аспекту иноязычной речи

§1.1 Психолого-педагогические основы формирования лексического 17 навыка иноязычной речи

1.1.1. Сущность овладения иностранным языком в свете теории 18 речевой деятельности

1.1.2. Теория естественного овладения иностранным языком

1.1.3. Практическое употребление иноязычной лексики

1.1.4. Понятия лексического навыка и чувства языка

§1.2. Развитие коммуникативной компетенции учащихся

1.2.1. Понятия коммуникативной и лингвистической компетенции

1.2.2. Общие положения системы и принципы обучения 41 российской методической школы

1.2.3. Понятие коллокационной компетенции в зарубежной 48 методической школе (Лексический подход)

1.2.4. Способы семантизации иноязычной лексики 62 Выводы

Глава 2. Фоносемантические лексические комплексы в обучении иноязычной речи

§2.1. Лексический комплекс как единица обучения

2.1.1. Членение речевого потока

2.1.2. Единицы обучения, выделяемые российскими методистами

2.1.3. Единица обучения в русле лексического подхода

2.1.4. Лексический комплекс и его психолингвистическая 83 трактовка

2.1.5. Методическое обоснование выделения лексического 85 комплекса

§2.2. Характеристика фоносемантических явлений как предмета 88 исследования.

2.2.1. Направления фоносемантических исследований.

2.2.2. Звукоизобразительная лексика в лексических комплексах

2.2.3. Синестемический перенос значения лексического 109 комплекса

2.2.4. Фоностилистические явления в лексических комплексах 112 Выводы

Глава 3. Методика развития коллокационной компетенции учащихся с использованием фоносемантических лексических комплексов.

§3.1. Экспериментальное исследование усвоения фоносемантических 118 лексических комплексов в учебной аудитории.

3.1.1. Материал эксперимента - фоносемантические лексические 119 комплексы

3.1.2. Испытуемые

3.1.3. Методика проведения эксперимента

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование фоносемантических лексических комплексов в обучении иноязычной речи: На материале английского языка»

Стремительное развитие современного общества требует сжатых сроков обучения и, как следствие, его интенсификации, что приводит к необходимости поиска наиболее эффективных подходов, методов, приемов и средств обучения. Все вышесказанное в первую очередь относится к английскому языку, как языку-посреднику в международном общении («lingua franca»).

Интеграция различных областей знания в современном мире способствует развитию научной мысли. Поэтому актуальным для настоящего исследования представляется синтез методики преподавания иностранных языков (ИЯ), английстики и общего языкознания (фоносемантики, психолингвистики), в частности, соединения Лексического подхода (The Lexical Approach) и фоносемантических (ФС) исследований в области английского языка.

Соответственно, теоретическую основу исследования составили:

1) лингводидактическая база - исследования в области овладения учащимися ИЯ-лексикой, проведенные как отечественными (Щерба 1974а, Шатилов 1972, 1977, Витлин 1976, 1978, Рогова 1983, 1991, Китайгородская 1986, 1987, Бухбиндер 1988, Пассов 1989, 1991, 2001, Коростылев 1990, Баграмова 1993, 2001, Pavlovskaya 1999а, Тер-Минасова 2000, Миролюбов 2002, Павловская, Башмакова 2002, Зиновьева 2003, Павловская 2004а и др.), так и зарубежными (Firth 1930, Wilkins 1972, Halliday 1973, Allwright 1979, Brumfit 1979, Lyons 1981, Johnson, Morrow 1981, Carter 1987, Ciystal 1995, McCarthy 1997, Thornbury 2002 и др.) лингвистами и методистами, согласно которым именно лексика является основным носителем смысла речевого высказывания, именно лексическая сторона ИЯ-речи вызывает наибольшие трудности у учащихся; Лексический подход (The Lexical Approach) к обучению ИЯ (Nattinger 1980, Peters 1983, Sinclair 1987, 1991, Sinclair, Renouf

1988, Willis 1990, Zimmerman 1997, Lewis 1993, 1997, 2001, Woolard и др.), базирующийся на приоритетном положении лексики в обучении и на достижениях корпусной лингвистики, детальном описании языка и речи, в котором произошел существенный сдвиг от границ слова к более крупным единицам, коллокациям, представляющим собой неслучайные варианты сочетания знаменательных слов (Sinclair, 1991: 132-136, Thornbuiy, 2002: 7);

2) психолингвистическая база - теория речевой деятельности (Бенедиктов

1957, Беляев 1964, Галунов 1967, 1971, Щерба 19746, Зимняя 1977, 1979, Каспарова, Коптева 1979, Вященко 1980, Сахарный 1980, 1983, Жинкин 1982, Выготский 1982, 1999, Леонтьев 1965, 1974, 1977, 1999, 2001, Лобай 1986, Лурия 1998, и др.), в рамках которой определена единица порождения речи, рецептивные (восприятие на слух и чтение) и продуктивные (говорение и письмо) виды речевой деятельности (РД) и разработана методика проведения психолингвистического эксперимента;

3) лингвистическая база - концепция фоносемантики (Вестерман 1063а, 19636, Газов-Гинзберг 1965, 1974, Левицкий 1969, 1973, 1994, Воронин 1969, 1979, 1982, 1990а, 19906, Журавлев 1969, 1976, 1978, 1988, 1991, Левый 1972, Казакевич 1975, Пелевина 1976, 1980, Горелов 1976, 1989, Валуйцева 1986, Винарская 1989, Шамина 1988, 2005, Павловская 1992, 2000, 20046, Бартко 2001, Блумфилд 2002, Sapir 1929, Newman 1933, Smith 1933, Firth 1958, Marchand 1957, 1959, Блумфилд 2002, Ohala 1983, 1984, 1994, 2005 и др.), в фокусе которой находится звукоизобразительная (ЗИ) система языка, характеризующаяся наличием фонетически мотивированной связи между внешней оболочкой языкового знака и его значением, а также явление синестемической метафоры, переноса качества ощущения и значения в ЗИ-слове вследствие взаимодействия между ощущениями разных модальностей и эмоциями; фоностилистилистическое учение о звуковых повторах (Гальперин

1958, Алиева 1980, Арнольд 1990, Мальцева 1991, Bolinger 1950, Lederer 1991 и др.).

Целесообразность использования явлений звукоизобразительности в процессе овладения ИЯ-речью подтверждается уже тем фактом, что по данным лексикологической фоносемантики ЗИ-лексика составляет 30% словарного состава языка (Воронин 1969, 1982). В русле коммуникативной фоносемантики показано, что ЗИ, фоностилистический компонент и синестемическая метафора являются неотъемлемыми чертами РД в целом и проявляются на всех лингвистических уровнях, от фонемного до уровня текста - дискурса (Павловская 2000, 2004). Поэтому, ФС-компонент, содержащийся как в системе языка, так и в спонтанном речетворчестве, нуждается в методическом анализе и системном использовании в учебном процессе.

В диссертационном исследовании вводится авторская трактовка понятия лексического комплекса (ЛК), представляющего собой семантически и грамматически связанную цепочку из нескольких слов, которая в психолингвистических моделях порождения речи выступает в качестве основной единицы. К JIK относятся коллокации, варьирующиеся от идиоматических и устойчивых (to catch a cold, to make a mistake) до свободных (to pay /receive /reduce a bill, a serious/ slight/ tragic accident), и речевые клише, которые так же отличаются различной степенью вариативности (Good morning! What was really interesting/surprising.).

Нами выделяются фоносемантические лексические комплексы (ФСЛК), которые являются частным случаем JIK с усиленным «фонетическим значением», представляющим собой, согласно теории А. П. Журавлева (1974), содержательность звуков, носителем которой является звуко-буквенный психический образ. Фонетическое значение ФСЛК усиливается за счет содержащихся в них ФС-явлений. Например: упомянутая выше коллокация to catch a cold является ФСЛК, поскольку содержит 1) «мимео-экстра-кинесемизм» catch, 2) аллитерацию /к/, 3) «кинестетическую синестему» to catch a cold - подцепить простуду, вирус.

Объектом исследования является интенсификация процесса развития коллокационной компетенции учащихся с помощью ФС-опор. Термин «коллокационная компетенция» введен Дж. Хиллом (Hill, 2001: 49) и обозначает знание коллокаций, умение ими оперировать в коммуникативных целях и создавать новые (Carter 1987, Sinclair 1987, 1991, Crystal 1995, Lewis 1993, 1997, 2001, Thornbury 2002).

Испытуемые в методических и психолингвистических экспериментах -студенты 1 и 2 курсов юридического факультета (43 человека) и слушатели курсов повышения квалификации по иностранным языкам СПбГУ (9 человек). Эксперименты проводились на базе кафедры повышения квалификации по иностранным языкам ЦППК ФЛ и кафедры английского языка экономики и права филологического факультета СПбГУ.

Предмет исследования - методический потенциал ФС-явлений, содержащихся в ФСЛК, который может быть использован при развитии коллокационной компетенции.

Материалом исследования является выборка ФСЛК из художественного произведения - романа Н. Эванса «The Horse Whisperer» (2104 единицы на 479 е.), из учебно-методического комплекса Дж. и Л. Соре «New Headway» (287 единицы на 144с.), из лексикографических источников (18 единиц) - всего 2409 ФСЖ.

Цель работы состоит в создании теоретически обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций использования ФСЛК в курсе обучения неспециальному английскому языку (General English) на пороговом уровне на основе результатов исследования эффективности восприятия, запоминания и усвоения иноязычных ФСЛК. Целевая аудитория предлагаемых методических разработок - студенты гуманитарных факультетов и слушатели языковых курсов, обучающиеся неспециальному английскому язьн^ на пороговом уровне (В1 по шкале Совета Европы).

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза:

1) эффективность запоминания и усвоения иноязычных JIK повышается при наличии в них ФС-явлений, поскольку при этом обостряется восприятие их «фонетического значения»;

2) ФС-компонент присущ РД как таковой, в том числе устным и письменным текстам, отбираемым для учебных курсов. Поэтому материал курса неспециального иностранного, в частности, английского языка содержит достаточное количество ФСЛК для разработки системы упражнений с опорой на них;

3) использование ФСЛК в качестве единицы обучения повышает эффективность развития коммуникативной компетенции учащихся за счет ее коллокационной составляющей, а также способствует формированию у учащихся чувства изучаемого языка. Поэтому программные материалы могут быть расширены за счет прилагаемого ФС-корпуса из художественной литературы.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: изучить существующие в отечественной и зарубежной психолингвистике и лингводидактике точки зрения на природу и основные принципы формирования лексических навыков и рассмотреть основные механизмы, обеспечивающие усвоение ИЯ-лексики; проанализировать ФС-опоры для усвоения иноязычных ЛК с точки зрения лингвистики, психологии и методики обучения ИЯ и обосновать целесообразность выбора процесса восприятия и усвоения учащимися ФС-явлений в качестве предмета исследования;

- провести серию методических экспериментов, проверяющих выдвинутую гипотезу целесообразности включения ФС-компонента как инструмента, повышающего эффективность развития коллокационной компетенции: 1) проверить эффективность запоминания и усвоения в учебном процессе английских ЛК, содержащих ФС-компонент, по сравнению с их эквивалентами, не содержащими такового,

2) проверить эффективность восприятия английских ФСЛК в письменной речи;

- проанализировать популярное учебное пособие (Soars J., Soars L. «New Headway». Oxford, 2003) на предмет определения его насыщенности ФС-явлениями;

- составить корпус ФС-организованного материала для использования в качестве лингвистического компонента содержания обучения и составить глоссарий английских ФСЛК;

- разработать и апробировать методические рекомендации по использованию ФСЛК в курсе неспециального английского языка на пороговом уровне обучения, включающие инструкции для преподавателя и для учащихся.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы использовались следующие методы исследования:

- анализ литературы в русле рассматриваемой проблематики;

- наблюдение за формированием речевых лексико-грамматических навыков и навыков сегментации речевого потока у испытуемых и выявление роли и места в этом процессе ФС-явлений;

- сплошная выборка ФСЛК из литературных, учебных и лексикографических материалов;

- лингвистический (квалитативный и квантитативный) анализ корпуса ФСматериала;

- системное экспериментальное обучение английскому языку порогового уровня слушателей курсов повышения квалификации по иностранным языкам в рамках учебной программы и в соответствии с вышеназванной гипотезой;

- экспериментальные занятия по проверке усвояемости ФСЛК студентами 1 и

2 курсов юридического факультета СПбГУ (эпизодический педагогический эксперимент);

- психолингвистический эксперимент на восприятие ФСЛК в письменной речи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На материале ЛК, представляющих собой единицу порождения речи-мысли с одной стороны, и единицу обучения - с другой, происходит гармоничное развитие лексической, грамматической, фонологической и семантической составляющих лингвистической компетенции. Кроме того, развитие коллокационной компетенции, в нашем понимании, обеспечивает совершенствование социолингвистической и прагматической составляющих коммуникативной компетенции.

2. Чувственная и смысловая стороны ФСЛК тесно взаимосвязаны, что выражается в том, что зрительный и слуховой, артикуляционный и моторно-графический компоненты ФСЛК наглядно соотнесены с выражаемым понятием - денотатом, и ФС-явления служат опорой при восприятии ИЯ-речи.

3. Универсальность ФС-явлений звукоизобразительности, фоностилистеки и синестемии для разных языков и стилей речи, обусловленная единством психофонетической базы речевой деятельности человека, частотность и мотивированность ЗИ-слов, а также продуктивность ЗИ-основ в словообразовательном процессе представляют собой мощный инструмент формирования словарного запаса и чувства языка у учащихся.

4. Функциональная значимость ФСЛК в речи требует интегрирования в учебный процесс специально разработанного комплекса упражнений, использующего в своем материале ФС-опоры и направленного на развитие коллокационной компетенции учащихся. Усвоение лексико-грамматической и фонетической модели ФСЛК облегчает в дальнейшем восприятие ЛК, построенных по такой же модели, но не содержащих ФС-компонент.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые введено понятие и дано авторское определение ЛК (см. выше), на основе которого строится методика обучения ИЯ; введено понятие и определено содержание ФСЛК как единицы обучения, методологически обоснована и экспериментально доказана возможность и целесообразность использования ФСЛК в обучении ИЯ-речи; дан анализ восприятия и усвоения ФСЛК в единстве трех аспектов: лингвистического, психологического и методического.

Теоретическая значимость работы заключается в интеграции взглядов отечественных и зарубежных методистов на единицу обучения и раскрытии методической сущности ЛК, в расширении теоретических представлений о ФС-явлениях, о коллокационной компетенции и разработке психолого-педагогических основ использования ФСЛК в обучении ИЯ-речи взрослых учащихся на пороговом уровне. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по дисциплине «Теория и методика преподавания иностранных языков», а также на спецкурсах по фоносемантике, фоностилистике и риторике.

Практическая значимость работы заключается в проведении лингвистического анализа учебных материалов (курс Дж. и Л. Соре «New Headway - Pre-Intermediate») и художественного текста (роман Н. Эванса «The Horse Whisperer») на предмет их ФС-насыщенности; в составлении корпуса ФС-организованного материала и разработке методических рекомендаций по его использованию в курсе неспециального английского языка; в разработке методики использования ФСЛК на занятиях по домашнему чтению романа Н. Эванса «The Horse Whisperer» (инструкции для преподавателя, инструкции для учащихся, ФС-глоссарий) и методических рекомендаций по использованию ФСЛК в обучении всем четырем видам речевой деятельности с опорой на учебно-методический комплекс «New Headway - Pre-Intermediate» (варианты упражнений, привязанные к урокам учебника, ФС-глоссарий). Составленный глоссарий английских ФСЛК вносит вклад в лексикографическую работу в ФС-аспекге и может использоваться как при разработке ФС-словарей, так и на практических занятиях по языку. Разработанная технология использования ФСЛК может быть внедрена в учебный процесс по иностранным языкам в различной аудитории учащихся, поскольку явления звукоизобразительности и звуковых повторов носят универсальный характер.

Апробация работы и внедрение ее результатов: результаты исследования докладывались на III, IV и V Научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в 2003, 2004, 2005 годах, на XXXIII и XXXV Международных филологических конференциях в 2004 и 2006 годах, на Международной конференции «Знак: иконы, индексы, символы» в 2005 году, а также на аспирантском семинаре по лингводидактике в 2003 году и на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики филологического факультета СПбГУ в 2005 и 2006 годах.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Седёлкина Ю. Г. Экспериментально-педагогическое использование фоносемантики для усвоения английских фразеологизмов // III Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2003. - С. 70-76.

2. Седёлкина Ю. Г. О применении фоносемантического подхода на занятиях по домашнему чтению на курсах повышения квалификации по иностранным языкам // IV Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2004. - С. 54-60.

3. Седёлкина Ю. Г. Фоносемантический анализ текста на примере романа Н.Эванса «The Horse Whisperer» // Материалы XXXIII Международной филологической конференции. Вып. 25. Секция фоносементики. СПб., 2004. -С. 29-52.

4. Седёлкина Ю. Г. Анализ фоносемантической насыщенности популярного учебного пособия (на примере New Headway Pre-Intermediate) // V Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2005. - С. 94-100.

5. Павловская И. Ю., Седёлкина Ю. Г. Фоносемантика в процессе коммуникации: О восприятии фоносемантических лексических комплексов в учебной аудитории // Тезисы докладов международной конференции «Знак: иконы, индексы, символы», посвященной 70-летию со дня рождения проф. С. В. Воронина / Под ред. А. В. Зеленщикова, О. И. Бродович. СПб., 2005. - С. 48.

6. Седёлкина Ю. Г. Анализ распределения фоносемантических фразеологизмов во фразеологическом фонде английского языка // Материалы XXXV Международной филологической конференции. Вып. 5. Лексикология и фразеология (романо-германтский цикл). СПб., 2006. - С.13-17

Структура работы включает 3 главы, в которых последовательно освещаются:

1) психолого-педагогические аспекты обучения лексическому аспекту ИЯ-речи, а также существующие в отечественной и зарубежной лингводидактике точки зрения на формирование коммуникативной компетенции учащихся;

2) содержание понятия «лексического комплекса» как единицы обучения, типология лексических комплексов, вводится понятие ФСЛК, дается характеристика ФС-явлений в лексических комплексах;

3) методика развития коллокационной компетенции учащихся с использованием ФСЛК, определяется содержание обучения, последовательно описывается организация экспериментального обучения и его особенности, обосновывается методика и последовательность выполнения упражнений, приводятся и детально анализируются результаты экспериментальной проверки предлагаемой методики. Учитывая тот факт, что ФСЛК естественным образом присутствуют в речи, определена степень насыщенности ими современного учебного пособия и предложены методические рекомендации по их использованию в обучении всем видам РД, дан сравнительный анализ учебной и справочной литературы как дополнительных источников ФСЛК в учебном процессе.

Каждая глава завершается выводами, в заключении подведены итоги исследования и предложены направления дальнейшей работы в области изучения ФСЛК с лингводидактической точки зрения. Работа завершается списком условных сокращений и списком использованной литературы, включающем библиографию и список литературных и лексикографических источников. В приложениях, оформленных в виде отдельной части исследования, представлены материалы экспериментального обучения, показатели статистической обработки результатов экспериментов, глоссарии ФСЛК, комплексы упражнений, методические разработки, отражающие теоретические представления автора.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Седёлкина, Юлия Георгиевна

Выводы

1. Запоминание и усвоение иноязычных ЛК в учебной аудитории происходит более чем в 2 раза эффективнее, если они содержат в себе ФС-явления. ФСЛК воспринимаются в письменной речи почти в 9 раз эффективнее, чем нейтральные ЛК, не содержащие ФС-явления. Наличие ФС-составляющих делает ЛК заметнее на фоне остальных, что облегчает его восприятие. Из выделенных испытуемыми ЛК 89% являются фоносемантическими и только 11% нейтральными. Результаты эксперимента показали близкую корреляцию процентного соотношения ФС-средств в тексте романа и в корпусе, составленном испытуемыми, что говорит об адекватном восприятии ими ФС-компонента, заложенного автором в текст романа;

2. Звукоизобразительные и синестемические ЛК привлекают внимание учащихся в той же степени, что и фоностилистические, что является неоспоримым аргументом в пользу использования в учебном процессе на ряду со звуковыми повторами, на которых основываются фонетические разминки и скороговорки, явлений звукоизобразительности и синестемии;

3. Лексический минимум, который учащимся необходимо усвоить на протяжении курса с использованием современного учебно-методического комплекса, выбранного по принципу его популярности, а не высокого содержания ФС-компонента, на одну треть состоит из ФСЛК, что абсолютно совпадает со словарными данными, полученными в рамках лексикологической фоносемантики, и еще раз подтверждает высокое содержание ФС-лексики в языке и речи, а также говорит о том, что, используя ФС-опоры, можно повысить эффективность усвоения трети предлагаемой в учебнике лексики;

4. Подавляющее большинство (89%) ФСЛК содержит фоностилистические явления, однако, даже на пороговом уровне, опирающемся в основном на частотную нейтральную лексику, почти пятая часть (18%) от общего числа ФСЛК содержит ЗИ-лексику, отражающую фонемными средствами признаки денотата, что облегчает ее семантизацию и усвоение;

5. На начальном этапе активная помощь преподавателя, указание учащимся на ФС-опоры обучает их использованию в последующей самостоятельной работе. Формат упражнений нацелен на то, чтобы вызвать в памяти целостный образ ФСЛК, через «наведение» смысла и формы посредством отдельных его элементов. Завершение упражнения репродукцией ЛК вслед за преподавателем устанавливает звуковые и артикуляторные мнемонические опоры для усвоения ФС-лексики, путем активизации зрительного (чтение), слухового (аудирование) и кинестетического (артикуляция) каналов восприятия;

6. ФСЛК, проговариваемые при восприятии и продуцировании письменной речи, обеспечивают учащихся фонетическими, а порой и графическими опорами. Усвоение лексико-грамматической и фонетической модели ФСЛК облегчает в дальнейшем сегментацию речевого потока и восприятие нейтральных в фонетическом и экспрессивном смысле ЛК, построенных по такой же модели;

7. Привлечение в помощь учащемуся компьютерных программ типа «concordancer» обеспечивает их информацией о ЛК вообще и ФСЛК в частности и обучает их самостоятельно находить эту информацию.

8. Поскольку ни учебные пособия, ни традиционные лексикологические источники, использующиеся в учебном процессе, не содержат указания на ФС-компонент, содержащийся в ЛК, задача преподавателя заключается в том, чтобы указать на него учащимся как на мнемоническую опору, вырабатывая у них, таким образом, навык самостоятельного выявления таких опор.

190

Заключение.

В ходе проведенного анализа методической и психолингвистической литературы были изучены существующие точки зрения на природу и основные принципы формирования лексических навыков. Для усвоения лексической системы ИЯ необходимо овладеть системой соответствующих ей понятий, овладеть мышлением на ИЯ. При этом целью обучения является формирование речевых навыков словоупотребления во всех видах РД.

На основе специальных исследований по психологии и методике обучения ИЯ были рассмотрены основные механизмы, обеспечивающие усвоение ИЯ-лексики вообще и ФС в частности. Введенное понятие «лексический комплекс», представляющий собой одновременно и лексический элемент, и грамматическую конструкцию, и фонологическую единицу, рассматривается как единица порождения речи-мысли с одной стороны, и единица методической организации материала при обучении - с другой. Сделан вывод о том, что следует формировать у учащихся умение самостоятельного выделения в речевом потоке ЛК, поскольку это является основным условием беглости как продуктивных, так и рецептивных видов речи.

Как частный случай ЛК было введено понятие «фоносемантический лексический комплекс», в составе которого функционируют явления ЗИ, заложенной в системе языка и уходящей своими корнями в примарную мотивированность языкового знака, фоностилистические явления (аллитерация, ассонанс, консонанс и др.) и синестемический перенос значения как средство идиоматизации понятия. Эти явления, присутствующие в ФСЛК как по отдельности друг от друга, так и в совокупности, усиливая, подчективая друг друга, рассматривались в работе как элементы речевой коммуникации.

С психолингвистической точки зрения в ФСЛК чувственная (внешняя) сторона тесно связана со смысловой (внутренней) стороной. То есть зрительный и слуховой, артикуляционный и моторно-графический компоненты таких JIK наглядно соотнесены с выражаемым понятием, что выносит на поверхность взаимосвязь между такими диалектическими оппозициями, как план выражения и план содержания. По функционально-структурному признаку иноязычные J1K делятся на две группы: коллокации и речевые клише. Наиболее значимыми группами ЛК в процессе овладения ИЯ-речью являются вариативные коллокации и вариативные речевые клише. По ФС-признаку ЛК делятся на фоносемантические и нефоносемантические.

В ходе проведенного анализа ФС-опор для усвоения иноязычных ЛК с точки зрения лингвистики, психологии и методики, выяснилось, что абстрактный компонент смысловой стороны ФСЛК, служащий цели конкретизации его значения и облегчающий таким образом его естественную семантизацию и усвоение, активизируется благодаря созданию звуковых образов. В таких ЛК звукотип ЗИ-слова очень часто резонируется повторяющимися звуками в соседних словах. Кроме того, использование в речи звуковых повторов (аллитерации, ассонанса, консонанса и редупликации), синестемического переноса значения и ЗИ-слов (ономатопов и идеофонов) способствует передаче смысла в гармоничной форме.

Целесообразность выбора ФС-явлений в качестве предмета исследования обосновывается их универсальностью и независимостью психофизиологической организации человека от его языковой принадлежности. Поскольку на универсальные законы накладывается специфика звуковой оболочки отдельно взятого конкретного языка, ФС-явлениям необходимо уделять специальное внимание в процессе обучения.

Цель диссертации состояла в создании теоретически обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций использования ФСЛК в курсе обучения неспециальному английскому языку (General English) на пороговом уровне на основе результатов исследования эффективности восприятия, запоминания и усвоения иноязычных ФСЛК. Для достижения поставленной цели были проведены методические эксперименты. На первом этапе исследовалась эффективность запоминания и усвоения в учебном процессе английских JIK, содержащих ФС-компонент, по сравнению с их эквивалентами, не содержащими такового. Для этого были подобраны эквивалентные пары ЛК, на материале которых в рамках разового лабораторного ipynnoeoro эксперимента было проведено экспериментальное обучение английскому языку студентов 1 и 2 курсов юридического факультета СПбГУ. Результаты исследования показали, что наличие ФС-компонента, вне всякого сомнения, сказывается на процессе запоминания и усвоения ИЯ-лексики (результаты экспериментальной группы превысили результаты контрольной группы более, чем в 2 раза, что говорит о том, что ЛК, содержащие ФС-компонент, запоминаются и усваиваются легче, чем ЛК, не содержащие такового).

На втором этапе исследовалась эффективность восприятия английских ЛК в письменной речи и ее зависимость от наличия в них ФС-компонента. Исследование проводилось в условиях домашнего чтения в рамках естественного систематического методического эксперимента, одновременно являющегося психолингвистическим ненаправленным экспериментом. На подготовительном этапе был проведен лингвистический эксперимент с целью обоснования выбора материала эксперимента - романа Н. Эванса «The Horse Whisperer». В ходе лингвистического эксперимента использовались метод сплошной выборки из текста романа корпуса ФСЛК и метод лингвистического анализа корпуса материала с использованием лексикологической литературы с целью выявления ФС-явлений. В результате была определена насыщенность текста ФСЛК (всего 2104), плотность ФСЛК в романе (4,5 ФСЛК на страницу), а также составлен глоссарий ФСЛК, классифицированный по ФС-явлениям, который демонстрирует насыщенность текста фоностилистическими явлениями (68%), звукоизобразительной лексикой (53%), синестемическими метафорами (16%). Затем было проведено экспериментальное обучение английскому языку слушателей порогового уровня курсов повышения квалификации по ИЯ, в процессе которого выяснилось, что наличие ФС-составляющих делает JIK более заметным на фоне остальных и облегчает его восприятие в учебном процессе - из выделенных учащимися JIK 89% содержали фоносемантический компонент. Причем звукоизобразительные явления и синестемические метафоры привлекли внимание учащихся ничуть не реже, чем звуковые повторы. Психологически важное значение имеет позиция звука в слове: начальные, ударные и повторяющиеся звуки обладают особым психологическим весом.

На третьем этапе был проведен анализ одного из самых популярных в последние 10 лет в нашей стране учебных пособий - New Headway Pre-Intermediate (Soars, Soars 2003) - на предмет определения его насыщенности ФС-явлениями с целью подбора ФС-организованного материала и разработки методических рекомендаций по его использованию в курсе английского языка на пороговом уровне обучения. В результате выяснилось, что лексический минимум, который учащимся необходимо усвоить на протяжении курса с использованием этого учебного пособия, на одну треть состоит из ФСЛК, подавляющее большинство которых (89%) содержит фоностилистические явления. При этом пятая часть корпуса ФСЛК (18%) содержит ЗИ-лексику, отражающую фонемными средствами признаки денотата, что облегчает ее семантизацию. Эти данные говорят о том, что ФС-компонент не требует привлечения дополнительных источников, он уже присутствует в учебных материалах и в речи, являясь неиспользованным резервом повышения эффективности учебного процесса.

Данные, полученные экспериментальным путем, полностью доказывают выдвинутую гипотезу о том, что материал курса неспециального иностранного, в частности, английского языка содержит достаточное количество ФСЛК для дополнения его программы системой упражнений с опорой на эти ФСЛК, направленных на развитие коммуникативной компетенции учащихся за счет ее коллокационной составляющей. Наличие

ФС-компонента облегчает восприятие, запоминание и усвоение иноязычных J1K, поскольку:

1) вступают в силу ФС-опоры для восприятия, запоминания и усвоения,

2) звуковые повторы используются в мнемонических механизмах, являющихся частью общего когнитивного процесса,

3) связь звучания и значения облегчает семантизацию не только ЗИ-слов, но и JIK, в состав которого входит это слово, поскольку при этом обостряется восприятие его «фонетического значения».

Использование JIK в качестве единицы обучения и использование ФСЛК в педагогическом процессе повысило эффективность формирования лингвистической компетенции учащихся. Формирование навыка выделения в речевом потоке ФСЛК, а также использования дополнительной опоры на ФС-компонент, выражающийся в ЗИ-лексике, фоностилистических приемах и синестемической метафоре, требует специальной системы упражнений. В диссертации разработана методика использования ФСЖ на занятиях по домашнему чтению романа Н. Эванса «The Horse Whisperer» (инструкция для преподавателя, инструкция для учащихся, фоносемантический глоссарий), и даны методические рекомендации по использованию ФСЖ в обучении всем видам РД с опорой на популярный коммуникативный курс английского языка «New Headway» (варианты упражнений, привязанные к урокам учебника, фоносемантический глоссарий).

На начальном этапе первостепенное значение приобретает активная помощь преподавателя, указание учащимся на ФС-опоры, устные репродуктивные упражнения, устанавливающие звуковые и артикуляторные мнемонические опоры для усвоения ФС-лексики, путем активизации зрительного (чтение), слухового и кинестетического (артикуляция) каналов восприятия. Кроме того, ФСЖ, проговариваемые при написании (внутренняя речь), обеспечивают учащихся как фонетическими, так и довольно часто графическими опорами.

Усвоение лексико-грамматической и фонетической модели ФСЛК облегчает в дальнейшем сегментацию речевого потока и восприятие нейтральных в фонетическом и экспрессивном смысле лексических комплексов, построенных по такой же модели.

В принципе предложенная технология использования ФСЛК может быть внедрена в учебный процесс на занятиях по ИЯ в различных аудиториях учащихся, поскольку ФС-явления носят универсальный характер. В перспективе использование в процессе обучения ИЯ ФС-параллелей между родным и изучаемым языком, а также расширение фокусной аудитории могло бы стать следующим этапом исследований в этом русле. Настоящие разработки предназначены для студентов гуманитарных факультетов и слушателей языковых курсов, обучающихся неспециальному английскому языку на пороговом уровне.

Хорошее владение речью и понимание индивидуальных особенностей речи других является залогом успешности коммуникации. Особое значение здесь имеют не только и не столько логичность и аргументированность в употреблении языка, сколько эмоциональное воздействие на реципиента, так как через формирование эмоционального отношения к высказыванию можно быстрее всего добиться его приятия или неприятия. При этом наиболее важны неявные каналы воздействия, которые не контролируются сознанием. Если доля каких-либо звуков в высказывании находится в пределах нормы, то эти звуки не несут специальной смысловой и экспрессивной нагрузки, и их символика остается скрытой. Заметное лее отклонение количества звуков от нормы резко повышает их информативность, и соответствующая символика проявляется в подсознании реципиента. Характерно, что символика малочастотных, а значит высокоинформативных звуков в слове заметнее. В родной речи мы интуитивно правильно представляем себе нормальные частотности звуков и заранее «ожидаем» встретить их в речевом произведении определенное (нормальное) число раз. Иностранная же речь обладает особой звуковой аттракцией, в ней не только звуки другие, но и у схожих с родными звуков иные частотности. Именно этим объясняется символичность иностранной речи, которую следует использовать в учебном процессе не только для облегчения работы памяти, но и для формирования языкового чутья.

Список использованных сокращений

ЗИ - звукоизобразительность, звукоизобразительный

ЗП - звукоподражания, звукоподражательный

ЗС - звукосимволизмы, звукосимволический

ИЯ - иностранный язык, иноязычный

KJIK - коллокационная компетенция

ЛЕ - лексическая единица

ЛК - лексический комплекс

РД - речевая деятельность

РЯ - родной язык

СЛК - синестемический лексический комплекс ФЗ - фонетическое значение ФС - фоносемантика, фоносемантический ФСЛК - фоносемантический лексический комплекс

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Седёлкина, Юлия Георгиевна, 2006 год

1. Аверина Е. Д. Иностранный язык за 200 часов. М., 1994. \ o$q

2. Александрова Е. В. Из опыта преподавания профессиональной лексики студентам юристам на курсах иностранных языков // V Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. - СПб., 2005. - с. 7074.

3. Алиева Н. Ф. Слова повторы и их проблематика в языках юго-восточной Азии // Языки юго-восточной Азии: Проблемы повторов (сборник статей) /АН СССР, Ин-т востоковедения. / Ред. Кол.: Ю. Я. Плам и др. М., 1980. - С. 3-22.

4. Амосова Н. Н. Основы английской фразеологии. JI.,1963. 208с.

5. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка. Л., 1990. -300с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. -279с.

7. Арутюнов А. Р., Трушина Л. Б. Современный учебник русского языка для иностранцев и внедрение его в учебный процесс // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М., 1986.-С. 13-24.

8. Баграмова Н. В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1993

9. Балабан М. А. Экспериментальное исследования языка-деятельности в процессе обучения иностранному языку // Вопросы порождения речи и обучения языку / под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. М., 1967. с. 95105.

10. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955 -416с.

11. Барташова О. А. Звукоизобразительность в терминологии (на материале английских морских терминов): Дис. канд. филол. наук. Л., 1987.- 2.23/1

12. Бартко Н. В. Английские звукоизобразительные RL-глаголы: Дис. канд. филол. наук. СПб., 2001 288л.

13. Бартко Н. В. Английские звукоизобразительные RL-глаголы: Дис. канд. филол. наук. Приложение. СПб., 2002 297л.

14. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М., 2003.

15. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. Пособие для преподавателей и студентов. М., 1964. 136с.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.- 227с.

17. Бенедиктов Б. А. Психологические особенности овладения лексикой иностранного языка // Ученые записки ГГПИИЯ. Вып. III. Горький, 1957. -С. 136-141.

18. Берков В. П. О словарях XXI века: (Из лексикографической футурологии) // Мир русского слова. № 3. СПб., 2000.- с. 65 69.

19. Бехтерева Н. П. Механизмы деятельности мозга человека. 4.1. Л., 1988.-676с.

20. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.- 255с.

21. Блумфилд Л. Язык. М., 2002. 607с.

22. Бодуэн де Куртенэ И.А. Введение в языковедение. М., 2004. 320 с.

23. Братусь И. Б. Акустические ономатопы в индонезийских языках: Автореф. дисс. канд. филол. наук. Л., 1976. 15с.

24. Бухбиндер В. А., Китайгородская Г.А Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Киев, 1988. 343с.

25. Валуйцева И. И. Влияние фоносемантической структуры текста на его оценку носителями русского языка // Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М., 1986.-е. 113-123.

26. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М., 1982. -536с.

27. Вестерман Д. Звук, тон и значение в западно-африканских суданских языках // Африканское языкознание. Сборник статей М., 1963а. с.94-113.

28. Вестерман Д. Словообразование в языке эве // Африканское языкознание. Сборник статей / Под ред. Д.А.Ольдероне. М., 19636. с.114-143.

29. Виноградов В. В. Лексикология и лексикография // избранные труды / Под ред. В. Г. Костомарова. М., 1977. 310с.

30. Винарская Е. Н. Осознаваемый и неосознаваемый аспект фоносемантики // Проблемы фоносемантики. Тезисы выступлений на совещании. М., 1989. -с. 8-9.

31. Витлин Ж. Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. Л., 1976.-110с.

32. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку (Вопросы теории и практики). М., 1978. 168с.

33. Витлин Ж. Л. Способности взрослых к овладению грамматическим строем иностранного языка // Вопросы обучения грамматическому аспектуустной речи на иностранном языке в школе и вузе. Ученые записки. Л., 1971.-С. 219-231.

34. Вишняков С. А. Русский как иностранный: учебное пособие для студентов. М., 1998. 126с.

35. Власова Т. М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М., 1996.

36. Воронин С. В. Английские ономатопы (типы и строение): Дис. канд. филол. наук. ЛГУ. Л., 1969. 578л.

37. Воронин С. В. Аномалии аномальной системы / Инвариантно-функциональные элементы в звукоизобразительной лексике // Системное описание лексики германских языков / Отв. ред. К.А.Иванова. Л., 1979. -Вып. 3. -с.63-69.

38. Воронин С. В. Фоносемантика и этимология // Диахроническая германистика: Межвузовский сборник / Отв. ред. Л.П. Чахоян. СПБ., 1997. - с.131-164.

39. Воронин С. В. О методе фоносемантического анализа // Лингвометодические аспекты семантики и прагматики текста (методические рекомендации). Курск, 1990а. -с.98-100.

40. Воронин С. В. Фоносемантические идеи в зарубежном языкознании. Л., 19906. 199с.

41. Воронин С. В. Основы фоносемантики. Л., 1982. 244 с.

42. Воронин С. В., Пономарева С.Н. О поэзии и числе//Вестник ЛГУ (история, языкознание, литературоведение). Вып. 4., 1990. - с. 36-39.

43. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1999. 352с.

44. Выготский Л. С. Мышление и речь. Проблемы общей психологии / Собр. Соч. в 6 тт. Т.2, М.,1982. 504с.

45. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. сов. делегации на VI Конгр. МАПРЯЛ. -М., 1986.-С. 78-90.

46. Вященко В. С. Психолингвистическая характеристика лексической интерференции // Психолингвистические исследования развития речи и обучения второму языку / Отв. ред. И. Н. Горелов, А. М. Шахнарович. М., 1980.-С. 99-111.

47. Галунов В. И. Исследование субъективного представления группы русских согласных методом семантически противоположных пар // Анализ речевых сигналов человека / Отв. ред. Г.В. Гершуни. Л., 1971. -с.177-181.

48. Галунов В. И. Структура множества речевых образцов: Автореф. дисс. канд. биол. наук. JI., 1967. 14с.

49. Гальперин И. Р. Очерки по стилистике английского языка. М., 1958. -459с.

50. Газов-Гинзберг А. М. Был ли язык изобразителен в своих истоках? (свидетельство прасемитского запаса корней.) М., 1965. 183с.

51. Газов-Гинзберг А. М. Символизм прасемитской флексии. О безусловной мотивированности знака. М., 1974. 122с.

52. Гаспаров Б. М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996. '352с ,

53. Гетманская А. В. Формирование лингвокультуроведческой компетенции на основе интегрированного курса «Английский язык и мировая художественная культура»: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2003.—£56 л

54. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации. Учебник для вузов. М., 1997. 272с.

55. Гончаренко С. Ф. Стилистический анализ испанского стихотворного текста. М., 1988. 191с.

56. Горелов И. Н. Фоносемантические функции «продленных гласных» // Фоносемантические средства в порождении и восприятии речевого высказывания и текста // Редкол.: Ю.А. Сорокин (отв. ред.), А.В. Пузырев и др. Пенза, 1989.

57. Горелов И. Н. Синестезия и мотивированные знаки подъязыков искусствоведения // Проблемы мотивированности языкового знака / Под ред. А.П.Журавлева. Калининград, 1976. с.74-81.

58. Гулыга Е. В., Шендельс Е. И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М., 1969. 184с.

59. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991.-е. 327343.

60. Девель Л. А. Реальный и виртуальный учебный словарь в непрерывном открытом образовании // V Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. СПб., 2005. - с. 149 - 154.

61. Дэвидсон Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания / Под ред. Д.Дэвидсон,

62. О.Д.Митрофанова М., 1990. - 27 с.

63. Ермаков А. Секреты успешного изучения языков. СПб., 2004.

64. Ерофеева И. Н., Нестерова Т. Е., Юрков Е. Е. Коммуникативная компетенция: структура, содержание, оценка // Материалы XXXIV Международной филологической конференции. Вып. 24. Тестология. СПб., 2005.-С. 21-27.

65. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. 159с.

66. Журавлев А. П. Вопросы семантики. Калининград, 1978. 160с.

67. Журавлев А. П. Звук и смысл. М., 1991.- 160с.

68. Журавлев А. П. Автоматический анализ эмоционального фона стихотворного текста // Проблемы прикладной лингвистики. М., 1969. с. 119-121.70.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.