Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кузнецов, Валерий Степанович

• Кузнецов, Валерий Степанович
• кандидат педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецов, Валерий Степанович

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I. СОТРУДНИЧЕСТВО КАК СЛОЖНАЯ СИСТЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ

1. Предпосылки возникновения сотрудничества в сфере образования

2. Субъекты взаимодействия в образовательной системе

3. Сотрудничество как сложная система взаимодействия всех субъектов.

Глава II. СОТРУДНИЧЕСТВО КАК СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1. Специфика позиции учебных субъектов в вузовском сотрудничестве

2. Формы и факторы вузовского сотрудничества и их анализ

§ 3. Исследовательско-проектная деятельность как аккумулирующая форма сотрудничества. 44 ^

Глава III. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКО-ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ВУЗЕ

§ 1. Исследовательско-проектная деятельность как форма сотрудничества 56 ^

§ 2. Основные формы и направления исследовательско-проектной деятельности в вузе

§ 3. Эмпирическое исследование отношения к сотрудничеству как форме исследовательско-проектной деятельности

ВЫВОДЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества»

90-е годы текущего столетия стали переломным периодом в развитии России во всех социально-экономических сферах. Эти годы отмечены радикальными изменениями в социально-политической, экономической, духовной жизни государства и общества, в его производственных и образовательных структурах. Развитие различных сфер жизнедеятельности общества в силу особенностей этих изменений характеризуется неравномерностью и противоречивостью, что относится и к образовательной системе.

На основе теоретического анализа вузовского образования были выделены (А.А.Вербицкий) противоречия между характером образовательной деятельности студента и требованиями к его будущей деятельности на производстве. Это противоречие, согласно исследованию этого автора, между:

- абстрактным предметом учебной деятельности студента и конкретным, реальным предметом будущей профессиональной деятельностью специалиста;

- разделением процесса усвоения знаний по учебным дисциплинам и необходимостью интеграции и системного их использования в будущей производственной деятельности;

- опорой в традиционном обучении, главным образом, на процессы внимания, памяти студента и вовлеченностью в его будущую деятельность, прежде всего, понимания, мышления, включения всей личности специалиста в эту деятельность;

- трансляционной, репродуктивной позицией студента и принципиально иной - инициативной, конструктивной (в предметном и социальном смысле) позицией специалиста в профессиональной деятельности;

- индивидуальным характером учебной работы студента и коллективным характером профессиональной деятельности, предполагающей общение, взаимодействие и сотрудничество специалистов, что отмечалось и другими исследователями (О.С.Анисимов, С.Д.Неверкович, А.А.Тюков и др.).

Преодоление этих противоречий или "разрывов" между вузом и производством означает необходимость серьезных изменений всей системы обучающих воздействий, структуры деятельности преподавателей, самих студентов, характера их учебного взаимодействия, в частности, сотрудничества студентов в образовательном процессе, определения специфики учебного взаимодействия в вузе.

В условиях перехода всех общественных структур на новые экономические механизмы управления и взаимодействия людей, все области профессионального производства, подготавливаемого вузовским образованием, во все большей степени нуждаются в притоке высококвалифицированных специалистов, способных понимать социальную ситуацию, включаться в нее во взаимодействии с другими людьми, формулировать и решать требующие коллективного мнения проблемы, осуществлять деятельность, ориентированную на перемены, изменение ситуации, повышение качества жизни.

Воспроизводство совокупности предметных знаний, получаемых в условиях существующих форм и методов организации учебного процесса в высшей школе, в принципе не могут решить эти задачи. Это определяет необходимость целенаправленного включения в учебный процесс самостоятельной и сотруднической деятельности студентов, в таких формах, как исследование и проектирование, на основе целеполагания, прогнозирования, понимания, рефлексии и самоопределения. Такой подход как бы задает иной характер формирования специалистов в вузе, организации соответствующей научно-исследовательской и проектной деятельности, участниками которой являются и студенты, и сотрудничающий с ними преподаватель-консультант. Такой подход требует специального теоретического обеспечения. И хотя имеется целый ряд фундаментальных исследований в области сотрудничества (А.А.Вербицкий, Х.И.Лийметс, В.П.Панюшкин, В.В.Рубцов, A.A.Тюков, Г.А.Цукерман и др.), однако до сих пор в полной мере нет однозначности понимания понятийного содержания "сотрудничества", хотя все отмечают, что идея диалога, взаимодействия, партнерства, сотрудничества, как бы ее ни толковали, остается идеей связи, объединения, интеграции. Значение этой проблемы столь велико, что она может быть выделена как самостоятельный предмет педагогического исследования. Это и определяет выбор темы исследования, рассматривающего сотрудничество как систему в многообразии ее связей, форм, условий проявления, в частности, такого ее проявления как совместная исследовательско-проектная деятельность (ИПД) преподавателей и студентов в вузе.

Основная цель диссертации заключается в теоретическом обосновании исследовательско-проектной деятельности как эффективной формы сотрудничества в вузовском учебном процессе.

Объектом исследования является организация учебного процесса в вузе.

Предметом исследования определена исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе.

Согласно гипотезе диссертации исследовательско-проектная деятельность как условие развития самоопределяющейся личности, формулирующей познавательно преобразующие отношения к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми, является наиболее адекватной условиям вуза формой учебного сотрудничества.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи:

- на основе изучения и систематизации основной литературы по проблеме исследования провести теоретический анализ форм сотрудничества;

- обосновать проектно-исследовательскую деятельность как форму учебного сотрудничества и представить ее как модель ее организации в вузовском образовании;

- провести эмпирическое исследование эффективности исследовательско-проектной деятельности преподавателей и студентов.

Методологической основой исследования явились системный, деятельност-ный подходы, общие положения теории деятельности. В диссертации использованы методы наблюдения, анализа продуктов деятельности, анкетирования. В качестве испытуемых выступили 76 студентов и преподавателей в контрольной и экспериментальной группах. Результаты исследования математически обработаны.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебное сотрудничество в вузе, представленное, в частности, такой его специфической для вуза формы как ИПД, входит в сложную многоуровневую систему совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса.

2. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе обеспечивает:

- повышение продуктивности усвоения учебного материала и творческого его применения на практике;

- естественный переход от учебно-познавательной, исследовательской деятельности к самостоятельной профессиональной деятельности;

- оптимальную подготовку к социальному взаимодействию в будущей профессиональной деятельности полученного в ИПД на основе опыта учебного сотрудничества.

3. Проектирование и подготовка совместного продукта исследовательско-проектной деятельности студентов и преподавателей (отчеты, доклады, статьи и др.) являются одним из действенных факторов подготовки специалистов.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые исследовательско-проектная деятельность рассматривается как специфическая форма учебного сотрудничества в вузе в широком контексте взаимодействия субъектов образовательной деятельности как системы; показана эффективность ИПД как адекватная условиям вуза организация учебного процесса; сформулированы основные различия учебного процесса в условиях традиционной формы преподавания и в условиях исследовательско-проектной деятельности как формы учебного сотрудничества.

Практическое значение исследования. Практическая значимость исследования определяется результатом применения полученных выводов в образовательной практике в вузе, созданием теоретической базы для разработки программ и методов развития исследовательской и проектной деятельности в процессах образования вообще, и в процессах профессиональной подготовки специалистов в сфере управления, в частности.

Апробация работы. Результаты проведенного исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции "Высшая школа в условиях суверенитета Татарстана" (1994 г.), на Международной конференции "Социальная работа: опыт и перспективы" (1994 г.) и были опубликованы в журнале "Исследования и проекты" (в соавторстве), издаваемом Институтом управления (1994 г.), в журнале "Социальная работа", N 9 (1995 г.).

Содержание работы обсуждалось на совете Института управления (1996 г.), на совместном заседании сектора "Гуманизация образования" и кафедры "Новые технологии активного обучения" Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (1996 г.).

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кузнецов, Валерий Степанович

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

- отношение к сотрудничеству, являясь сложной системой взаимодействия в сфере образования, выступает в качестве основания исследовательско-проектной деятельности;

- сотрудничество, обеспечивая специфическую форму учебной деятельности, например как исследовательско-проектная деятельность является эффективной формой взаимодействия педагога и студента в учебном процессе;

- осознание необходимости и эффективности сотрудничества находится на достаточно высоком уровне у субъектов образовательного процесса и эффективность сотрудничества зависит от:

1) осознания необходимости совместной деятельности;

2) активности субъектов взаимодействия;

3) готовности субъектов взаимодействия к сотрудничеству.

Все сказанное выше позволяет сделать вывод относительно того, что:

1) качество обучения в вузе находится в высокой степени зависимости от: а) глубины профессионального взаимодействия преподавателей вуза; б) от системности включения своих субъектов в учебный процесс и в) от применения таких форм учебюй работы как исследовательско-проектная деятельность, предполагающих продуктивное ссгрудниче-ство между преподавателями и студентами, а также

2) уровень развития сотрудничества, степень общей готовности к сотрудничеству преподавателей и студентов, оценка эффективности ими сотрудничества и уровень осознания его необходимости значительно выше в экспериментальной, включенной в деятельность, груше.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сотрудничество в образовании является сложнейшей областью педагогической практики. Для того, чтобы рассмотреть проблему развития образования, необходимо сконструировать совершенно особую теоретическую действительность, в которой может ставиться и решаться данная проблема. Эта теоретическая действительность является полипредметной и комплексной. В ней должны быть объединены и учтены представления педагогов, психологов, социологов о месте, роли и назначении образования в обществе, о возможностях и тенденциях изменения роли и места. Для того, чтобы результаты анализа этой создаваемой теоретической действительности могли влиять на изменение практики, в этой действительности должно не только анализироваться сложившееся положение дел в образовании, но проектироваться будущее образования и программироваться его развитие. Содержание этих проектов и программ каким-то образом должно быть переведено в представления и понимание представлений всех практических позиций сферы образования: педагогов, преподавателей педагогических вузов, управленцев и администраторов системы народного образования и, наконец, должны быть созданы условия для изменения деятельности в каждой из практических позиций на основе положенного нового понимания и представления. Рассматриваемое в таком срезе решение проблемы на основе исключительно теоретических методов анализа нам кажется абсолютно недостижимым, но проектироваться будущее образование и программирование его развития. Данное исследование показало, что развитие образования возможны от изменения содержания деятельности субъектов в сфере образования. Изменение позиций учебных субъектов, изменение организованности форм учебного процесса могут стать важным моментом в изменении всего содержания образования. На основании проведенного исследования можно сформулировать ряд выводов:

1. Применение средств деятельностного подхода к изучению совместной деятельности преподавателей и студентов позволяет рассмотреть структуру деятельности, представленной как исследовательско-проектной, в единстве нескольких организационных форм.

2. Теоретический анализ сотрудничества в форме исследовательско-проектной деятельности позволяет описать общий механизм подготовки студентов к профессиональной деятельности. Этим механизмом является сотрудничество, взаимодействие преподавателей и студентов, ориентированных на одну цель.

3. Использование разработанных форм и методов сотрудничества в форме исследовательско-проектной деятельности позволяет экспериментально выявлять основания для совместной деятельности и проводить классификационный анализ вновь создаваемых форм как способов организации деятельности.

4. Создание условий для сотрудничества в форме исследовательско-проектной деятельности может стать важным резервом педагогических средств подготовки в вузе будущих профессиональных специалистов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецов, Валерий Степанович, 1996 год

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М. Наука,1973.

2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика, 2-е изд. перераб. Политиздат,1985.

3. Антология педагогической мысли. В 3 т. (Сост. Салимова К.И., Корнетов Т.Б.). М. Высшая школа, 1988.

4. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности. Вопросы психологии. 1992, № 1.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методологические основы. М., 1982.

6. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика высшей школы. Алма-Ата. Мектеп,1989.

7. Бабанский Ю.К. Педагогика. М. Просвещение, 1980.

8. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М., 1976.

9. Беспалько В.П. Основы педагогических систем. Воронеж, 1977.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.

11. Блауберг И.В., Садовский В.И., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. Сб. Проблемы методики системного исследования. М. Мысль, 1970.

12. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977.

13. Васильев Ю.В. Педагогическое управление; методология, практика, проблемы. М., 1990.

14. Введение в научное исследование по педагогике под ред. Журовского В.И. М. Просвещение, 1988.

15. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Высшая школа, 1991.

16. Вербицкий A.A. Новые методы и средства обучения. М. Знание, 1994.

17. Вербицкий A.A. О контекстном обучении. Вестник высшей школы, № 8, 1984.

18. Вербицкий A.A. Современные тенденции развития обучения в высших учебных заведениях СССР. М. НИИВШ, 1984.

19. Вербицкий A.A. Теория и практика контекстного обучения в вузе. М. НИИВШ, вып. 7,1984.

20. Выготский JI.C. Психологические исследования. М., 1934.

21. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., изд-во АПН РСФСР, 1970.

22. Гершунский B.C., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М. Знание, 1986.

23. Гершунский B.C. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. Киев, 1986.

24. Гершунский B.C. Прогнозирование развития образования: проблемы и перспективы. М. Педагогика, 1986.

25. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., Педагогика, 1972.

26. Гоноболин Ф.Н. Психология. М. Просвещение, 1973.

27. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений. М., Исследовательский центр проблем качества подготовки спец., 1994.

28. Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР. М. Высшая школа, 1987.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика,1986.

30. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М., Мир, 1986. ^

31. Дистервег А. Руководство немецких учителей. М., 1913.

32. Дьюи Дж. Школа будущего. М., Госиздат, 1926.

33. Дьюи Дж. Школа и общество. М., Госиздат, 1924.

34. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному. Ж. "Русский язык за рубежом". М., Руский яз., 1995, № 5.

35. Зимняя И.А. Подготовка специалистов в вузе как многоуровневая сложная полисубъективная деятельность. В Сб.: Проблемы психологии образования, вып. 2. Научные труды. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1994.

36. Зимняя И.А. Элементарный курс практической психологии. М. Ис-след. центр, 1992.

37. Иванов М.А., Кричевский P.JI. Социально-психологические аспекты развития малой группы (психолого-педагогические проблемы коллектива и личности). М., 1971.

38. Иванов C.B. Комплексная система обучения. Курск, Сов. деревня,1926.

39. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности. Методологические проблемы развития педагогической науки. М. 1985.

40. Ильин Г.Л. "Теоретические основы проективного образования" АДД. Казань, 1995.

41. Ильясов И.И.Структура процесса учения. М. Изд-во МГУ, 1986.

42. Исторические проблемы развития педагогической науки. (Под ред. Атукова П.Р., Скаткина М.И., Турбовского Я.С.). Педагогика, 1985.

43. Кан-Калик В.А. Право вести за собой. М., Молодая гвардия, 1987.

44. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение, 1987.

45. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика,1982.

46. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. С-Пб., 1915.

47. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.

48. Карпов В.В., Катханов М.И. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М. С.-П. Исследовательский центр, 1992.

49. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М. Педагогика, 1984.

50. Ключевский В.О. Исторические очерки. М. Изд-во "Правда", 1990.

51. Коломинский Я.Л. Социометрия в социально-психологическом исследовании: ее возможности и ограничения. М. 1977.

52. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. (под ред. Кондакова М.М.). М. Педагогика, 1982.

53. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1939.

54. Коменский Я.А. Материнская школа. М. 1992.

55. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографические перспективы. М., Наука, 1988.

56. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М. Педагогика,1979.

57. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

58. Крутицкий В.А. Основы педагогической психологии. М. Просвещение, 1972.

59. Кузнецов B.C., Дырин С.П. Мыследеятельностный педагогический подход в контексте гуманизации образования. "Гуманизация образования" в. № 1, Набережные Челны, 1996 г.

60. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JI. Изд-во ЛГУ, 1967.

61. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы, Свердловск. Изд-воУрал. у-та, 1988.

62. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение,1985.

63. Кун Т. Структура научных революций. М. Прогресс, 1975.

64. Лай В. Школа действий. Петроград, 1920.

65. Леднев Б.И. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М. Высшая школа, 1991.

66. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т. 1., м. Педагогика, 1983 г.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность, созидание, личность. М. Политиздат,1975.

68. Лийметс. Групповая работа на уроке. М. 1975.

69. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. Сборник (Ред. коллектив: Шадриков В.Д. и др.). М., Педагогика, 1991.

70. Лврнер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.

71. Л^рнер И.Я. Развитие мышления учащегося в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М. Просвещение, 1982.

72. Макаренко A.C. Педагогические сочинения в 8 т. Т. 3, 4, 5. М. Педагогика, 1983.

73. Маркова А.К. (ред.). Формирование интереса к учению у школьников. М., Педагогика, 1986.

74. Методология социального проектирования. Тезисы докладов к XXIII академическому симпозиуму. Нижний Новгород, 1995.

75. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М., 1980.

76. Монро П. История педагогики. В 2-х т. М.-П. Госполитиздат, 1923.

77. Нечаев И.И. Проектное моделирование как творческая деятельность.1. АДД. М., 1987.

78. Лазарев В.С Психология стратегических решений. АДД., М., 1994 г.

79. Новые информационные технологи в педагогическом образовании. Омск, ОГПИ, 1993.

80. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., Высшая школа, 1990.

81. О понятиях закона, принципа и правила в педагогике. Сов. педагогика, 1946, №4-5.

82. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. Вопросы психологии. № 1, 1988.

83. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. М., Высшая школа, 1987.

84. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. АКД. М., 1984.

85. Паркхерст Е. "Воспитание и обучение по дальтонскому плану" М. "Новая Москва", 1924 г. (в АКД Э.

86. Педагогика и логика (Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев И.Г.). М., Касталь, 1993.

87. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., Педагогика, 1981.

88. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., Просвещение, 1979.

89. Пиаже К. Избранные психологические труды. М., 1969.

90. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., Просвещение, 1981.

91. Преображенский В. Школы во времена Карла Великого. М.-Пб.,1881.

92. Проблемы прогнозирования и планирования развития образования и педагогический науки. Красноярск, Гос. пед. и-т, 1982.

93. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения. М., Знание, 1983.

94. Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения (1802 1902). С.-Пб., 1903.

95. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., Педагогка, 1990.

96. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

97. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. 1,2. М., Педагогика,1989.

98. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика,1973.

99. Рубцов В.В., Агеев В.В. Организация совместных действий и творческое решение школьниками экспериментально-практических задач. В кн.: Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.

100. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., Педагогика, 1987.

101. Сальникова JI. Детские игры эпохи перестройки. М., Знание, 1993.

102. Самостоятельная работа студентов. По материалам Всероссийской на-учно-практической конференции. М.-Красноярск. 20-21 ноября 1992.

103. Семенов В.Д. Педагогика сферы. Учебное пособие. Екатеринбург,1993.

104. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие. М., Педагогика, 1986.

105. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., Просвещение, 1976.

106. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., Педагогика, 1985.

107. Социальный педагог. Документы, программно-методический материал для педагогических учебных заведений. В 2-х т. М., 1991.

108. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев Радзяньская школа,1974.

109. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе. Советская педагогика, 1973, № 7.

110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ,1975. .

111. Толстой Д.А. Городские училища в царствование императрицы Екатерины II. С.-Пб., 1886.

112. Тюков А.А. Дизайн в сфере образования (реальность, возможности, необходимость). Н. Челны. Крона, 1993.

113. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 2-х т. М. Изд-во АПН РСФСР, 1950.

114. Харькин В.И. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992.

115. Хрестоматия по истории педагогики. 1-4 тт. М., 1935.

116. Цветкова Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач. АКД. М., 1986.

117. Цветкова Т.К. Исследование учебного сотрудничества в педагогической психологии США. М. "Вопросы психологии". № 2,1989 г.

118. Шадриков В.Д. Проблемы синтезогенеза профессиональной деятельности. М., Наука, 1982.

119. Щедровицкий Г.П. Деятельность и понятие о деятельности. (Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1971).

120. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Киев, 1961 г.

121. Deutch М.А. A theory of cooperation and competition // Hum. Relat. 1949. Y. 2. P. 129 — 152.

122. Fraser S.C. et al. Two, three or four heads are better than one: Modification of college performance by peer monitoring // J. Educat. Psychol. 1977. V. 69 (2). P. 101 — 108.

123. Karegianes M.L., Pascarella E.T., Pflaum S.W. The effects of peer editing on the writing proficiency of low-achieving tenth grade students // J.Educat. Res. 1979. V. 73 (4). P. 203 — 207.

124. Kelley H.H., Thibaut J. Group problem solving // Handbook of Social Psychology. V. 4. N.Y., 1969.

125. Pierson H. Peer and teacher correction: A comparison ofthe effects of methods of teaching composition in grade 9 English classes // Dissertation Abstracts. 1967. V. 28 (4). 1350a.

126. Selman R.S., Lieberman M. Moral education in the primary grades: An evaluation of a developmental curriculum // J.Educat. Psychol. 1975. V. 67(5). P. 712 — 716.

127. Smith C.C. Partner learning: Peer tutoring can help individualization // Educat, Leadership. 1977. V. 34. P. 361 — 363.

128. Wheeler R., Ryan F.L. Effects of cooperative and competitive classroom environments on the attitudes and achievement of elementary school students engaged in social studies inquiry activities // J. Educat. Psychol. 1973. V. 65(3). P. 402 — 407.