Исторический опыт разработки и реализации государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию: 1965-1985 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, доктор исторических наук Анисимова, Татьяна Семеновна

  • Анисимова, Татьяна Семеновна
  • доктор исторических наукдоктор исторических наук
  • 2006, Славянск-на-КубаниСлавянск-на-Кубани
  • Специальность ВАК РФ07.00.02
  • Количество страниц 426
Анисимова, Татьяна Семеновна. Исторический опыт разработки и реализации государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию: 1965-1985 гг.: дис. доктор исторических наук: 07.00.02 - Отечественная история. Славянск-на-Кубани. 2006. 426 с.

Оглавление диссертации доктор исторических наук Анисимова, Татьяна Семеновна

ВВЕДЕНИЕ

Раздел 1. Историография, источники и методология изучения 19-83 исторического опыта разработки и реализации советской государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию

Раздел 2. Организационно-политическое и законодательное 84-144 обеспечение государственной политики перехода к всеобщему обязательному среднему образованию

Раздел 3. Развитие сети средних общеобразовательных школ и 145-218 совершенствование качества подготовки учащихся

Раздел 4. Среднее образование квалифицированных рабочих и 219-275 проблемы эволюции системы профтехобразования

Раздел 5. Особенности развития системы средних специальных 276-333 учебных заведений в условиях перехода к среднему всеобучу

Раздел 6. Проблемы совершенствования учебно-материальной 334-386 базы сферы среднего образования

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исторический опыт разработки и реализации государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию: 1965-1985 гг.»

Актуальность исследования проблем разработки и реализации государственной образовательной политики определяется реальным значением системы образования в современном обществе. Интеллектуальное и духовное развитие человечества, образовательный прогресс стоят сегодня в ряду острейших общечеловеческих проблем, все явственнее приобретают колоссальное политическое и культурное звучание, превращаются в основной фактор, обеспечивающий динамику экономического развития.

В данной связи, с одной стороны, нужно учитывать, что в силу особенностей нашего времени вопросы гуманизма, прав и свобод человека, создания благоприятных условий его формирования и развития выдвинулись на авансцену борьбы передовых социально-политических сил за общественный прогресс. При этом потребность в общедоступном и эффективном функционировании системы образования является особенно значимой. В частности, о глобальном характере образовательных вопросов свидетельствуют данные специализированных комитетов ООН, согласно которым в настоящее время на планете сотни миллионов детей школьного возраста не посещают школу, а около миллиарда взрослых неграмотны.1

И ситуация в сфере образования в мире продолжает ухудшаться. Даже в развитых странах растет число функционально неграмотных, недостаточно успешно решается задача максимального охвата молодежи средним образованием, не дают ожидаемого эффекта проводимые государственные реформы образовательных систем, снижается качество образовательных услуг. Это дает основания многим ученым говорить о кризисе современной системы образования, выступающем важной

1 Известия. 2005.28 мая. составляющей комплекса глобальных кризисов, вызванных развертыванием научно-технической революции.2

С другой стороны, современные передовые страны, а также государства, стремящиеся к модернизационному прорыву, выдвигают образование в качестве одного из основных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. При этом они исходят из понимания того очевидного факта, что именно от уровня интеллектуального потенциала страны в значительной степени зависят ее реальные возможности добиваться динамичного социально-экономического развития и процветания. Высокий уровень образования, качественные знания, интеллект, по сути, превратились в товар, который высоко котируется на международном рынке. Соответственно, государства не только провозглашающие приоритет образования в своей политике, но и вкладывающие в его развитие необходимые ресурсы делают реальную ставку на захват данного сегмента мирового рынка и укрепление своего лидерства.

Нельзя сбрасывать со счетов и политико-идеологической составляющей проблемы. Сегодня более чем очевидно, что от состояния образования зависит не только формирование образованного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя той или иной страны, проведение прогрессивных демократических преобразований. Отсюда тесная взаимосвязь политики государства и проблем образования. Цели образования и государства должны совпадать в главном - в воспитании достойной смены, способной обеспечить стране лучшее будущее.

Уровень и содержание образования не являются чем-то заданным навсегда, они впрямую зависят от задач, которые решает общество, при

См. напр.: Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970. этом решение всех этих задач зависит от состояния образования. Именно поэтому выработка сильной и целостной государственной политики в области образования выступает в качестве важной составляющей совершенствования общества.

В наше время прогресс общества невозможен без развития образования. Однако нужно видеть и иное, а именно, диалектическую взаимосвязь и взаимообусловленность процессов развития образования и совершенствования системы общественных отношений в целом. В данной связи для установления эффективной системы образования, в конечном счете, требуется модернизация социального строя в целом, с другой стороны, для того, чтобы изменить социальные условия, нужна соответствующая система образования.

Для России, пережившей в последние десятилетия трудный период реформ, имевших существенные негативные последствия для экономики, тяжело отразившихся на положении ее граждан, данная проблема особенно актуальна и в узко политическом и в широком цивилизационном плане.

В частности, очевидно, что в России, как и в мировом сообществе в целом, проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели на рубеже XX и XXI веков особую актуальность. При этом для нашей страны происходящие качественные изменения, связанные с политическими процессами последних лет, носят знаковый характер, непосредственно отражаясь на системе образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивный элемент производства, то новая образовательная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества.

В то же время, нужно признать, что именно система образования является сегодня для России одним из немногих, не утраченных достижений прошлого. Поэтому лишь опираясь на ее достижения, используя и развивая имеющийся образовательный потенциал, страна способна возродиться к новой жизни, гарантировать достойные условия жизни населению, занять достойное место в ряду ведущих мировых держав.

Примечательно, что растущая ценность образования сегодня уже стала одной из очевидных российских реалий. Руководство России включило развитие системы образования в число национальных приоритетов. В то же время, в стране растет осознание того факта, что вопросы образования затрагивают интересы самих учащихся и их семей, что это забота не одних только государственных органов.

Таким образом, актуальность диссертационной работы заключается в возможности выяснить влияние преобразований, происходивших в отечественной системе народного образования на политическую и социальную обстановку в стране, характер ее развития в последние десятилетия XX столетия.

При этом обращение к истории развития общеобразовательной школы, история введения среднего всеобуча особенно интересны. В сфере совершенствования системы народного образования общеобразовательная школа выступает решающим звеном. Именно она дает базовый уровень знаний, навыков, умений, обеспечивает потребность самостоятельного познавательного поиска, формирует активную жизненную позицию, способность к социальной адаптации, развитие общекультурного и профессионального кругозора. Именно школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться позитивного развития своей родины.

Идея всеобщего среднего образования вообще является одной из наиболее демократичных и прогрессивных в истории развития образования в современном мире. В условиях современной научно-технической революции низкий уровень образовательной подготовки молодежи, а также не полный охват ее средней школой приходит в противоречие с потребностями развития общества. Основные направлениями технологической революции - роботизация производства, создание сверхмощных ЭВМ, гибкие автоматизированные системы, электронные средства информации, биотехнология, освоение космоса требуют специалистов высокой квалификации. Активно идет процесс интеллектуализации труда. Но только одна интеллектуальная элита не в состоянии обеспечить технологические прорывы в указанных направлениях. Даже богатые страны не смогут удержаться в перспективе на передовых экономических и технологических позициях без массовой фундаментальной общеобразовательной подготовки подрастающих поколений.

Обращаясь к реалиям современной России, нужно признать, что одна из наиболее очевидных проблем развития ее системы образования состоит в отсутствии в переживаемый момент единой научно-обоснованной концепции совершенствования среднего образования, более того, в отказе от самой идеи среднего всеобуча. Это объективная и в то же время трагическая реальность, вытекающая из взаимозависимости социально-экономического и политического развития и развития системы образования. Ведь именно система образования, наряду с другими общественными формами социализации, обеспечивает решение стратегической задачи - формирование всесторонней и гармонической личности, а именно «поворот к человеку», апелляция к его инициативе и достоинству - суть прогресса во всех сферах жизнедеятельности общества.

В данном контексте нужно помнить, что развитие системы образования, особенно общеобразовательной школы, обеспечивающей высокие общие образовательные стандарты, затрагивает интересы всех без исключения. Все мы, так или иначе, прочно связаны со школой. Соответственно, при разработке путей модернизации современной российской системы образования, нам необходимо как можно внимательнее отнестись к собственному историческому опыту.

Особое значение при этом имеет обращение к опыту перехода к всеобщему обязательному среднему образованию. Этот образовательный проект огромной важности, осуществленный в СССР в приоритетном порядке, сегодня является для России ориентиром, задачей далекой перспективы и, в известном смысле, примером решения масштабных образовательных программ.

Объектом исследования является российская государственная образовательная политика.

Предметом исследования выступает один из крупнейших советских образовательных проектов, а именно, осуществление программы перехода к всеобщему среднему образованию, связанные с нею мероприятия органов государственной власти и управления, направленные на обеспечение значительного повышения образовательного уровня населения СССР.

Целью исследования является изучение исторического опыта разработки и реализации советской государственной политики завершения перехода к всеобщему среднему образованию молодежи.

Исходя из поставленной цели, для более полного раскрытия темы нами были определены следующие задачи:

- выяснить степень научной изученности, источниковую базу проблемы, методологическую основу ее изучения и с учетом этого определить слабо разработанные аспекты и перспективы ее дальнейшего исследования;

- осмыслить процесс организационно-политического и законодательного обеспечения политики среднего всеобуча в 1965-1985 годах;

- осуществить комплексный анализ государственной политики в сфере приоритетного развития средней общеобразовательной школы, показать рост ее сети и совершенствование качества подготовки учащихся;

- рассмотреть процесс создания сети учреждений среднего образования, осуществлявших подготовку квалифицированных рабочих, выявить особенности эволюции системы профтехобразования;

- исследовать особенности развития системы средних специальных учебных заведений в условиях перехода к среднему всеобучу;

- оценить эффективность материального обеспечения программы всеобуча на примере строительства объектов сферы среднего образования.

Хронологические рамки исследования. Предлагаемое диссертационное исследование охватывает период 1965-1985 годов, характеризуемый как время, когда в СССР было завершено осуществление перехода к всеобщему обязательному среднему образованию молодежи.

В рамках периода процессы, связанные с реализацией среднего всеобуча, приобрели центральное значение для советской образовательной политики в целом. Нижние границы хронологических рамок объясняются тем, что в 1965 году, длительное время декларировавшаяся в качестве насущной для СССР и требовавшая практического воплощения политика среднего всеобуча, приобрела вид целостной общегосударственной программы. В это время руководство страны впервые предметно поставило вопрос именно о завершении перехода к обязательному всеобщему среднему образованию в объеме десятилетней школы. Таким образом, ситуация известной неопределенности, аморфности политики среднего всеобуча получила свое концептуальное разрешение.

На этой основе, в стране развернулась огромная практическая работа, а в начале 1980-х годов было даже объявлено о полной и окончательной реализации программы перехода к всеобщему среднему образованию молодежи. Тем не менее, в реальной жизни решение данной задачи продолжалось и в последующем. Поэтому лишь переход к новому этапу реформы средней общеобразовательной школы СССР в 1984 году и общее изменение внутриполитического курса страны в 1985 году, связанное с провозглашением курса на «перестройку», позволяют подвести итоги одной из наиболее масштабных советских образовательных программ.

Поскольку государственная образовательная политика в сфере обеспечения среднего всеобуча в перестроечный период постсоветский отличается существенной новизной, верхние границы хронологических рамок исследования отнесены к 1985 году.

Территориальные рамки исследования определены в соответствии со складывавшимся административно-территориальным делением РСФСР. В связи со спецификой и разнообразием различных регионов республики, автор акцентировал внимание, как на общесоюзной и федеральной политике, так и на политике региональных властей. Таким образом, общие тенденции и направления политики среднего всеобуча рассматривались на основе комплексного учета общесоюзной, федеральной и региональной составляющих.

Характеристика источниковой базы диссертации приводится в 1 разделе работы.

Методологическую основу диссертации составили научные принципы объективности и историзма, основанные на признании вариативности исторического процесса, исходящие из приоритета фактов, документальных свидетельств, предусматривающих отказ от политической заданности, от разного рода догм и предубеждений. Отвергая методологическую зашоренность сравнительно недавнего времени, было бы, с другой стороны, ошибкой последовать путем приспособления к новой политической конъюнктуре. Это может лишь увести от серьезного, в максимальной степени объективного анализа теоретико-методологических проблем и конкретных вопросов истории России, в нашем случае - государственной политики перехода к обязательному всеобщему среднему образованию. Теоретическая основа исследования связана, поэтому, с анализом разного рода философских, исторических, педагогических, социологических, политологических, юридических трудов. Подробный их обзор дается в первом разделе диссертации. Опора на них позволяет выделить три группы методов: общенаучные, специально-исторические, методы смежных наук.

Комплексный подход к изучению поставленной научной проблемы обусловил необходимость применения структурно-системного метода, призванного соединить отдельные свидетельства, фрагменты знания в целостную картину, воссоздающую наиболее существенные черты отношений в процессе разработки и реализации политики среднего всеобуча. Логический метод позволил автору глубже понять объективное содержание изученных исторических событий, выявленных фактов, внутреннюю логику реконструируемых процессов, а также обнаружить наиболее существенные проблемы и тенденции в развитии отношений государства, общества и отдельной личности в образовательной сфере. Метод классификации использовался для историографического анализа, упорядочивания выявленных закономерностей в развитии государственной политики перехода к всеобщему среднему образованию.

Одним из основных методов исследования является исторический метод, предполагающий изучение любого явления или события в динамике его исторического развития. Широко использовались описательный, сравнительно-хронологический методы, позволяющие рассматривать исторические явления не просто в их хронологической последовательности, но и в сопоставлении на более широком событийном поле.

Из методов смежных наук использовался статистический метод, позволивший применить широкий комплекс статистических материалов. Учитывая необходимость комплексного изучения массива политико-правовых документов, определявших юридическую основу образовательной политики в России, несомненную ценность имел, соответственно, юридический метод. Причем в связи с обширностью массива политико-правового материала, подвергнутого изучению в соответствии с целью и задачами настоящего исследования, в партийно-политических, законодательных и иных правовых актах выделялись наиболее значимые и принципиальные положения, сопоставлением которых выявлялись основные закономерности в развитии государственной политики введения всеобщего обязательного среднего образования. В свою очередь привлечение материалов общетеоретического плана обусловило значимость социолого-политологического метода.

Одна из особенностей использованной автором методологии заключается в использовании герменевтического метода, который требует толкования исторических фактов не только с хронологических, но и «сущностных», смысловых позиций. Автор стремился выявить все факторы, влиявшие на развитие образовательных ценностей и предпочтений в молодежной среде. Среди них не только политические, но и социально-психологические особенности общества, народные традиции, личностные ориентиры, образовательный и культурный уровень и т.д.

В целом, методологическую основу диссертации составили общенаучные методы, опирающиеся на диалектическое понимание исторического процесса, накопленное общественное знание, строгое следование принципу историзма. В исследовании применялись историко-системный, логический, сравнительно-исторический, историко-типологический методы.

Использование в научном исследовании рассмотренных методов позволяет переосмыслить и обобщить богатый и, безусловно, поучительный опыт советской государственной политики перехода к всеобщему обязательному среднему образованию молодежи, будет способствовать оптимизации современной образовательной политики российского государства.

Анализ степени изученности проблемы, проведенный в первом разделе работы, показывает, что, несмотря на большой объем наработанной научной литературы по выбранной теме, состояние ее научной разработки вряд ли можно признать удовлетворительным. Главная причина заключается в том, что исследование данной проблематики, которое в советский период велось достаточно некритически, в постсоветскую эпоху и вовсе было отодвинуто масштабными рыночными реформами на периферию научного и общественного интереса. В данной связи новейшая историография проблем среднего всеобуча остается достаточно бедной и, на наш взгляд, фактически не вполне сложилась в особое, самостоятельное направление исторической науки. Укажем также на то, что вопросы государственной политики среднего всеобуча привлекали к себе в основном внимание специалистов смежных отраслей знания, прежде всего, педагогов. Что касается историков, то ими тема разрабатывалась явно недостаточно.

Поэтому, несмотря на отражение в исторической литературе, а также в педагогической, социологической, экономической литературе последних лет различных аспектов заявленной проблематики, в целом, в предложенных хронологических рамках она еще явно недооценена и не разработана в должной мере.

Научная новизна исследования определяется, прежде всего, тем, что в диссертации, на основе обширного массива документальных источников, осуществлено комплексное научно-историческое обобщение опыта разработки и реализации государственной политики перехода к всеобщему обязательному среднему образованию молодежи в 1965-1985 годы.

В работе обоснован вывод о том, что, несмотря на переход к осуществлению программы всеобщего среднего образования при отсутствии достаточных для этого материально-финансовых и кадровых предпосылок, образовательной системе СССР удалось реализовать данный проект, накопить ценный опыт. В немалой степени обеспеченный политическими амбициями советского руководства, его настойчивостью, средний всеобуч явился, в итоге, не столько фактором экономического роста СССР или инструментом укрепления обороноспособности страны, сколько общекультурным явлением, имевшим колоссальное цивилизационное значение.

Высоко оценивая масштабную работу по созданию системы средних школ, выступавших основным институтом всеобуча, автор обосновала вывод о том, что их развитие определила абсолютная ориентация на количественные показатели, прежде всего, на развитие сети школ. При этом погоня за показателями роста на фоне трудностей осуществления ресурсно слабо обеспеченного проекта привела к потере его качества в различных сферах. Особенно негативные последствия имели недостаточное внимание к статусу учителя и процентомания, существенно девальвировавшие ценность проекта в глазах общественности.

Автором обоснован вывод о том, что удовлетворение возросшей под влиянием НТР потребности в подготовке рабочих со средним образованием стало возможным лишь в условиях отказа от тотальной профессионализации школы и развития системы СПТУ. Однако эта задача, учитывая ее масштабы, объективно не могла быть выполнена в полной мере.

Исследованием установлено нарастание проблем в системе среднего специального образования, роль которого в условиях среднего всеобуча была необоснованно принижена. Главными причинами этого стала консервация системы, фактический отказ от ее адаптации к новым условиям, в итоге, повлекшие за собой снижение уровня специалистов среднего звена.

По мере постепенного преодоления несогласованности в работе систем СПТУ, ССУЗов и общеобразовательной школы в рамках среднего всеобуча, главной проблемой стало крайнее несовершенство их учебно-материальной базы, что наиболее наглядно проявилось в срыве программ строительства учебных и учебно-производственных помещений. Без такой базы эффективное продолжение среднего всеобуча было невозможным.

Теоретическое значение диссертации состоит в научном анализе исторического опыта разработки и реализации одной из наиболее масштабных советских образовательных программ, имеющих, по сути, общемировое значение. Введение всеобщего среднего образования, явилось наиболее важным достижением, весьма символичным и показательным прорывом СССР в сфере обновления системы образования, ее приведения в соответствие с требованиями научно-технической революции. Средний всеобуч стал своеобразным итогом эволюции всемирно признанной в силу ее эффективности государственной образовательной политики Советского Союза, символом ее успешности.

В данной связи осмысление исторического опыта перехода к всеобщему среднему образованию, выявление объективных закономерностей реализации данной программы является востребованным в полной мере. Это определяется и тем, что в современных условиях, когда средний всеобуч перестал гарантироваться государством, России в перспективе неизбежно придется вернуться к реализации программ всеобщего среднего образования с целью закрепления демократических преобразований, происходящих в российском обществе, что потребует обращения к теоретическому и практическому наследию сравнительно недавнего прошлого.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания, при подготовке обобщающих и специальных трудов, учебно-методической литературы, посвященной истории образовательной политики российского государства.

Практическое значение диссертационного исследования заключается в том, что осмысление опыта осуществления советской государственной политики завершения перехода к всеобщему среднему образованию в 1960-1980-е годы имеет непосредственное значение для ее корректировки на современном этапе развития. Анализ истории введения среднего всеобуча может способствовать оптимизации путей современного развития системы общего и среднего профессионального образования России.

Результаты исследования могут быть востребованы не только наукой, но и органами государственной власти и управления, определяющими основные ориентиры современной российской образовательной политики. Взвешенный анализ достижений и просчетов в указанной сфере может способствовать выработке программы обновления и реформирования российской общеобразовательной школы и системы средних профессиональных учебных заведений.

Собранные материалы и обоснованные автором научные выводы представляют интерес для органов государственной власти и управления России, субъектов Российской Федерации, муниципальных органов. Они весьма полезны для руководителей и работников образовательных учреждений, прежде всего, для педагогов общеобразовательных школ, а также для членов молодежных организаций и движений. Известный интерес материалы диссертации, обобщающие опыт образовательной работы с молодежью, могут представлять для бизнес-структур.

В работе формулируются конкретные рекомендации по совершенствованию образовательной политики в контексте выявленных закономерностей ее эволюции в советский период истории России.

Учитывая масштабы реформирования советской системы образования в рассматриваемую эпоху 1965-1985 годов, ее роль в развитии экономики и культуры страны, результаты диссертационного исследования представят несомненный интерес для специалистов, разрабатывающих самые разнообразные проблемы истории России данного периода.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания - в лекционных курсах по отечественной истории, по истории образования и педагогики, в спецкурсах, а также в качестве исходного материала для дальнейшей разработки актуальных проблем истории российского общества. В частности, они могут привлекаться при подготовке обобщающих и специальных трудов, учебно-методической литературы, посвященной истории образовательной политики российского государства и т.д.

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в 4 монографиях, других научных публикациях общим объемом около 80 печатных листов. Выводы и предложения доводились диссертантом до сведения научной общественности и практических работников на международных и всероссийских конференциях и семинарах по проблемам российской истории, истории государственной образовательной политики, организации образовательного процесса в современных условиях, а также на межкафедральных и региональных семинарах.

Структура работы соответствует избранной цели и задачам. Диссертация состоит из введения, шести разделов, заключения и списка источников и литературы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Анисимова, Татьяна Семеновна

Подводя итоги предпринятого изучения процесса перехода к

всеобщему среднему образованию в СССР, планомерно осуществлявшегося в

рамках двадцатилетнего периода - с середины 1960-х до середины 1980-х

годов, следует признать, что это был грандиозный проект, во многом

опережавший время, не имевший аналогов в мировой истории. Несмотря на то, что неуклонное стремление к этой цели встречало

серьезные препятствия материального, финансового, кадрового характера,

сопровождалось неоднократными срывами выдвигавшихся планов, оно

оставалось неизменным и, в принципе шло в русле программных

положений правящей коммунистической партии. Уже на уровне

Программы КПСС было установлено, что средний всеобуч

осуществляется в два этапа: в 60-е годы - для детей школьного возраста, а

в 70-е годы - для всего населения страны. Таким образом, фактически

программа среднего всеобуча совпадала по времени с программой перехода к

коммунизму. Отставка П. Хрущева, смена лидера страны, осуществление с 1965

года программы масштабных реформ повлекли за собой и пересмотр

образовательной политики. При этом наиболее значительной инновацией

в образовательной сфере стала выдвинутая XXIII съездом задача

завершения перехода к всеобщему среднему образованию в основном уже

в течение 1966-1970 гг. Заметим, что постановка подобной сверхзадачи

поражает даже на фоне планов «волюнтариста» Н. Хрущева. Однако нужно признать, что реализация данной программы

отличалась особой настойчивостью. Важно также отметить, что масштабная

работа по реализации программы среднего всеобуча получила свое

закрепление в серии законодательных актов, в том числе в новых

Конституциях СССР и РСФСР. Особенно значительным в данном плане с

правовой точки зрения представляется принятие (впервые в истории страны)

Основ законодательства СССР и союзных республик о народном образо вании, свидетельствовавшее о выносе проблем образования на качественно

новый уровень государственного регулирования. При сопоставлении данных

документов с законодательством других стран, с международными

правовыми документами становится особенно наглядным приоритет

Советского Союза в сфере образования. Конечно, нельзя не признать, что определенный задел, известные

предпосылки для этого в СССР суш,ествовали. К примеру, только за

седьмую пятилетку (1961-1965) было введено в действие 14 тысяч

новых школ - на 5 тыс. больше, чем в шестую, и на 10 тыс. больше, чем

в пятую пятилетку. Следует также указать на те изменения, которые были связаны с

отказом от наиболее неоправданных реформ эпохи Н. Хрущева. В

частности, особое значение имело создание новой системы управления

народным образованием, усилившей вертикаль власти. Большое

значение среднему всеобучу стало уделяется также и партийными

органами, В частности, в рамках совершенствования партийного

регулирования учреждений среднего всеобуча отметим создание

внештатных отделов школ, сыгравших в целом позитивную роль,

усиливавшуюся потребностью в дополнительной координации работы в

условиях рассосредоточения функций управления в различных

ведомствах. Однако даже с учетом отмеченных, а также ряда других

предпосылок, радикализм перехода к новым задачам в данном случае

напоминает, пожалуй, лишь политику «большого скачка». Ведь суш;ествовавшая сеть, несмотря на заметно возросший

потенциал, объективно не была готова к тем темпам развития, которые

закладывались в директивах правящей партии. Существенной проблемой

ЯВЛЯЛСЯ и дефицит кадров. В 1965/1966 учебном году более половины

учителей РСФСР, а также 4,5% директоров средних и 30,1% 8-летних школ

не имели высшего образования. В то же самое время более 280 тысяч

учителей России (или 1/5) работали не по специальности - в торговле,

промышленности и пр. Наряду с этим, школа еще не обеспечила решения

задачи восьмилетнего всеобуча, сохранявшей актуальность как минимум до

середины 70-х годов. К 1966 г. в СССР была в основном реализована лишь

программа ликвидации неграмотности и малограмотности среди взрослого

населения. В целом, имевшийся в СССР образовательный потенциал, а также

экономические резервы для выполнения плана перехода к среднему

всеобучу в рамках 1966-1970 годов были явно недостаточными, что

породило последующие трудности. Поэтому, характеризуя основные вехи на пути реализации

программы среднего всеобуча, нужно признать, что поставленные

задачи оказались нереалистичными, что повлекло за собой срыв

плановых заданий, как восьмой, так и последующих пятилеток, а также

фактическое дублирование задач в директивах XXIII, XXIV и XXV

съездов КПСС, требовавших завершить переход к всеобщему среднему

образованию. Тем не менее, работа началась, и темпы развития учреждений

среднего всеобуча оказались весьма высокими. Особенно ценным было и

то, что определившиеся в контексте центральной для периода 1965-

1985 гг. политики осуществления среднего всеобуча приоритеты

партийно-государственной политики, были связаны с осуществлением в

СССР целого комплекса мер, направленных на повышение значения

средней школы, статуса учителя. В рамках рассматриваемого периода в СССР для реализации

всеобуча были осуществлены грандиозные мероприятия по развитию сети

Средних общеобразовательных школ улучшению содержания образования

и совершенствованию качества подготовки учащихся. При этом особое внимание уделялось изменению структуры сети

общеобразовательных школ. В ходе оптимизации сети учебных заведений

особую актуальность приобрели: ликвидация мапокомплектных школ,

перевод семи- и восьмилеток в разряд средних школ, наконец, создание

крупных, образцовых «школ-комплексов». Особую сложность при этом представляла практически неразрешимая

проблема малокомплектных школ малых населенных пунктов, закрытие

которых (28,5 тыс. в 1966-1970 гг.), с одной стороны, наносило удар по

сельскому хозяйству, а с другой - требовало дополнительных вложений в

программы расширения пришкольных интернатов и организации подвоза

детей в школы. А ведь помимо этого средств, и не малых, требовали также

программы оказания материальной помощи детям из малообеспеченных

семей, организации школьных обедов и др. Поэтому, несмотря на то, что о готовности принятия всех

«желающих» средние школы рапортовали уже в 1967/68 г., в 1970/71

учебном году только 38,1 % учащихся в РСФСР, поступивших в свое

время в 1-й класс, закончили среднюю школу. Чтобы предотвратить

срыв всеобуча и в 9 пятилетке в 1972-1973 гг. был принят комплекс

постановлений, форсировавших развитие сети средних школ. Наряду с этим, с начала 1970-х гг. возросшее внимание к качеству

самой средней школы усилило интерес к тому, чтобы иметь хотя бы

одну полнокровную среднюю школу с параллельными первыми десятыми классами. Подобные крупные школы-комплексы (до тысячи

учащихся) являлись также весьма привлекательными в плане

обеспечения красивой отчетности, показа всевозможным комиссиям,

«проверяющим», иностранным гостям и пр. В условиях хронического невыполнения заданий по всеобучу в

1970-е годы особое значение неизбежно приобрела и работа по

комплектованию школ, оформился курс на максимальный перевод

школьников в 9 класс. Помимо заслуживающей самой высокой оценки

работы по учету детей школьного возраста, на передний план

неожиданно выдвинулись крайние формы борьбы за сокращение

«отсева», обеспечение 99-100% успеваемости, В этом наиболее ярко

проявились бюрократические искажения всеобуча. В целом, акцент на

«валовых» показателях привел к тому, что негатив нередко порождался

даже внешне позитивными переменами. Причем еще до реального

осуществления всеобуча утвердились практика приписок, в связи с чем,

оптимистичная отчетность органов народного образования вызывала

недоверие, подвергалась критике. Стремление максимально улучшить содержание и повысить

качество преподаваемых дисциплин стимулировало реализацию

комплекса мер, направленных на развитие высшего педобразования и

создание системы повышения квалификации учителей, разработку

основ проблемного обучения и стимулирование педагогических

инноваций. Педагогические эксперименты («авторские школы» и пр.)

прямо поощрялись Министерствами просвещения СССР и РСФСР.

Однако наряду с этим оформились и некоторые негативные тенденции -

усложнение программ обучения в ходе их обновления (с 1966/1967 и с

1980/1981гг.), девальвация аттестата о среднем образовании, недооценка

материального стимулирования учителей и др. В силу этого, характер реализации всеобуча стал порождать все

более явное неприятие в учительской среде, что выяснилось в ходе

обсуждения проекта школьной реформы 1984 г. При этом и после начала

реформы, по признанию руководства КПСС застой в школе бросался в

глаза особенно явно. Тем не менее, трудности реализации программа среднего всеобуча

объективно влекли за собой дополнительные усилия по их

преодолению, причем не только в системе обш,еобразовательной школы,

но и в других сферах народного образования. Это приносило свои

позитивные результаты. В частности, по мере того, как к рубежу 1960-

1970-х годов становилось понятным, что лишь силами

общеобразовательной школы решить задачу среднего всеобуча не

представляется возможным, значительные усилия в стране были

предприняты в плане создания сети средних профтехучилищ. Начиная с постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 2

апреля 1969 г. «О мерах по дальнейшему улучшению подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях системы

профессионально-технического обучения», данный блок вопросов

находился постоянно в сфере внимания руководства страны. Особенно

активно это направление деятельности в рамках среднего всеобуча

разрабатывалось в процессе административного штурма 1972-1973 гг.,

когда был принят целый ряд заслуживающих высокой оценки

постановлений по всеобучу. Рассматривая процесс создания сети средних профессионально технических училищ, нужно признать, что связанная с развитием

технического прогресса возрастающая потребность в

квалифицированных рабочих, явилась не только мощным стимулом

значительного расширения профессиональной подготовки молодежи, но

и обусловила актуализацию ее совмещения с общеобразовательными

программами. Однако возникшие еще в 1956 году первые средние

училища долго оставались экспериментальными. Получение учащимися

ремесленных училищ среднего образования было возможно лишь в

вечерних и заочных школах, что было сопряжено с большими трудностями. Лишь с переходом к программе среднего всеобуча появилась

возможность создать для учащихся ПТУ более благоприятные условия. Однако мероприятия в данной сфере периода 1966-1968 гг., в принципе,

не вышли за рамки эксперимента, хотя и масштабного. Развитие СПТУ

приобрело динамичный характер только после отмеченного

постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 2 апреля 1969

года, когда стал очевиден провал планов введения среднего всеобуча в

восьмой пятилетке. В итоге, процесс формирования сети профтехучилищ заметно

ускорился. В 1966-1975 годах численность сети выросла на 973 училища

(36%), а контингент учащихся - на 762,6 тысяч человек (77%). При этом

рост системы профтехобразования шел за счет средних училищ,

создававшихся на базе действующих ПТУ. Так, из 1138 СПТУ, открытых

в 9 пятилетке 858 были созданы на базе городских, 275 - на базе сельских

ПТУ. И лишь 5 средних профтехучилищ были созданы заново. С

середины 70-х гг. все большее внимание стало уделяться сельским СПТУ.

Па фоне хронического невыполнения планов по расширению сети и

укреплению материально-технической базы, тем не менее, нужно

признать большую перспективность самой идеи СПТУ. Практика

изученного периода показывает, что при надлежащей постановке они

пользовались большой популярностью. Отвечающие современным

требованиям училища (Ставропольское СГПТУ ]^ Ь24 и др.), по

отдельным специальностям имели конкурс 3-4 человека на место. Вместе с

тем, таких училищ было явно недостаточно. Более того, значительная часть

ПТУ по-прежнему обеспечивала участие в среднем всеобуче, лишь

сотрудничая с неуклонно растущими численно вечерними и заочными

школами. В процессе форсированного развития сети СПТУ отчетливо

выявился и общий пересмотр взглядов на среднее профтехобразование. СОСТОЯВШИЙ в закреплении тенденции объединения родственных

специальностей в профессии широкого профиля, был осуществлен

комплекс мероприятий, направленных на улучшение учебно воспитательного процесса. Усиление внимания к блоку учебно методических вопросов было оправданным в связи с преобладавшим

приемом в СПТУ учащихся со слабыми знаниями. В данной связи, комплексно рассматривая проблемы набора в

средние ПТУ, в частности, нужно констатировать факт неизменных

трудностей комплектования большинства училищ, утверждение

практики жестких дисциплинарных взысканий в отношении директоров

училищ, допускавших отступления от директивных требований. Это

выводило на одно из важных мест в работе средних профтехучилищ

организацию кампаний по популяризации училищ нового типа. Тем не менее, к концу 1970-х годов, как и в системе

общеобразовательной школы, в связи с нарастанием застойных явлений

в обществе, негативные проблемы развития системы СПТУ - рост

издержек планирования, увеличение «отсева» учащихся, кризисные

явления в общеобразовательной и профессиональной подготовке

молодежи и пр. заметно усугубляются. Констатируя наличие многих слабых мест в программе перехода к

всеобщему обязательному среднему образованию, следует признать, что

концептуально наиболее непроработанной ее составляющей явилась

деятельность по развитию средней специальной школы, которая

представляла собой чрезвычайно важный элемент советской системы

образования. Система среднего специального образования СССР обладала

богатыми традициями подготовки кадров специалистов средней

квалификации, которые, в условиях развертывания научно-технической

революции становились все более востребованными. Не случайно

именно на техникумы в середине 1960-х годов делало ставку

руководство страны, поставившее цель добиться того, чтобы на одного

специалиста с высшим образованием приходились три-четыре со средним

специальным. В данной связи в СССР бьша поставлена и решалась задача

последовательного развития сети, а также значительного увеличения

приема и выпуска в ССУЗах. Однако именно в сфере развития системы среднего специального

образования особенно ярко заявило о себе противоречие между

достаточно мощным для своего времени образовательным

потенциалом, солидной репутацией, востребованностью, с одной

стороны, и уровнем осмысления перспектив развития, определения

того места, которое данные образовательные учреждения должны были

занять в общей системе образовательных приоритетов. Выделяя основные ориентиры развития, автор обращает внимание

на то, что в Директивах по плану на 1966-1970 гг. предусматривалось

значительное увеличение приема в средние специальные учебные

заведения. Важными инновациями признаются также поставленные

сентябрьским постановлением ЦК КПСС и Совмина СССР 1966 года задачи

переориентации ССУЗов на развитие дневной формы обучения и

повышения квалификации преподавателей. Вместе с тем, нужно признать,

что эти меры были явно недостаточными. Поэтому по мере реализации всеобуча все большее значение стал

приобретать вопрос о необходимости повышения статуса техникумов,

обеспечения их качественного отличия от средних профтехучилищ. При

этом, с одной стороны, обнаружилось сближение основ политики

государства в отношении техникумов и вузов, прежде всего, в плане

ограничения форсированного роста их сети. С другой стороны - не

получили поддержки все попытки перевода среднего специального

образования на более высокую ступень развития, особенно активно

предпринимавшиеся в начале 1970-х годов. Полагаем, что это было связано с объективной невозможностью

обеспечения такого проекта в условиях реализации всеобш:его среднего

образования. Он потребовал бы значительных ресурсов, которых не хватало

даже для достижения планировавшихся темпов введения среднего

всеобуча. Поэтому в известном смысле перспективы развития ССУЗов

были принесены в жертву этому приоритетному направлению

государственной образовательной политики, хотя, в условиях научно технической революции, представляется более перспективным именно

развитие системы специального образования. Однако, по своему

политическому резонансу средний всеобуч был, несомненно,

предпочтительнее. Так, экономическая целесообразность в СССР в

очередной раз уступила приоритет целесообразности политигаеской. К тому же, для советского руководства, озабоченного в основном

увеличением выпуска специалистов, уже изначально структурная

перестройка средней специальной школы не представлялась

привлекательной, поскольку могла затормозить данный процесс. Все это негативно повлияло на состояние системы ССУЗов,

утративших само видение перспектив своего развития. Поэтому, несмотря на

то, что суш,ествующая сеть не справлялась с обеспечением потребности в

специалистах средней квалификации, несмотря на то, что в РСФСР

оставались сотни тысяч должностей, на которые требовались лица со

средним специальным образованием, их сеть развивалась довольно

медленно. К тому же механически расширять сеть ССУЗов было сложно по

причина^ материально-финансового порядка. В данной ситуации эволюция рассосредоточенных по различным

ведомствам учреждений ССУЗов, главным образом, определялась

ведомственными интересами. При этом попытки государства выработать

единую линию их развития, выразившиеся в активизации работы по

совершенствованию качества кадров и учебного процесса, а также по

созданию системы государственного и внутреннего контроля, аттестации

преподавателей не дали нужного результата. В принципе, систему ССУЗов отличала известная стабильность

развития. Здесь было меньше авралов, досадных неудач и провалов. Однако это была стабильность, переходящая в застой. Отказ от

реформирования на рубеже 1960-1970-х годов и замена его частичными

изменениями не позволили выйти на новые рубежи развития. Она

оказалась в состоянии стагнации. Произошла известная девальвация

среднетехнического образования. Грань между «специальным» и

«профессионально-техническим» оказалась зыбкой, учитывая, что и то, и

другое было, в конечном счете, «средним». Таким образом, в рамках

политики всеобуча ССУЗы фактически не нашли своего нового места,

стояли особняком и жили в некоем собственном измерении. Оценивая результативность и темпы реализации среднего всеобуча,

следует признать, что важнейшей составляющей ресурсного обеспечения

программы всеобуча стал процесс строительства учреждений

образования, объективно создававший основы для обновления всей их

работы. Программа перехода к среднему всеобучу потребовала создания

качественно новой учебно-материальной базы. Пе случайно, указания,

ориентировавшие на решение этой задачи, стали отличительной чертой

эпохи. В частности, уже первое постановление по средней школе 1966 года

предусматривало дополнительные ассигнования на строительство школ

непременно в комплексе с квартирами для учителей. Им также

предписывалось осуществлять школьные стройки за счет капитальных

вложений, выделяемых отраслями на промышленное и жилищное

строительство. В свою очередь, предприятиям, колхозам рекомендовалось

вести инициативные стройки за счет сверхплановых накоплений. Расширение площадей являлось ключевой задачей также в сфере

профтехобразования, средней специальной школы. Исследование

показало, что без организации масштабного строительства реализация

всеобуча была принципиально неюзможна. Особенно тяжелая ситуация в данном отношении сложилась в

обш;еобразовательной школе. Проведенный в работе анализ планов

строительства на восьмую пятилетку показал, что они не решали в

полной мере даже задач, актуальных для текуш;его дня, которые, по

сути, только предшествовали переходу к программе среднего всеобуча. К примеру, в Ростовской области только для восстановления аварийных

зданий, ликвидации 3 смены и некоторого сокраш;ения количества

занимавшихся во вторую смену (до 1/3) в восьмой пятилетке

потребовалось создать 143,2 тысячи мест. Между тем, даже обширный

план капитальных вложений предусматривал ввод лишь 45456 мест. Вместе с тем, обращение к документам второй половины 60-х

годов позволяет утверждать, что принятие программ строительства

объектов народного образования, особенно школ, вызвало позитивный

отклик, породило в обществе волну энтузиазма. Это было сильной

стороной реформы, ее очевидным ресурсом, позволившим

активизировать работу по строительству объектов образования. К примеру, районо, опиравшиеся на поддержку местных

колхозов, предприятий превратились едва ли не в штабы строек,

засыпая (особенно в 1965-1967гг.) заявками на стройматериалы

вышестоящие инстанции. В то же время увеличивало расходы на

строительство и государство. В частности, с 1967 г. им стали

выделяться средства на строительство для техникумов и училищ. Такой

подход обеспечил впечатляющие результаты. В частности, в восьмой пятилетке на строительство техникумов,

общеобразовательных школ и профтехучилищ, а также вузов было

израсходовано 5,5 млрд. рублей. Весьма эффективным стало также

инипиативное строительство. К примеру, из 21809 школ на 8078 тыс. ученических мест, введенных в строй за восьмую пятилетку, на средства

колхозов было построено 11255 школ на 2267 тысяч мест. Высокие темпы

строительства удалось сохранить и далее. В частности, в девятой

пятилетке в СССР было введено в строй 10776 школьных зданий на 8

млн. ученических мест (в том числе на 4,5 млн. в сельской местности). Рост учебных площадей стимулировал укрепление учебно лабораторной базы. В данной связи производство лабораторного

оборудования для школ РСФСР дополнительно возросло в 1966-1970гг. на

61,7%, станочного оборудования - на 49,6%. Началась радиофикация школ

По мере реализации масштабной строительной программы все

большее внимание уделялось качеству строительства. В 1970-х гг. наметилась четкая ориентация на то, чтобы строить объекты

образовательной сферы только по типовым проектам, учитывающим

современные требования. Основной задачей в это время было объявлено

завершение строительства ранее начатых объектов. Новой чертой

явилось и то, что планы по введению объектов народного образования

составлялись с перспективой на 5-10 лет. Подчеркивая имевшие место достижения, следует признать, что

выделявшиеся из государственного бюджета средства не обеспечивали

возможности адекватного потребностям увеличения объемов

строительства. Испытывая нехватку средств, центральные органы

прибегали к постоянному маневрированию в перераспределении

капвложений. Так, к примеру, Госплан требовал от Министерства

просвещения РСФСР развивать базу педагогических училищ за счет

Средств, выделяемых для общеобразовательных школ. Однако нередко

задержка строительства происходила вследствие не столько отсутствия

средств, сколько недостатка материальных ресурсов. При этом меры

административного нажима не меняли ситуацию. Даже в строительстве

«образцовых» школ, профтехучилищ, ССУЗов, несмотря на ужесточение

контроля со стороны партийных комитетов, отмечались частые срывы. В целом, в рамках рассматриваемого периода пятилетние планы

государственных капиталовложений в строительство объектов среднего

всеобуча, ввода их в строй, хронически не выполнялись. Анализируя

причины данного явления, на первое место по степени их значимости, на

наш взгляд, следует поставить не только нереалистичных планов,

нехватку финансовых средств, материальных и людских ресурсов,

неразвитость строительной индустрии, но и чрезмерную увлеченность

различного рода формально-бюрократическими акциями,

«инициативами», «починами», при недостаточном внимании к вопросам

совершенствования хозяйственных отношений. В силу этого, качественно ускорить реализацию программ

строительства, что было, на наш взгляд, вполне реально, не удалось. Соответственно, органы управления образованием РСФСР и СССР

постоянно констатировали в своих документах значительное

отставание материальной базы учебных заведений от темпов роста

контингентов учащихся. Значительная часть учебных заведений

системы среднего всеобуча по-прежнему размещалась в

приспособленных помещениях, работала в 2-3 смены. Оценка ситуации позволяет утверждать, что со временем трудности

усиливались. По мере нарастания застойных явлений в различных сферах

жизни советского общества, а также по мере приближения к выполнению

программы всеобуча, о чем был сделан вьшод на XXVI съезде КПСС,

становились очевидными многие узкие места сконструированной системы

всеобщего среднего образования. При этом решительно переломить развитие

данной неблагоприятной тенденции принятием новых административных

решений в конце 1970-х - начале 1980-х годов в целом не удавалось,

В середине 1980-х годов ситуацию отчасти удалось выправить за

счет увеличения финансирования. Однако реформа 1984 года, в конечном

счете, оказалась ограниченной, недостаточно продуманной, В частности,

вместо последовательного укрепления учебно-материальной базы

образовательных учреждений, обеспечивавших реализацию среднего всеобуча,

в рамках провозглашенной реформы общеобразовательной и профессионально технической школы курс был взят на затратный по своей природе проект

перехода к 11-летнему образованию. Причем он не был подкреплен

адекватным финансированием, что лишь дезорганизовало работу в рамках

среднего всеобуча, В то же время, в плане активизации строительства

учреждений системы среднего всеобуча, все свелось лишь к попыткам

реанимировать инициативное строительство, что было проблемным в

условиях застоя в экономике,

В целом, анализ реформы 1984 г, позволяет сделать вывод о

сохранении курса на мнимое благополучие, в частности, путем развития

различного рода паллиативных форм типа «филиалов профтехучилищ на базе сельских школ». Тем не менее, автор полагает, что система среднего всеобуча

была создана. При этом, несмотря на имевшие место очевидные

недостатки и издержки, она заняла важное место в системе социализации

молодого поколения, подготовки кадров для экономики Советского

Союза, В целом, она представляла собой серьезный резерв для

динамизации развития страны. Вопрос в данной связи состоял лишь в

том, каким образом этот резерв будет использован и какими путями

пойдет его дальнейшая модернизация.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Анисимова, Татьяна Семеновна, 2006 год

1. См.: Кораблева Г.В. Школьная политика и её осуществление в Российской Федерации в 1970 1980гг: опыт, уроки (на материалах Уральского региона). Дисс. докт. ист. наук. Оренбург, 2001. С.35.Кораблева Г.В. Указ. соч. С.35.

2. См. напр.: XXIII съезд Коммунистической партии Советского Союза. 29 марта 8 апреля 1966г.: Стенографический отчет. Т. 1-2. М.: Политиздат, 1966;ит.д.

3. Устав средней общеобразовательной школы. Одобрен постановлением Совета Министров СССР от 8 сентября 1970 года №749// СП СССР. 1970. №17;

4. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М., 1974.

5. Большевик. 1947. № 11. С. 11.

6. См.: Касилов A.A. Деятельность партийных организаций Верхней Волги по развитию народного образования в 1945-1958 годах (на материалах Ивановской, Костромской и Ярославской областей). Автореф. дисс. . канд. ист. наук. М., 1990. С. 12.

7. Народное образование в СССР. М., 1985. С.75.

8. ГАРФ. Ф. А-259. Оп.36. Д. 1009. Л. 132.

9. ГАРФ. Ф. Р-9507. Оп.1. Д.2335. Л.18-19.

10. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Он. 11. Д. 171. Л. 1.

11. Материалы XXIII съезда КПСС. М.: Политиздат, 1966. С.66.

12. См.: Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования. М., 1987. С.57.

13. Родина советская. 1917-1980. М., 1981. С.462.

14. СССР в цифрах в 1976 году. М., 1977. С. 179.

15. См. напр.: Амелин П.П. Интеллигенция и социализм. Л., 1970; Астахова В.И. Советская интеллигенция и ее роль в общественном прогрессе. Харьков, 1976; и др.

16. См.: Народное образование. Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974.

17. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984. С.35.

18. Народное образование. Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974. С.218.

19. Народное образование в СССР. Сб. норм, актов. М.: Юр. литература, 1987. С.93.

20. См. напр.: ЦДНИКК. Ф.1072. Оп.16. Д.584. Л.9.

21. См.: Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М., 1973. С.298, 301.

22. ГАРФ Ф. 1306. Оп. 76. Д. 277. Л. 8.

23. Материалы XXIV съезда КПСС. М.: Политиздат, 1974. С.277.

24. О состоянии и мерах по дальнейшему совершенствованию народного образования в СССР. Материалы VI сессии Верховного Совета СССР VIII созыва. 1973. С. 8.

25. Тазетдинов А.Г. За высокую культуру села. Казань, 1974. С.56.

26. Советская Белоруссия. 1975.25 ноября.

27. Батенина B.C. Указ. соч. С. 8,15-16.

28. Тесла М. Средний всеобуч забота партийная// Народное образование. 1975. №12. С.8.

29. Материалы XXV съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976. С. 114.

30. ГАРФ. Ф. 1306. Оп. 76. Д. 4678. Л. 19.

31. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976. С. 36.

32. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976. С.119.

33. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976. С. 114, 220.

34. О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 года// Народное образование. 1978. №3 С.2-6.

35. ГАРФ. А-259. Оп.36. Д.3464. Л.Л. 51-52.

36. См. напр.: ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.28. Д364. ЛЛ 1-3.

37. ЦДНИРО. Ф.9. Оп.83. Д. 180. Л. 1.

38. ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.28. Д. 150. Л.99.

39. ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.66. Д.48. Л. 13.

40. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник и материалов. М., 1984.

41. Поскряков A.A. Система образования и ускорение социально-экономического развития страны. М., 1988. С. 14.

42. ГАРО. Ф.Р-4070. Оп1. Д.1139. Л.161.

43. См. напр.: ЦЦНИСК. Ф.5317. Оп.34. Д.101. Л.1; ГАРО. Р-4070. Оп.1. Д.1231. Л.41.

44. ЦЦНИСК. Ф.23. Оп.31. Д. 1 7. Л.Л. 1,8.

45. Вниз по лестнице, ведущей вверх// Учительская газета. 1990. №8.

46. Жамин В.А. Указ. соч. С.59.

47. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп.76. Д.2776. Л.44.

48. Народное хозяйство РСФСР в 1970 г. М„ 1971. С.427.2,8 См. напр.: ГАРФ. Ф. А-2306. Оп.76. Д.2776.

49. ГАРФ. Ф. А-489. Оп.2. Д.1364. Л.Л.2-3.

50. Губкина А.П. Цыпин Б.Л. О некоторых условиях внедрения НОТ в средней школе// Ученые записки Свердловского государственного педагогического института. Вып.65. Свердловск, 1963. С. 102.

51. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп. 11. Д. 171. Л. 1.

52. См.: ГАРО. Ф.Р-4070. Оп. 1. Д.582. Л.Л.52-60.

53. ЦДНИКК. Ф. 1774-А. Оп. 11. Д.172. ЛЛ.2, 5,7.

54. ГАРФ. Ф. А-259. Оп.36. Д.911. Л.63.

55. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.813. Д.Л. 23,23.

56. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.944. Л.Л.96,97,99 и др.

57. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.1014.Л.4.

58. См. напр.: ГАРО. Ф.1817. Оп.4. Д.1173. Л. 147-158.

59. ГАКК Ф.Р-1561. Оп.2. Д.612. Л.Л.6-7.

60. ГАРФ. Ф.2306. Оп.76. Д.759. Л.99.

61. ГАСК. Ф.Р-1718. Оп.2. Д.620. Л.2.

62. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д. 1381. Л.12.239 Там же. Д. 1349. Л.2.

63. Подсчитано по: ГАКК. Ф.Р-156 l.On. 2. Д.612. Л.Л. 5-13.

64. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.344. Л.42.245 Там же. Л.60.

65. Там же. Оп. 1. Д. 9492. Л. 325.

66. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1091. Л.Л. 48,30.251 Там же. Д. 1099. Л.32.

67. ГАЮ. Ф.3737.0п.10.Д.1639.Л.7.

68. См.: ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Д.862. Л.17.

69. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.1252. Л. 1-2.

70. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп. 10. Д.349. Л.4.

71. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1217. Л.Л. 2,4.

72. ГАРФ. Ф.А-2306. Оп.76. Д.2776. Л.8; Д.3562. Л.ЗЗ.

73. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.241. Л.4.

74. ГАКК Ф. Р-988. Оп.З. Д.23 1. Л. 1.

75. ГАКК Ф.Р-1561. Оп.З. Д. 1056. Л.25; ГАРО. Ф.Р-3737. Оп. 10. Д. 151.Л.7.

76. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д.1139. Л.7об.

77. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.813. Л.29-30.

78. Народное образование в СССР. М, 1985. с.74.

79. ЦДНИКК. Ф.1774-Л. Оп.17. Д.245. Л.Л.34, 37; ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Л.612. Л.З; Д.853. Л.4; Оп.З. Д. 1056. Л.25.

80. Подсчитано автором по: ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Д.612. Л.З; Д.853. Л.4; Оп.З. Д.523. Л.4; Д.720. Л. 10; ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп. 17. Д.245. Л.4.См.: Дети Краснодарского края. (Статистический сборник). Краснодар, 1980. С.32.

81. ГАКК.Ф.Р-687. Оп.З. Д.2048. Л.61; Д.720. Л. 10.

82. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.241.Л.З.279 Правда. 1969.16 августа.

83. ГАРФ. Ф. А-605. Оп. 1. Д.3112. Л. 136.

84. Шакиров Р.В. Школа и общество. Системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX в. Казань, 1997. С.118.

85. См. напр.: Учительская газета. 1967. 18 мая.

86. Валеев И.И. Зигзаги советской школы. Уфа, 1992. С. 19-20.

87. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп. 12. Д.219. Л.4.

88. ГАРФ. Ф.Р-9606. Оп.1. Д.З. Л. 118.

89. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1102. Л.Л.4, 36.

90. ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.35. Д. 131. Л.31.

91. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.969. Л.7.

92. ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.42. Д.202. Л.20.

93. Данилов А.И. Общеобразовательная школа России в восьмой пятилетке. М., 1971.

94. ЦДНИРО. Ф.9. ОП.5.Д.Ю11. Л. 15.

95. ГАКК Ф.Р-1561. Оп.З. Д. 1056. Л.6.

96. ГАРФ. Ф.А-262. Оп. 17. Д.2463. Л.95.

97. Юкиш В.Ф. Проблемы совершенствования качественного состава педагогических работников общеобразовательных школ. М., 1982. С.11.

98. ГАКК Ф.Р-1561. Оп.2. Д.854. Л.22.

99. ГАКК. Ф.Р-1561 .Оп.2.Д.612. Л.6.

100. ГАКК Ф.Р-1561. Оп.4. Д. 170. Л.29.

101. ГАКК. Ф.Р-687. Оп.З. Д.2048. Л.58.

102. СССР в цифрах в 1974 году: Краткий статистический сборник. М., 1975. С. 210; Правда, 1975. 20 июня.

103. Сандина Т.И. Растить строителей коммунизма. М., 1982. С.43.

104. Ведомости Верховного Совета СССР. 1968. № 28. ст.255.

105. ГАКК. Ф.Р-1782. Он. 1. Д.473. Л.5.

106. ГАКК Ф. Р-1561. Оп.2. Д.862. Л.6.

107. ГАСК. Ф.2174. Оп.5. Д. 1256. Л.4; ГАКК Ф.Р-1561. Оп.2. Д.854. Л. 14. ГАСК. Ф.Р-1718. Оп.2. Д.620. Л.2.

108. ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.19. Д.277. Л.З; ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.З. Д.541. Л.9; Д.720. Л.7.

109. См. напр.: ЦЦНИКК. Ф.15. Оп. 1. Д. 199. Л.57.

110. ГАСК. Ф.Р-1852. Оп.16. Д. 1651. Л.9-10.

111. Снижение общего уровня образования и культуры, так как всеобщий охват привел к необходимости упрощения программ, превращения знаний в доступные для среднего и слабого учащегося.

112. Утилитарный характер образования отрицательно сказался на нравственном воспитании учащихся.

113. См.: ЦЦНИРО. Ф.9 Оп.бО. Д.356. Л.38.

114. ГАСК. Ф.Р-1686. Оп. 1. Д. 1146. Л.5 8.

115. ГАСК. Ф.Р-1686. Оп.1. Д. 1146. Л.49.

116. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д.1404. Л.134.

117. ГАРО. Ф.Р-4070. Оп.1. Д.943. Л.Л. 1,9.

118. См.: ГАРФ. Ф.А-2306. Оп.72. Д.3364. Л.45.

119. ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.23. Д.434. Л. 129.

120. ЦДНИРО. Ф.9. Оп.бО. Д.361. Л.9.

121. ГАСК. Ф.Р-1852. Оп. 16. 891. Л.43.

122. ГАРО. Ф.Р-4070. Оп. 1. Д.976. Л. 10.

123. ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.2 6. Д.354. Л.6.

124. ЦЦНИСК. Ф. 1. Оп.53. Д.362. Л.Л. 5,6.

125. ЦЦНИРО. Ф.9. Оп.84. Д.72. Л.6.

126. См.: ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп.28. Д.370. Л.Л. 6-8,24,35,107, ИЗ.

127. ГАРФ. Ф. Р-9661. On. 1. Д. 16. Л 12.

128. ЦЦНИРО. Ф.9. Оп.84. Д.334. Л. 11.

129. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп.29. Д.383. Л.21.372 Труд. 1984. 6 марта.

130. ЦЦНИРО. Ф.9. Оп.84. Д.334. Л.З.

131. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп. 13. Д. 1255. Л. 19.

132. Ведомости Верховного Совета СССР. 1946. № 16. С. 1.378 народное образование, наука и культура в СССР; Стат. сб. М., 1977. С. 145

133. ГАРФ. Ф. 9507. Оп.4. Д.205.Л.10.

134. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР. С.236.

135. Материалы Всероссийского совещания работников профессионально-технического образования РСФСР. 1971. С.2. (печ.)

136. Очерки истории профессионально-технического образования в Сибири, 1917-1980. М., 1985. С.169.

137. Народное образование, наука и культура в СССР. М., 1971. С. 187; Народное образование, наука и культура в СССР. М., 1989. С. 227,176.

138. Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1972. С.124

139. XXIII съезд Коммунистической партии Советского Союза. Стенографический отчет. М„ 1966. Т.2.С.53.

140. ГАСК. Ф.Р-1852. Оп.16. Д.558. Л.7.

141. Материалы совещания-семинара директоров профессионально-технических училищ, подготавливающих квалифицированных рабочих со средним образованием. М„ 1969. С.63.

142. Материалы совещания-семинара директоров профессионально-технических училищ, подготавливающих квалифицированных рабочих со средним образованием. М., 1969. С.38.

143. ГАРФ. Ф. Р-9507. Оп.2 Д.932. Л.Л. 12-13.

144. Турченко Б.Н. Научно-техническая революция и революция и образовании. М., 1973. С.16.

145. Булгаков A.A. Профессионально-техническое образование в СССР на современном этапе. М, 1977. с.95.

146. ГАРФ. Ф.553. Оп.1. Д. 1326. Л.Л. 84-95.

147. Материалы XXIV съезда КПСС. М., 1971. С.85.

148. ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.17. Д.245. Л.45.

149. См.: ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп. 15. Д.221. Л.2-3.

150. ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.35. Д.45. Л. 59.

151. ГАСК. Ф.Р-2875. Оп. 3. Д.959. Л.22.

152. ГАКК. Р-1561. Оп.4. Д. 170. Л.Л. 20,21.

153. Всесоюзное совещание работников государственной системы профессионально-технического образования. М., 1973.

154. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.4. Д. 170. Л.23.

155. ГАКК. Р-889. Оп.4. Д. 163. Л. 17.

156. XXV съезд Коммунистической партии Советского Союза. Стенографический отчет. Т.2.М., 1976. с. 180-181.

157. ЦДНИСК. Ф.1. Оп.43. Д.2. Л.34.

158. О развитии профессионально-технического образования в РСФСР (1966-1970). Аналитический обзор. М., 1971. С.80; О развитии профессионально-технического образования в РСФСР (1971-1975). Аналитический обзор. М., 1976. С.127-128.

159. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.13. Д.586. Л.56.

160. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5.Д.1384. Л.163.

161. ГАРФ. Ф. Р-9507. Оп.1. Д. 1539. Л.29-30.

162. Профессионально-техническое образование. 1972. №8. С.53.

163. Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения (вторая половина 60-х начало 80-х гг. XX в.). Дисс. . докт. ист. наук. Иркутск, 2002. С.222.

164. Махмутов М.И. Общеобразовательная подготовка в среднем профтехучилище// Советская педагогика. 1980. №2. С.86-87.

165. Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения (вторая половина 60-х начало 80-х гг. XX в.). Дисс. докт. ист. наук. Иркутск, 2002. С.225.

166. ЦДНИРО. Ф.9. Оп.бО. Д.363. Л.2,3.

167. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д.1404. Л.1.

168. ЦДНИКК. Ф. 1774-А. Оп.22. Д.411. Л.2.

169. ЦДНИКК. Ф. 1 5. Оп. 1. Д.53. Л. 17.

170. Плясовских В.С. Указ. соч. С. 153.

171. ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.23. Д.442. Л.З; Л.36.

172. ЦЦНИСК. Ф.5317. Оп.16. Д.43. Л.Л.1, 2.

173. ГАРФ. Ф. А-262. Оп.17. Д. 1746. Л. 137.

174. ГАРО. Ф.Р-4070. Оп.1. Д.943. Д.22.

175. См.: ЦДНИРО. Ф.9. Оп.84. Д. 172. Л.5.

176. См. напр.: ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.13. Д. 1385. Л.Л. 4.

177. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп.28 Д. 150. Л. 106.

178. ЦЦНИРО. Ф.9. Оп.93. Д.125. Л.Л.76-77.

179. ЦЦНИСК. Ф.1. Оп.66. Д.48. Л.Л. 15,13.

180. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.13. Д. 1385. Л.1-2.

181. Подсчитано автором: Справочник для поступающих в средние специальные учебные заведения СССР (техникумы, училища, школы) в 1961 году. М., 1961.

182. СП СССР. 1964. № 6. Ст. 39.

183. КПСС в резолюциях. 8-е изд., доп. и испр. М., 1986. Т. 8. С. 551.

184. XXIII съезд Коммунистической партии Советского Союза. 29 марта 8 апреля 1966 г.: Стеногр. отчет: В 2 т. М, 1966. Т. 2. С. 359, 360.

185. См. напр.: ЦЦНИРО. Ф. 1356. Оп. 1. Д. 16. Л.27.

186. Подсчитано автором: Среднее специальное образование в СССР: Стат. сб. М., 1962. С.29.

187. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 59. Д. 47. Л. 235.

188. ГАРФ. Ф.А-605. Оп. 1. Д. 3846. Л. 140-145.

189. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 35. Л. 2-3.

190. РГАНИ. Ф. 5. Оп.бО. Д. 81. Л. 92.51(1 ГАРФ. Ф.А-501. Оп. 1. Д. 4593. Л.1; Д.8454. Л.4.

191. См.: Справочник для поступающих в средние специальные учебные заведения СССР (техникумы, училища, школы) в 1981 году. М., 1981.

192. Материалы о состоянии народного образования в РСФСР за 1979-1980 учебный год. М., С. 174.5,4 ГАРФ. Ф.А-605.0п. 1.Д. 6514. Л. 154, 172.

193. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 73. Д. 396. Л. 1-3, 9.

194. ЦЦНИКК. Ф.1774-А. Оп.22. Д.428. Л. 15, 14.

195. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп.19. Д. 168. л.2.

196. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М., 1980. с. 112.

197. Подсчитано автором: ГЛРФ. Ф. А-501. Оп. 1. Д. 8454. Л. 4.

198. ГАРФ. Ф.А-501.0п. 1. Д. 6169. Л. 140.

199. ГАРФ. Ф. А-631. Он. 1. Д. 2803. Л. 2.

200. ГАРФ. Ф. А-506. Оп. 2. Д. 2059. Л. 2; РГАЭ. Ф. 484. Оп. 19. Д. 1840. Л. 82.

201. КПСС в резолюциях. 8-е изд., доп. и испр. М., 1972. Т. 9. С. 134.

202. ГАРФ. Ф. Р-9606. Оп. 1. Д. 3828. Л. 5.

203. ГАРФ Ф. Р-9606. Оп. 1. Д. 3828. Л. 5; Ф. А-411. Оп. 3. Д. 5637. Л.6; РГАЭ. Ф. 484. Оп. 19. Д.1840. Л. 52; Д. 4038. Л. 9.

204. Терентъева А.В. Указ. соч. Л. 62; ГАРФ Ф. А-501. Оп. 1. Д. 5158. Л. 60.

205. ГАРФ Ф. А-411. Оп. 3. Д. 8074. Л. 24; Ф. А-506. Оп. 2. Д. 2059. Л. 2; Ф. 2324.0п. 29. Д. 258. Л. 27, 32, 33, 35, 38,40,43,46, 51, 53.

206. ГАРФ Ф. А-501. Оп. 1. Д. 5158. Л. 112.

207. ГАРФ. Ф. А-501. Оп. 1. Д. 7503. Л. 15.

208. Материалы о состоянии народного образования в РСФСР за 1969-1970 учебный год. М., 1971. С. 102.

209. ГАРФ Ф.Р-9606. Оп. 1. Д. 2789. Л. 106.

210. Среднее специальное образование: Сб. основных постановлений, приказов, инструкций. М„ 1983.4.1. С. 54.

211. ГАРФ. Ф.Р-9606. Оп. 1. Д. 4272. Л. 15, 32, 41, 70.

212. ГАРФ. Ф. Р-9606. Оп. 1. Д. 383. Л. 187, 189.

213. XXIV съезд Коммунистической партии Советского Союза. 30 марта 3 апреля 1971г.: Стеногр. отчет: В 2 т. М., 1971. Т. 2. С. 235.

214. КПСС в резолюциях. 9-е изд., доп. и испр. М„ 1986. Т. 12. С. 455-462.

215. ГАРФ. Ф.А-411 .Оп. 5. Д. 4732. Л. 28.

216. См.: Всесоюзное совещание работников среднего специального образования в Москве 25-27февраля 1975 г.: (Сокращенный стеногр. отчет). М, 1975.

217. Среднее специальное образование: Сб. основных постановлений, приказов, инструкций: 12ч.М., 1983. Ч. 1.С. 47-50.

218. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 73. Д. 3307. Л. 50.

219. ГАРФ. Ф. А-506. Оп. 2. Д. 1356. Л. 40; Д. 1487. Л. 47.

220. ГАРФ. Ф. А-501. Оп. 1. Д. 4436. Л. 39.

221. ГАРФ. Ф. А-403. Оп. 1. Д. 3668. Л. 12.

222. КПСС в резолюциях . 8-е изд., доп. и испр. М., 1972. Т. 8. С. 428.

223. ГАРФ. Ф. А-506. Оп. 2. Д. 2059. Л. 52; Оп. 2. Д. 3321. Л. 37; Д. 3585. Л.11; Оп. 2. Д. 251. Л. 34.

224. ЦДНИСК. Ф.1. Оп.34. Д.200. Л.Л. 4447.

225. ГАРФ. А-506. Оп. 2. Д. 1768. Л. 42.

226. ГАРФ. Ф. А-259. Оп. 45. Д. 4117. Л. 56-57.

227. ГАРФ. Ф. А-501. Оп. 1.Д. 4943. Л. 58,65,93, 112.

228. ГАККФ.Р-1561. Оп.2. Д.612. Jl.ll.

229. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.242. Л.2; Д.813. Л.28.

230. ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Д.637. Л.Л. 24,26.

231. ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.813. Л.34.

232. ГАРО. Ф.Р-4130. Оп.2. Д.242. Л.4.

233. ГАРФ. Ф. А-489. Оп.З.Д.2181. Л. 15.

234. ГАСК. Ф. Р-2174. Оп.5. Д. 1021. Л.2.

235. ГАРО. Ф.Р-1 8 1 7. Оп.4. Д. 1173. Л.4.

236. Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. Л., 1984. С.25.

237. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1004. Л.50, 51,54, 56 и др.

238. См. Кораблева Г.В. Указ. соч.617 Там же. С. 104.

239. ГАРФ. Ф. А-259. Оп.36. Д.2495. Л.58.

240. См.: напр.: ГАРО. Ф.Р-3737. Оп.9. Д.242. Л.6.

241. ГАКК. Ф.Р-1561.0п.2.Д.637. Л.28.

242. См.: ГАКК. Ф.Р-1561. Оп.2. Д.862. Л.Л.14-16; Д.853. Л.17.

243. ГАКК. Ф.Р-687. Оп.З. Д.2048. Л.61; Р-1561. Оп.З. Д.523. Л.З; Д.720. Л.11.

244. Молодежь и образование. М., 1972. С.112.

245. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 49. Л. 228.

246. ГАРФ. Ф. А-259. Оп. 46. Д. 2971. Л. 44, 45; Ф. А-413. Оп. 1. Д. 4439. Л. 2; Д. 4440. Л. 2; РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60.Д.49.Л. 61, 101.Терентьева А.В. Указ. соч. Л. 51.

247. Терентьева А.В. Указ. соч. Л. 52.

248. ГАРФ. Ф. 484. Оп. 19. Д. 4098. Л. 6.

249. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 49. Л. 101.

250. ГАРФ. Ф.484. Оп. 19. Д. 4098. Л. 7.

251. ГАРФ. Ф. Р-9563. Оп. 3. Д. 162. Л. 4; РГАНИ. Ф. 5. Оп. 59. Д. 47. Л. 245.

252. ГАРФ.Ф. Р-9606. Оп. 1. Д. 2169. Л. 66; Д. 3176. Л. 52; Д. 3386. Л. 9.641 Там же. Д. 1725. Л. 10.

253. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 63. Д. 61. Л. 76, 77, 80.

254. Терентьева A.B. Указ. соч. С. 52; ГАРФ. Ф. А-411. Оп. 3. Д. 6996. Л. 2; Д. 9883. Л.З.

255. Терентьева A.B. Указ. соч. Л. 52.

256. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 49. Л. 252, 272.

257. Там же. Оп.9.Д. 2а. Л. 147.

258. Там же. Оп. 21. Д. 58. Л. 436.

259. ГАРФ. Ф. А-506. Оп. 2. Д. 1356. Л. 43; Оп. 2. Д. 1295. Л. 95, 130; ГАРФ. Ф.Р-214. Оп. 1.Д. 458. Л. 158.

260. Мясников В.А. Хроменков H.A. От съезда к съезду. Народное образование: итоги и перспективы. М., 1981. С. 118.

261. ГАСК. Ф.Р-1852. Оп.16. Д.2700. Л.Л. 5,1 8,20,22,24.

262. XXV съезд Коммунистической партии Советского Союза. Стенографический отчет. Т.2. М., 1976. с. 180-181.

263. ГАРФ. А-259. Оп.36. Д.3464. Л.Л. 51-52.

264. Экономика народного образования. М., 1979. С. 117.

265. Известия. 1976. 21 сентября.

266. ГАРФ. Ф.А-262. Оп.17. Д.2583. Л.76.

267. ЦЦНИКК. Ф. 1774-А. Оп.23. Д.434. Л.66.664 Там же. Л.Л.9-10.

268. ЦЦНИСК. Ф.1. Оп.53. Д.24. Л.47.

269. ГАСК. Ф.Р-2174. Оп.5. Д. 1384. Л.Л. 10а-11.

270. ГАСК. Ф.Р-2875. Оп.З. Д.959. Л.Л. 12,18.

271. ЦЦНИСК. Ф. 1. 0п.40. Д. 10. Л.69-70.

272. Камаев Г.Л. О задачах дальнейшего совершенствования качества учебно-воспитательного процесса и подготовки рабочих высокой квалификации в училищах профтехобразования в свете требований XXV съезда КПСС. М., 1976. С. 6-7.

273. ГАСК. Ф.Р-2875. Оп.З. Д. 1347. Л.Л. 4,9; Д. 1409. Л.5.

274. ЦЦНИСК. Ф. 1. Оп.61. Д.286. Л Л.35-36; 24,1.

275. ЦДНИРО. Ф.1380. Оп.1. Д.44. Л. 15.

276. ЦДНИРО. Ф.9. Оп.бО. Д.437. Л.Л. 1,4-5.

277. ЦДНИРО. Ф.9. Оп.бО. Д.437. Л.19, 20.

278. ЦЦНИРО. Ф.9. 0п.70, Д.64. Л.222.

279. ЦДНИКК. Ф.1774-А. Оп.27. Д.383. Л.25.

280. ЦДНИСК. Ф. 1. Оп.61. Д.286. Л.24.

281. ГАРФ. Ф. А-259. Оп. 45. Д. 2971. Л.13, 40; Ф. А-501. Оп. 1. Д. 7614. Л. 2; ЦДНИРО. Ф.34. Оп.26. Д. 30. Л. 25.691 Там же. Д.550. Л. 44.

282. ГАРФ.Ф. А-259. Оп. 46. Д. 2971. Л. 13.

283. СП РСФСР. 1975. № 12. Ст. 85.

284. РГАСПИ. ф. 17. Оп. 140. Д. 973. Л. 180-184; Д. 976. Л. 168-169,198-200.

285. Кораблева Г.В. Указ. соч. С. 102.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.