Историческое образование в российской школе в первые годы Советской власти: 1917-1937 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, кандидат исторических наук Петухова, Ольга Анатольевна

• Петухова, Ольга Анатольевна
• кандидат исторических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Петухова, Ольга Анатольевна

Страницы

Введение 1

Глава I. Разрушение системы школьного исторического образования, 1917 -1927 гг. 29

§ 1. Эксперименты с общественно-политическим образованием в школе в 1920-е годы: замена истории обществоведением 29

§ 2. Школа в условиях реформирования 57

Глава II. Проблемы школьного общественно-политического образования в конце 1920-х - начале 1930-х годов и поиск путей их разрешения

§1. Неудача «стабилизации» 1927 года и практика общественно-политической работы школы в 1927-1931 гг. 89

§2. Реформирование школьного общественно-политического образования в 1931-1934 гг. 119

Глава 3. Восстановление и политизация системы школьного исторического образования в 1934-1937 гг. 151-

§1. Работа над созданием новых учебников истории 152-

§2. Политизация системы школьного исторического образования 180

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Историческое образование в российской школе в первые годы Советской власти: 1917-1937 гг.»

Школа во все времена являлась одним из наиболее консервативных общественных институтов, а система исторического образования была тем ее элементом, который обеспечивал дополнительную устойчивость общества, преемственность ценностей и идеалов, который большинством граждан осознавался как неразрывно связанный с вопросами нравственности, патриотизма, политической активности.

Постперестроечные преобразования в нашей стране не могли не отразиться на школе. Однако реформирование в системе образования далеко не всегда давало только положительные результаты. Вариативность программ и учебников, отсутствие единых критериев для их разработки привели к существенному снижению качества образования. Поэтому общество восприняло эти процессы совсем не как демократизацию и плюрализм, а как разрушение действительно ценного наследия, оставленного прежней социально-политической системой. Правительство и Министерство образования Российской Федерации были вынуждены принимать меры. К 1998/1999 учебному году массовая школа получила так называемый «минимум содержания образования» по всем предметам обязательного обучения и для всех его ступеней. В декабре 2003 года Федеральным Собранием Российской Федерации был принят «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования и федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования».

Положение с историческим образованием оказалось ещё более тяжелым: изменялись его структура и содержание основных курсов, учебники не успевали за участившейся корректировкой программ. Накануне 2001/2002 учебного года ситуация с преподаванием истории стала предметом рассмотрения на заседании Правительства РФ: школьные программы и учебники стали объектом серьёзной критики. После десяти лет разрушительных экспериментов был сделан вывод: «Историческое образование становится сегодня составной частью усилий государства и общества по стабилизации общественной жизни в нашей стране. Приходит осознание того, что объективное и достоверное освещение опыта и уроков истории России в XX веке призвано укреплять начала гражданственности, чувства исторической ответственности и оптимизма, демократизма и патриотизма, национального достоинства, наконец»1. Были разработаны «Концепция исторического образования в образовательных учреждениях РФ» и «Концепция преподавания отечественной истории XX века». В 2002 году был объявлен конкурс на лучший учебник по новейшей отечественной истории, к 2003/2004 году намеревались доработать и издать «базовые» учебники по всем разделам школьной программы. Но итоги вышеназванного конкурса до сих пор оспариваются его участниками. Проблема учебников по другим разделам курса решена лишь частично - изданием рекомендательных и допускающих списков учебной литературы для общеобразовательных школ. Ожидается очередной пересмотр учебников и учебных пособий в связи с предстоящим вводом в действие государственного образовательного стандарта.

Зимой 2003/2004 учебного года общественный интерес к школьному учебнику истории вновь оживился. После критического выступления Президента России о содержании учебника И. Долуцкого «Отечественная история XX века», в январе 2004 года история получила продолжение в связи с так называемым «патриотическим письмом ветеранов» В.В. Путину. На специально организованной встрече в Кремле отставные генералы критиковали современную школу, учебники истории, и даже обещали Президенту предоставить свой проект учебника новейшей отечественной истории. Специальные и общественно-политические издания откликнулись на «инициативу» ветеранов серией публикаций, возбудив к ней интерес в обществе и показав различные позиции, существующие в академических и политических кругах по этому вопросу. Большинство профессионалов пришли к выводу о том, что обсуждать учебники истории вне идеологической системы отсчёта, вне определённой системы ценностей, даже при условии отказа от политизации школьного курса истории, - невозможно. Такую позицию как бы обобщил бывший министр образования В. Филиппов: «Содержание исторического образования всегда и у всех народов было проблемой идеологической и политической»2.

Однако подобный резкий переход от безразличия к всеобщему вниманию должен не только радовать, одновременно он и тревожит. «С одной стороны, - считают учителя, - появилась надежда как на материальные вливания в эту сферу, так и на преодоление царящей в ней анархии, с другой - невольно возникают ассоциации с советским прошлым, когда историческое образование было частью «воспитательной машины», которая внедряла в умы идеологию коммунистической партии, присвоившей себе право управлять массовым сознанием»3. В связи с этим возникает ряд вопросов. По какому пути пойдёт дальше реформирование исторического образования? Как будут решаться существующие проблемы? Что будет означать для школьного исторического образования стандартизация его содержания? Пока они остаются без ответов. И это порождает новые вопросы.

В связи с этим становится особенно актуальным обращение к уже имеющемуся в нашей стране опыту реформирования школы вообще и системы исторического образования в частности. Исследователями уже подмечено сходство основных задач реформы школы современного периода и периода 20-30-х годов XX века - поиск и апробация различных моделей кардинальной перестройки системы школьного образования для более полного удовлетворения индивидуальных и общественных потребностей, а также необходимость форсирования этого процесса; выделение общественно-политического, в частности исторического, образования как особо значимого для общества и государства. Проблемы, с которыми школа сталкивается на разных этапах своего развития, могут совпадать и по содержанию, и по формам их разрешения. Зная достижения и просчеты прошлого, можно использовать этот опыт в настоящем.

В историографии исследуемой проблемы можно выделить четыре основных этапа: 1) 1920-е - начало 1930-х годов, 2) начало 1930-х - конец 1950-х годов, 3) 1960-е - конец 1980-х годов, 4) с начала 1990-х годов до наших дней.

Работы первого периода отразили процессы поиска путей развития школы в первые годы Советской власти, направления эволюции школьного исторического и общественно-политического образования, первый опыт и результаты этой работы. Их авторами были руководители партии и государства, сотрудники местных органов народного образования, историки, педагоги-практики, педагоги-методисты, педологи. Работы эти, не являясь собственно историческими исследованиями, иногда представляли собой изложенные в популярной форме директивные установки партии и правительственных органов в сфере народного образования. Значительная часть статей и книг имели своей целью обобщение и распространение имеющегося опыта практической работы.

Одними из первых по исследуемой проблеме высказались партийные лидеры и идеологи, руководители органов народного просвещения - В.И. Ленин, А.В. Луначарский и его заместители - Н.К. Крупская и М.Н. Покровский. В.И. Лениным и другими партийными лидерами были сформулированы идеологические и, отчасти, программно-методические требования к изменениям в области народного образования4. Идейно-политическая направленность всего многотрудного процесса реформирования школьной системы инициировалась Народным комиссариатом просвещения и его руководителями, в первую очередь А.В. Луначарским и Н.К. Крупской. Именно они стали главными разработчиками и пропагандистами идеи Единой трудовой школы (ЕТШ), с декларацией о создании которой нарком выступил осенью 1918 года5. А.В. Луначарский стал также одним из первых, кто сформулировал позицию наркомата просвещения по проблематике перестройки системы школьного исторического образования6. М.Н. Покровский занимался, преимущественно, вопросами разработки содержания и методов обучения в новой школе . К середине 1920-х годов, как профессиональный историк, он стал главным и авторитетнейшим специалистом по вопросам исторического g и общественно-политического образования .

Середина - вторая половина 1920-х годов ознаменовались появлением большого числа работ, посвященных проблемам школы9, в частности - проблемам школьного исторического и общественно-политического образования10. В этот период, когда вместо понятия «образование» всё чаще использовалось понятие «общественно-политическое воспитание», многие из этих работ существенное место отводили истории и общественно-политическим дисциплинам как инструменту политизации и идеологизации сознания детей и подростков. Среди авторов выделялись как сторонники сохранения полноценного школьного курса истории, так и сторонники дальнейшего совершенствования курса школьного обществоведения с характерным для него приоритетом раздела «Современность».

Последовательным сторонником сохранения школьных исторических курсов был ленинградский историк, педагог, методист А.Е. Кудрявцев. Среди московских коллег его поддерживали А.З. Иоаннисиани, Ст.С. Кривцов, Л.П. Мамет.

Работы же Н.В. Андреевской, С.Н. Дзюбинского, Б.Н. Жаворонкова, С.С. Сингалевича и других авторов были посвящены преимущественно обоснованию неприемлемости истории в деле коммунистического воспитания подрастающего поколения, объяснению сущности обществоведческих курсов и общим методическим указаниям по работе с ними.

Особое место здесь занимают работы М.Н. Покровского, являвшегося одновременно одним из главных идеологов нового «обществоведения» и, в то же время, сторонником сохранения в нём значительного исторического компонента11. Однако при жизни самого Покровского разумное соотношение «современности» и «истории» в школьных обществоведческих курсах не было найдено.

В указанный период в Советской России охотно прислушивались и к зарубежным оценкам деятельности новой системы народного образования. В. Паульсен, немецкий педагог, как и многие другие сторонние наблюдатели, замечал, прежде всего, идеологизацию и политизацию работы советской школы. «Русская школа не есть школа классовой борьбы в точном смысле этого слов, - писал он. - Это, главным образом, болыпевистско-коммунистическая школа. Превозношение Советской Республики и поклонение рабоче-крестьянской революции - вот содержание и смысл её культа. Все её мысли должны быть поглощены сознанием опасности контрреволюции». Причём, в этой идеологизации и политизации он видел сходство образовательных систем Советской России и большинства буржуазных стран,

1 *) нежелание новой власти «предоставить молодость молодёжи» . Об этом же писали в своей книге, опубликованной в СССР в 1937 году, британские авторы Сидней и Беатриса Вебб, долгое время прожившие в нашей стране. «Весь тон школы открыто и подчёркнуто коммунистический, и конкурирующие доктрины не прививаются, - указывали они, добавляя, - это постоянное распространение коммунистического учения при помощи всей системы народного образования вполне аналогично обычной практике всякой национальной системы школьного обучения.; и там жизнь школы основана на господствующей религии и политическом строе данной страны». Писали они и об особой заботе советских властей «о распространении того, что с достаточным основанием считают политическим просвещением»13.

Начиная с середины 1920-х годов, много писалось и об итогах работы школы по «общественно-политическому воспитанию». Авторами - педагогами-методистами - указывалось, что о результатах педагогического воздействия новых предметов и новых методов работы можно судить по высказываниям и поступкам детей и подростков14. Богатый материал по этим вопросам дали всероссийские и региональные педологические исследования, результаты которых были опубликованы в середине - второй половине 1920-х годов15. Авторы и редакторы работ, вышедших в середине 1920-х годов, приходили к выводу о том, что преподавание истории и обществоведения в школе не оказало «почти никакого влияния»16 на формирование идеалов советских учащихся, и, как правило, их «обществоведческие представления очень неточны, порой совершенно неверны»17 даже по основным вопросам. Однако на рубеже 1920-1930-х годов I педологический съезд всё же пришёл к заключению, что «современный школьник всё более и более становится советским школьником»18. Можно утверждать, что выводы педологов стали одним из оснований для изменений школьной политики на протяжении 1920-х годов, в частности, в отношении общественно-политических дисциплин.

Практически все работы, опубликованные в 1920-е - начале 1930-х годов, носили дискуссионный характер, что заметно отличает их от работ, выходивших начиная с 1931 года, когда период «свободного» реформирования советской школы был закончен, и началось постепенное возвращение к традиционной школьной системе, но уже на новой идейно-политической основе.

Работы начала 1930-х - конца 1950-х годов, как правило, носили прикладной или обобщающий характер19, были посвящены тем или иным юбилейным датам20. Аналогичный характер имели и диссертационные исследования по вопросам школьной политики советской власти в первое десятилетие её существования, число которых заметно возросло в конце 1940-х - середине 1950-х годов. В описании реформирования системы исторического и общественно-политического образования большинство работ не выходили за рамки вопросов, рассмотренных в «Кратком курсе истории ВКП(б)». Опыт 1920-х годов в изучаемой сфере получал в них однозначно негативную оценку. Резко критиковались существовавшие в этот период программы, учебники, организация и методы практической работы, а также её результаты -идеология и качество знаний учащихся. Появление и широкое распространение этих негативных явлений авторы работ связывали с «трудностями роста», «искривлениями линии партии в школьном строительстве», «методическим прожектёрством», «насаждением сомнительных новшеств». В отношении периода 1930-х годов, критикуя «отдельные» явления и лица, авторы, вместе с тем, считали возможным давать ему, в целом, положительную оценку. «Отмечая неподготовленность окончивших девятилетку для поступления в вуз, некоторые критики советской школы утверждали, что она якобы еделала шаг назад по сравнению с дореволюционной средней школой, - пишет в своём исследовании Ф.Ф. Королёв. - На самом деле было другое: наша страна настолько шагнула вперёд, что её не удовлетворяли результаты работы и средней, и высшей школы»21.

Представление о том, какую позицию занимали в процессе реформирования школы и исторического образования в 1930-е годы руководящие работники Наркомпроса дают, прежде всего, выступления А.С. Бубнова , сменившего А.В. Луначарского на посту народного комиссара в 1929 году.

В этот же период были опубликованы материалы известных исторических «дел» и «дискуссий» 1930-х годов, оказавших влияние на весь дальнейлл ший ход развития исторической науки . Борьба с Тарле и Платоновым в рамках «Академического дела» начала 1930-х годов активизировала давно назревавшее идеологическое размежевание на «историческом фронте». К концу десятилетия это размежевание было завершено выходом двухтомного сборника статей, направленного против М.Н. Покровского и его «школы». Были подведены первые итоги этой борьбы. «Враги народа, использовав антиленинские концепции Покровского, задержали творческие успехи исторической науки в СССР. Это положение исторического фронта безусловно нетерпимо, - писала в своей статье в первой части сборника А. Панкратова. -Но теперь атмосфера расчищена. Созданы небывалые условия для небывалого подъёма исторической науки в нашей стране. Преподавание истории в средней и высшей школе значительно улучшилось»24.

Гонению подверглась и педология, так безжалостно фиксировавшая все неудачи советской школы и педагогики в воспитании и перевоспитании подрастающего поколения. Одна из главных установок педологии - «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и неизменной среды, входила, по мнению лидеров коммунистической партии и советской власти, в противоречие с «марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей». Соответствующее постановление было принято ЦК ВКП(б) 4 июля 1936 года . Но ещё л/ раньше, начиная с 1932 года , количество работ, посвященных идеологии и

27 социальному поведению советских школьников, резко сократилось . Место педологических исследований заняла педагогическая статистика качества знаний учащихся по обществоведению и истории . Работа школы стандартизировалась, ориентиром при разработке содержания и методов образования становился некий усреднённый «советский школьник».

В целом, работы указанного периода отличает аналитический характер, опора, прежде всего, на документы партийных и советских органов, однообразие в оценках различных этапов школьной реформы 1920-1930-х годов.

Образовательные реформы конца 1950-х - первой половины 1960-х годов, в ходе которых была предпринята попытка пересмотра сложившейся после 1934 года структуры и, отчасти, содержания школьных исторических курсов, способствовали росту интереса к изучаемой проблематике. Начавшаяся на XX съезде КПСС критика культа личности И.В. Сталина способствовала отходу от резких оценок школьных реформ периода первых десятилетий советской власти. Однако в этот период проявилась и другая тенденция: к затушёвыванию и даже замалчиванию тех трудностей и серьёзных ошибок, которые имели место в школьной политике и практике в 1920-1930-е годы. Традиционным становилось описание истории школы и педагогики первых десятилетий советской власти только как процесса поступательного развития, как пути от одной победы к другой.

В это время были изданы труды руководителей образования, определявших школьную политику данного периода, и известных педагогов-практиков29, выходили монографические исследования и коллективные тру

30 ды по вопросам истории советской школы и педагогики . Касаясь исследуемой темы лишь в отдельных её аспектах, они, тем не менее, помогают понять - как оценивалось школьное реформирование 1920-1930-х годов в 1960-1980-е годы.

Большой интерес представляют работы, специально посвященные проблемам исторического образования . Монография Л.П. Бущика фактически явилась первым научным исследованием по изучаемой тематике. Но, несмотря на широкое привлечение автором документального и фактического материала, многие периоды и проблемы развития исторического образования показаны им схематично, дальнейшие пути их изучения лишь намечены.

Значительную ценность представляет диссертационное исследование А.В. Шестакова, представленное к защите в 1967 году. Автор исследует становление исторического образования в контексте всего школьного реформирования, показывает его как инструмент выработки научного мировоззрения и социально-политических взглядов учащихся. Значительное место в исследовании занимает показ идеологической работы по вопросам школьного исторического образования в первые годы существования советской власти. Диссертационные исследования Л.А. Чижова и Е.Ф. Алёшиной содержат ценный документальный материал, но, вместе с тем, дают описываемым событиям определённые идеологически заданные оценки.

Особую ценность работам, вошедшим в сборник «Развитие исторического образования в СССР», придаёт то обстоятельство, что в них впервые делается открытое признание того факта, что школьное историческое образования было практически полностью ликвидировано в середине 1920-х - начале 1930-х годов, а постановление 1934 года «О преподавании гражданской истории в школах СССР» было реализовано в полном объёме лишь к началу 1940-х годов.

В этот же период вышло значительное количество работ, посвящённых

32 развитию исторической науки в 1920-1930-е годы . Ценность их для работы над исследуемой темой заключается в том, что они описывают деятельность руководителей исторической науки того времени, показывают ключевые моменты борьбы на «историческом фронте» и основные направления партийного руководства общественно-политическими науками и их преподаванием в средней и высшей школе.

От работ предыдущих периодов исследования 1960-1980-х годов отличает, прежде всего, расширение источниковой базы, обращение к проблемам истории отечественной школы. Именно в это время выходит первое специальное исследование по истории школьного исторического образования. Однако и в работах этого периода сохраняется идеологическая и политическая заданность как в выборе исследуемых вопросов и проблем, так и в их оценке.

Начало следующего этапа приходится на время, когда историческая наука постепенно начала освобождаться от идеологической опеки партии и государства. В отсутствие чётких идеологических и политических критериев процесс формирования новых подходов к изучению и оценке событий новейшей отечественной истории проходил противоречиво. Ясно высветились как тенденция к канонизации подходов к важнейшим событиям отечественной истории, сложившихся в советский период под влиянием партийной идеологии, так и попытки свести всю историю советского периода к перечню недостатков советского строя, дав ей и соответствующую оценку. Именно борьба с этими «уклонами» и позволила, в итоге, по мере накопления соответствующих, в основном - документальных, материалов выработать взвешенную позицию, показать историю советской школы 1920-1930-х годов во всём её многообразии. Начиная с конца 1990-х годов число работ по «школьной» тематике начало возрастать в связи с трудностями, на которые натолкнулся процесс реформы общеобразовательной школы в современной России.

Вопросам истории школы и образования исследуемого периода посвящено большое количество работ - статьи, монографии . Их дополняют работы по истории исторической науки34 и истории России35.

Значительная часть исследований в том или ином контексте обращается к вопросам общественно-политического образования и воспитания в советской школе 1920-1930-х годов, обращаясь к неизвестным ранее аспектам его перестройки, даёт оценку результатам работы школы того времени в данном направлении.

Так, Р.Б. Вендровской была показана социально-экономическая детерминированность комплексной реформы школы первой половины 1930-х годов. Следствием этих преобразований, по её мнению, стали, прежде всего, прекращение свободного реформирования, унификация системы образования и усиление контроля за работой школы со стороны советских и партийных органов.

З.Г. Дайч эти же процессы освещает, преимущественно, с позиции политико-идеологических задач, стоявших перед партией и правительством. «Школа в СССР с середины 20-х годов формировалась как элемент складывающейся командно-административной системы управления, распространяющей своё действие на детей и юношество, - пишет он. - Такая система утвердилась в стране уже в начале 30-х годов и за исключением отдельных модернизаций не менялась в течение полувека. Характерными чертами её являлись единообразие содержания и методов обучения учащихся, крайняя политизация и идеологизация, унификация форм воспитательного воздействия, приоритет коллективистского воспитания над индивидуальным развитием личности, тоталитарные методы управления, отсутствие подлинной самостоятельности общественного самоуправления учащихся»36.

О. Кармаева в оценке школьных реформ 1920-1930-х годов солидаризируется с Р.Б. Вендровской и З.Г. Дайчем. Признавая изначально жёсткую идеологическую детерминированность школьной реформы в СССР, она указывает, что лишь начиная с середины 1920-х годов власти «пытались приспособить образование к нуждам режима». Трактуя преобразования в школьной системе первой половины 1930-х годов как «сталинскую контрреформу обра

37 зования» , О. Кармаева приходит к выводу о том, что в этот период произошёл окончательный отказ от педагогических поисков 1920-х годов .

О политизации содержания и методов обучения в советской школе 1920-х годов и жёстком партийном контроле над всеми сторонами школьной жизни в 1930-е годы пишет в своём исследовании В.Н. Липник.

Интересную, хотя и не бесспорную, точку зрения высказывает по исследуемой проблеме В.Т. Нанивская. «Школьные реформы 20-х годов и внедрение в педагогическую практику ГУСовских программ имели итогом тотальную политизацию обучения на фоне обеднения преподаваемого материала, - пишет она. - В результате к началу 30-х годов провал школьного дела в его собственно образовательной (не-идеологической) области стал настолько очевидным, что в этот процесс были вынуждены вмешаться высшие органы государственной власти». Однако к началу 1930-х годов школа уже насквозь «пропиталась» новой идеологией, поэтому теперь в неё можно было без опасений возвращать традиционную внешнюю атрибутику и классическое внутреннее содержание. Повышенный интерес партийного руководства к вопросам восстановления системы исторического образования автор объясняет политическими нуждами властей. «Тоталитарный режим укрепился, но он нуждался в обосновании своей правоты, якобы неизбежности происходившего, и историческая наука должна была доказать это, - пишет В.Т. Нанивская. - Нужно было понять закономерность появления государства сталинского типа, его органическую встроенность в мировой исторический процесс». В целом, «сталинскую» школу, сформировавшуюся к концу 1930-х годов, автор считает «логичным завершением реформ 1920-х годов»39.

В. Кумарин рассматривает историю советской школы через призму проблемы стандартизации образования. Признавая процесс школьного строительства в СССР в 1920-е годы гуманистическим и демократическим по своей сущности и высоко оценивая деятельность руководства Наркомпроса того периода40, он даёт прямо противоположную оценку образовательной системе, которая начала складываться со второй половины 1930-х годов: «Советская школа стала превращаться в ГУЛАГ для детей»41. Аналогичную оценку даёт методам работы советской школы, как части системы тоталитарной партийной пропаганды, и А. Головатенко42, однако, в отличие от В. Кумарина, он отказывается от признания ценности хотя бы части опыта образовательных реформ первых десятилетий советской власти.

Монография Е.М. Балашова посвящена процессу формирования первого послереволюционного поколения школьников. Одна из ведущих задач названного исследования - рассмотрение всей совокупности факторов, влиявших на формирование сознания детей и подростков, в том числе и основных методов политического воспитания в советской школе в 1917-1927-м годах. «Школа в России всегда ставила на первый план государственную задачу и, в соответствии с этим, всегда стремилась формировать новое поколение в духе государственной идеологии. Но только в советской школе этот процесс стал тотальным, подчинив себе даже общественную работу», - пишет Е.М. Балашов. Однако исследователь далёк от абсолютизации влияния школьного воспитания на сознание учащихся в 1920-е годы. «Социально-политические представления детей формировались не только школой или другими учебно-воспитательными учреждениями, но и социальной средой с её традиционными взглядами и насущными интересами, - делает вывод автор. - Послевоенное поколение российских школьников, несомненно, несло в себе атрибуты нового человека. Однако этот тип был весьма далёк от того «идеала», который изображался идеологами партии, так как формировался он в условиях российской действительности того времени и являлся продуктом как «коммунистического воспитания», так и традиционных взглядов и представлений социального окружения. Их синтез и со

43 ставил основу «нового человека» в его реальном воплощении» .

Настоящий период отмечен также значительным количеством исследований по «школьной» тематике, в том числе проведённых на региональном уровне или с широким привлечением региональных материалов44. Практическая значимость этих работ достаточно велика: авторы, стоящие на позициях системного подхода и историзма, делают выводы о многомерности и полидетерминированности процесса школьного реформирования 1920-1930-х годов, вводят в научный оборот ранее неизвестные документы и материалы.

Среди работ, посвящённых истории исторической науки в исследуемый период, особый интерес представляет статья Г.Д. Алексеевой, вошедшая в сборник «История и сталинизм». Автор показывает закономерность смены подходов к развитию исторической науки и исторического образования на рубеже 1920-1930-х годов. В деятельности историков она видит выполнение своеобразного социального заказа, который имел место в отношениях гуманитарных дисциплин и власти всегда и везде, но в Советской России «приобрёл специфическую форму в виде партийного руководства наукой». Закономерным, по её мнению, является и тот факт, что в 1920-е годы система исторического образования была фактически ликвидирована, ведь тогда взгляды на историю 1) ещё только вырабатывались 2) самими историками. О том, какие формы могло приобретать партийное руководство наукой, какими целевыми установками определялись его направления, пишет в своей работе A.M. Дубровский45.

Особо стоит выделить труды по социальной истории, по исследованию массового общественного сознания, а также работы, обобщающие результаты работы с документами, отражающими повседневное сознание и поведение

46 советских граждан различного возраста .

Статья Н.И. Козловой посвящена массовому сознанию молодёжи, сформировавшейся под влиянием противоречивых явлений и процессов советской действительности 1920-х годов. Их сознание, пишет автор, складывалось под влиянием распространения «устной культуры» (вспомним - школы и вузы работали без учебников по большинству дисциплин, широко практиковалась массовая пропаганда в виде «устных» или «живых газет»), а ««классовое мировоззрение» имело для них большую общественную ценность, чем сами по себе знания», усвоение специального, особенно - гуманитарного, знания «сводилось к овладению идеологемами». Такое соединение идеологической заданности сознания и полуграмотности в вопросах общего образования создавало, по мнению Н.И. Козловой, возможности для индоктринации широчайших масс населения47.

Исследования, обобщающие результаты работы с документами, отражающими обыденное сознание и поведение советских граждан различного возраста, знакомят нас с явлением, которое известная американская исследовательница Ш. Фицпатрик назвала «повседневным сталинизмом». Опубликованные документы и выводы редакторов и авторов заставляют усомниться в тоталитарной природе сталинского режима. «Вопреки господствующей в официальной идеологии проповеди «коммунистической аскезы», - делают вывод учёные, работавшие с детскими сочинениями и анкетами рубежа 1920-1930-х годов, - многие школьники не скрывали, что их главное желание - разбогатеть,

48 любой ценой выбиться в люди» . Петербургский исследователь С.А. Шинка-рук, проанализировав большой массив документов официального и частного характера и соглашаясь с тем, что огромные массы советских граждан являли собой прекрасный материал для индоктринации, делает вывод о том, что активных сторонников коммунистической идеологии среди них было не так много. «. политики существовали сами по себе, а народ сам по себе и их интересы не только не совпадали, но, более того, они жили как бы в двух измерениях. Это два разных мира, которые соприкасались не часто», - пишет он во введении к своей работе, а уже в заключении замечает, - «люди на деле продолжали жить своей жизнью, мало похожей на ту, о которой писали в газетах, и тихо, при первой возможности, игнорировали собрания, митинги, подписки на государствен

49 ные займы, социалистическое соревнование, почины.» .

Особенно ценными для данного исследования являются выводы редакторов труда «Общество и власть: 1930-е годы. Повествование в документах», основанные на анализе сообщений об идеологии и поведении детей и подростков, отражённых в сохранившихся информационных сводках ОГПУ-НКВД. «Школы 30-х годов - это, конечно же, - срез жизни всего общества, - признают историки - редакторы книги, - но срез не обычный, подчас более яркий и показательный». Указывая на то, что «вопреки многочисленной «научно-комсомольской» литературе, источники свидетельствуют, насколько пёстрым и многоликим было это поколение, насколько разными были их представления о жизни»50, авторы-составители, вместе с тем, признают, что для сознания и поведения, по крайней мере - внешнего, детей и подростков была характерна высокая степень идеологизации и политизации, причём иногда в направлении прямо противоположном внедряемому официальной пропагандой, в том числе - через систему школьного общественно-политического образования.

Наиболее близко к объекту и задачам данного исследования из вышеназванных работ подходит труд американского историка JI.E. Холмса. Анализируя начальный этап реформирования школы в 1920-е годы он приходит к выводу о том, что в этой сфере «политика [властей] и практика на деле были совершенно разными вещами», то есть официально провозглашаемые мероприятия в области народного образования и реальная работа массовых школ - провинциальных и особенно - сельских - представляли собой очень различные пути развития. И позднее - никакие инструкции «сверху» не могли изменить ситуации: большинство учителей и родителей не приняли нового содержания и методов работы, а интересы детей (хотя новая советская школа и заявила в своей работе в качестве ведущего постулата принцип педоцентризма) во внимание не принимались. Не сумев изменить настроения в обществе, власти начали менять свою политику. «В конце периода НЭПа, - пишет JI.E. Холмс, - НКП изменил свой курс и стал приспосабливаться к существующей социальной реальности». Однако, по причине изменений, которые претерпевала сама реальность в годы первых пятилеток, завершение школьного реформирования также затянулось. С независимыми школьными поисками было покончено, наступил период «стабилизации» и «стандартизации», проводимой в сфере образования государством. По мнению американского историка, процессы в сфере образования во второй половине 1920-х - 1930-х годах ещё раз наглядно показали, что «общество (учителя и родители) в значительной степени содействовало, во-первых, формированию командно-административной системы, и, во-вторых, её дисфункциональной сущности». Давая общую оценку более чем двадцатилетнему периоду реформы школы в СССР, JI.E. Холмс пишет: «Вопреки огромным препятствиям, Советский Союз добился почти всеобщей грамотности и всеобщего начального образования. В целом результатом стало создание поколения, которое не подвергало серьёзному сомнению систему, в которой оно жило»51.

Последний период отмечен появлением ряда диссертационных работ по теме исследования . Работы О.В. Гришаева и П.Б. Гречухина, посвященные одному периоду - середине 1930-х - началу 1940-х годов, обращаются к системе исторического образования лишь как к одному из изучаемых вопросов. П.Б. Гречухин историческое образование рассматривает в качестве инструмента, использовавшегося властью для формирования исторического сознания советских граждан. Историком даётся интересная оценка сущности новой государственной политики в сфере исторического образования как синтеза классовой и национально-патриотической линий. «В 30-е годы в государственной политике в области идеологии произошло не замещение, а наложение двух тенденций по формированию исторического сознания, - пишет он. - В этом состоит главное отличие идеологической политики 30-х годов от политики предыдущего десятилетия» . В исследовании О.В. Гришаева, как и следует из заявленной тематики, политика партии и советского правительства в области исторического образования рассматривается как один из основных факторов, повлиявших на перестройку работы всей исторической науки в СССР в предвоенный период.

Работа Н.А. Багровой основана на привлечении широких пластов архивных материалов, других документальных и публицистических источников. Автор уделяет большое внимание рассмотрению социально-политических, идеологических и методических ориентиров политики в области школьного исторического образования, показывает пути решения кадровой проблемы, анализирует содержание первых учебников и учебных пособий по русской истории для советской школы. Однако данное исследование ограничивается известным майским постановлением 1934 года, на основании которого делается вывод, что «к 1934 году в целом было завершено создание системы школьного исторического образования»54. На наш взгляд, для утверждения об «устойчиво работающей системе» школьного исторического образования хронологические рамки исследования следует довести до второй половины 1930-х годов.

Для воссоздания объективной картины происходившего более 70 лет назад, данное диссертационное исследование обращается в равной степени к материалам центральных и местных архивов, центральной и местной периодике, с тем, чтобы проследить - как политика Народного комиссариата просвещения в области исторического и общественно-политического образования преломлялась и применялась в повседневной практике провинциальной школы, какую корректировку она в связи с этим претерпевала, каковы были итоги этой работы.

Объектом исследования является политика центральных и местных партийных и государственных органов в области школьного исторического образования в 1920-1930-е годы.

Предметом исследования является система школьного общественно-политического образования и процесс её реформирования в 1917-1937-м годах, рассмотренные с точки зрения системного подхода в единстве и взаимообусловленности всех составляющих при активном привлечении регионального материала. Следует уточнить, что в данном диссертационном исследовании используется понятие «общественно-политическое образование» для обозначения таких школьных дисциплин как история, обществоведение и политграмота, которые в практике советской школы 1920-х - первой трети 1930-х годов представляли собой определённую систему и должны были преподаваться в комплексе. При использовании понятия «историческое образование» имеется в виду, прежде всего, первая половина 1920-х годов, когда преподавание истории в школе ещё сохранялось, а также середина - вторая половина 1930-х годов, когда преподавание истории в школе было восстановлено, и начала заново складываться вся система исторического образования в стране.

Цель исследования - системное изучение основных этапов процесса реформирования школьного общественно-политического образования в 1917-1937 годах. Следует уточнить, что понятия «реформа», «реформирование» в отношении перестройки всей системы школьной работы, начатой в

1917 году, достаточно широко используются в исторической литературе. На наш взгляд, использование данных терминов при исследовании указанного периода нуждается в уточнении. Мы полагаем, что в описании первых лет истории советской школы (1917-1920-й годы), более уместно использовать понятия «формирование», «строительство», так как в указанный период предпринимались попытки создания абсолютно новой школьной системы. Когда же это новое школьное строительство начало буксовать, началось поэтапное реформирование той системы, которая, в отдельных своих частях сохранилась от дореволюционного периода, а в других - была создана в соответствии с новыми идеологическими декларациями и политическими реалиями. Поэтому, при описании школьных преобразований 1920-1937-го годов использование понятия «реформа» кажется нам вполне уместным.

Задачи исследования:

• Определить цели и задачи экспериментов с общественно-политическим образованием в школе в 1920-е годы, показать - как в ходе этих экспериментов преподавание истории в школе было заменено преподаванием обществоведения.

• Проанализировать основные направления и содержание деятельности школы в условиях реформирования.

• Проанализировать причины неудачи «стабилизации» 1927 года, рассмотреть практику общественно-политической работы школ в 1927-1931-м годах.

• Рассмотреть основные направления и ход реформы школьного общественно-политического образования в 1931-1934-м годах.

• Рассмотреть и показать ход работы над созданием новых учебников истории.

• Проследить - как на практике происходила политизация системы школьного исторического образования.

• Дать комплексную оценку результатам реформирования системы школьного исторического образования к концу 1930-х годов.

Хронологические рамки исследования - 1917-1937-й годы. Начальная дата - приход к власти большевиков и начало процесса формирования советской школьной системы. 1937 год - завершение реформирования и закрепление новой школьной системы, в области общественно-политического образования - выход первого «сталинского» учебника отечественной истории «Краткий курс истории СССР» под редакцией профессора А.В. Шестакова, окончательное определение структуры школьного исторического курса, появление первых так называемых «стабильных» программ.

Территориальные рамки исследования. Необходимость обозначения территориальных рамок связана с широким привлечением региональных материалов. В целом, предмет исследования проанализирован на уровне Российской Федерации. В качестве местного компонента привлекались документы и периодические издания Смоленской губернии, в состав которой в 1920-е годы входили и некоторые уезды, позднее отошедшие в состав Калужской, Московской, Орловской и Тверской губерний. В 1929 году из Смоленской, Брянской, части Калужской, Тверской, Московской губерний и Великолукского округа Ленинградской области была образована Западная область, просуществовавшая до 1937 года. Смоленск стал её центром, в него стекалась вся информация о политических и социально-экономических процессах, происходивших в регионе. Поэтому документы и материалы архивов Смоленской области предоставляют большие возможности для рассмотрения целей и задач исследования, особенно в вопросах реализации центральных установок на местном уровне.

Методологическую основу диссертации составили принципы историзма и научной объективности при широком использовании комплексного подхода. Система исторического образования показана с момента начала её перестройки, приведшей во второй половине 1920-х годов к практически полному удалению истории из школы, до полного восстановления истории в правах школьной дисциплины и возобновления полноценного преподавания исторических курсов на всех ступенях школьного образования. Исторические события и явления рассмотрены в причинно-следственной связи и во взаимодействии с основными социально-политическими и экономическими процессами того времени.

Научная новизна исследования состоит во всестороннем изучении системы школьного общественно-политического, и в первую очередь - исторического, образования и основных этапов её реформирования в 1920-1930-х годах.

Некоторые направления темы ранее уже становились предметом изучения отечественных историков. В данной диссертации делается попытка пересмотра устоявшегося в советской исторической науке стереотипа о том, что в течение 1920-1930-х годов историческое образование в советской школе реформировалось, претерпевая те или иные видоизменения, но сохраняясь в принципе. Делается вывод о том, что история как предмет преподавания была удалена из школьной практики в конце 1920-х - начале 1930-х годов, а реальное возвращение истории в школу было начато лишь в 1934 году с принятием постановлений СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» и «О введении в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР». Реальные результаты проведения этих решений в жизнь стали заметны лишь во второй половине 1930-х годов.

Источниковая база. Диссертационное исследование основывается на документах и материалах разнообразного характера.

Определённое значение имело изучение законодательных актов Советского государства, опубликованных директив партийных органов, документов съездов и конференций, материалов Народного комиссариата просвещения и его местных органов55. Они отражают как процесс разрушения старой школы, так и общую направленность разработки новой концепции образования, в том числе исторического и общественно-политического.

К группе опубликованных источников относятся также работы руководителей Коммунистической партии и советского государства, педагогов-теоретиков и преподавателей56. Обращение к ним позволяет проследить ход процессов разработки и внедрения новой концепции школьного образования, становление новой системы общественно-политического образования.

Существенно расширяют источниковую базу исследования материалы периодической печати.

Центральный орган партийной печати - газета «Правда» - публиковал на своих страницах официальные материалы, комментарии и отклики на них со стороны деятелей партии и правительства, известных специалистов по тому или иному вопросу, рядовых коммунистов.

Партийно-государственную политику в сфере народного образования в исследуемый период отражал «Еженедельник Народного Комиссариата просвещения РСФСР», выходивший, с некоторыми перерывами в 1918-1929-м годах. В 1930-1935-м годах «Еженедельник» выходил под названием «Бюллетень Народного комиссариата просвещения РСФСР», в 1935-1941-м годах - «Сборник приказов и распоряжений по Наркомпросу РСФСР».

Журнал «Народное просвещение», издававшийся в 1918-1930-м годах, в первые годы существования выходил в двух вариантах - как еженедельник в Петрограде (правда, периодичность выхода часто нарушалась) и как ежемесячник в Москве, но, начиная с 1923 года, перешел только на ежемесячный порядок выхода. Поэтому, если в первые годы издания журнал преимущественно выполнял функции бюллетеня Наркомпроса, то позднее он больше внимания уделял вопросам школьной политики и её практического преломления, публиковал сообщения с мест, распространял передовой опыт работы.

Журнал «На путях к новой школе» являлся печатным органом научно-педагогической секции Государственного учёного совета (ГУСа) в 19221932-м годах. Главной целью редакции, которую возглавляла Н.К. Крупская, было показать абсолютно новый, передовой и демократический, строй советской школы. В связи с этим, журнал был адресован более широким, чем педагогические, слоям населения. Его публикации касались вопросов преподавания и воспитания, в них давались рекомендации практической направленности. Нередко редакция предоставляла страницы журнала провинциальным педагогам-практикам.

Журнал «Народный учитель», издававшийся в 1924-1935-м годах, являлся органом ЦК Союза работников просвещения (Рабпрос). Адресованный, прежде всего, педагогам-практикам, он большое внимание уделял вопросам коммунистической пропаганды в педагогических кругах и, соответственно, вопросам формирования классового коммунистического мировоззрения у учащихся.

Журнал «Обществоведение в трудовой школе» изначально задумывался как непериодическое издание - сборник статей. Но, очевидно, огромная востребованность материалов по данной тематике привела к тому, что издание стало периодическим. Под указанным названием журнал выходил в 19271930-м годах. В 1931-1932-м годах оно было подкорректировано - «Обществоведение в советской школе». В 1932-1933-м годах название изменили на «Обществоведение, история и география в политехнической школе». Начиная с 1934 года, журнал выходил под названием «История в средней школе». Сама эволюция названия издания показывает направление реформирования системы общественно-политического образования в середине 1920 - первой половине 1930-х годов. На страницах журнала публиковались работы по вопросам реформирования системы общественно-политического образования, материалы научно-методического характера, практические рекомендации для обществоведов, работающих в школах.

Вопросы школьного реформирования, в том числе по тематике данного диссертационного исследования, поднимались в журналах «Коммунистическое просвещение» (1920-1936 гг.), «За коммунистическое просвещение» (1926-1932 гг.). Статьи, посвященные реформированию школьного общественно-политического и исторического образования, также публиковали журналы «Историк-марксист» (1926-1941 гг.) и «Борьба классов» (1931-1936 гг., с 1937 года выходил под названием «Исторический журнал»).

В качестве местного компонента привлекались, прежде всего, документы и периодические издания Смоленской губернии и Западной области.

Среди местных периодических изданий стоит особо выделить газету «Рабочий путь», на страницах которой, особенно в 1930-е годы, время, когда проблемы общественно-политического образования и воспитания решались на самом высоком партийно-правительственном уровне, широко освещалась практическая работа школ.

Более полно с работой смоленских школ и просвещенцев в исследуемый период знакомят: журнал «Смоленская новь» - орган научно-методического совета Смоленской губернии, издававшийся в первой половине 1920-х годов; «На культурном посту» - журнал, издававшийся Западным областным отделом народного образования и Западным областным комитетом профсоюза работников просвещения в первой половине 1930-х годов, и ежемесячный бюллетень Запоблоно «Учитель и школа», выходивший в 1935-1936-м годах. Основная часть материалов перечисленных изданий представляет собой комментарии и разъяснения руководящих работников областных и районных органов народного образования по вопросам школьной политики. Достаточное место отводилось описанию практического опыта смоленских учителей, материалам дискуссионного характера.

Основной массив документов, на которых основывается работа, отложился в фондах центральных и местных партийных (Российский государственный архив социально-политической истории, Центр документации новейшей истории Смоленской области) и государственных (Государственный архив Российской Федерации, Государственный архив Смоленской области) архивов. Как показывает практика научного исследования, всё многообразие местной истории далеко не всегда находит полное и адекватное отражение в тех материалах, которые поступали с мест в центральные партийные, советские и другие организации. Поэтому, широкое использование в диссертации документов региональных архивов, в частности ЦДНИСО и ГАСО, позволяет более чётко и детально изучить систему школьного общественно-политического образования и основные этапы её реформирования.

В фондах Государственного архива Российской Федерации мы находим комплекс официальных документов - протоколы заседаний коллегии Наркомпроса, его отделов и комиссий, материалы всероссийских и региональных учительских съездов и конференций, различного рода отчёты и доклады, материалы обследований и проверок и т.д. Эти материалы хранятся в следующих фондах: фонд А-2306 - Народного комиссариата просвещения РСФСР, фонд А-1575 - Главного управления социального воспитания Народного комиссариата просвещения РСФСР, фонд А-298 - Государственного учёного совета (ГУСа) Народного комиссариата просвещения РСФСР, фонд А-1565 - Главного управления профессионального образования при Народном комиссариате просвещения РСФСР, фонд Р-5143 - ИКП истории.

Работа центральных партийных органов по вопросам образования отражена в протоколах заседаний и постановлениях Организационного бюро и Секретариата ЦК РКП(б) - ВКП(б). Эти материалы находятся в Российском государственном архиве социально-политической истории - фонд 17, описи 112, 113, 114, 116. Опись 120 этого же фонда содержит документы по конкурсу учебников истории СССР для начальной школы 1936-1937 годов. Фонд 12 отражает документацию Секретариата Н.К. Крупской, являвшейся заместителем народного комиссара просвещения и редактором журнала «На путях к новой школе», - это и обширная переписка, и научно-методические материалы, и варианты статей Н.К. Крупской для периодической печати.

Значительную по численности группу источников, использованных в данном исследовании, составили и документы местных архивов. Они характеризуются значительным видовым разнообразием и позволяют проследить реализацию политики властей в сфере образования на региональном уровне.

Деятельность местных партийных органов в сфере образования представлена в документах Смоленского губернского, Западного областного и

Смоленского областного комитетов партии (ЦДНИСО, фонды 3, 5, 6). Это протоколы партийных конференций, заседаний пленумов, бюро, постановления и резолюции; материалы обследований, разного рода отчёты и докладные записки. Деятельность местных государственных и хозяйственных органов в сфере образования отражают документы Смоленского губернского, Западного областного и Смоленского областного исполнительных комитетов (ГАСО, фонды 13, 2360, 2361).

Особую ценность представляют материалы, отложившиеся в фондах Смоленского губернского, Западного областного и Смоленского областного отделов народного образования (ГАСО, фонды 19, 2350, 2355).

Всего в двух центральных (ГАРФ, РГАСПИ) и двух региональных (ГАСО, ЦДНИСО) архивах были исследованы документы и материалы 16 фондов. Источниковый материал, полученный при работе в архивах, позволяет изучать процесс реформирования школьного общественно-политического образования и решать исследовательские задачи.

Важную группу источников составляет также обширный учебно-методический материал, который использовался в школьной работе по истории и обществоведению в 1917-1937-м годах. Это опубликованные учебные

57 планы и программы и объяснительные записки к ним , учебники и учебные пособия по истории и обществоведению, допущенные и разрешённые к иссо пользованию НКП , рецензии на учебную литературу, методические разработки и практические рекомендации по тем или иным вопросам59.

Использование в диссертации значительного количества документов и материалов, разнообразных по видам, источникам происхождения, фондовой принадлежности, создаёт условия для комплексного рассмотрения выбранной темы, позволяет сделать ряд теоретических обобщений и выводов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты и выводы, а также представленные и обобщённые в диссертации материалы дополняют и расширяют исследования отечественных учёных по истории становления и развития системы школьного образования в советский период. Другим важным моментом является актуальность звучания рассматриваемой темы, созвучность её основным проблемам развития образования в современной России. Обращение к двадцатилетнему опыту реформирования системы школьного общественно-политического образования в первые десятилетия советской власти может способствовать более адекватному восприятию и разрешению проблем исторического и общественно-научного образования в современной российской школе.

Материалы и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, могут быть использованы в преподавании курсов отечественной истории, истории школы и педагогики. Ознакомление с данным исследованием может быть интересным и полезным для учителей и преподавателей истории и общественно-научных дисциплин, работников школьной администрации для лучшего понимания проблем современного школьного исторического и общественно-научного образования и поиска путей их разрешения.

Возможно использование материалов исследования при написании учебных пособий, научных и научно-популярных статей.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Петухова, Ольга Анатольевна

Эти выводы ленинградского педагога могла подтвердить практика провинциальной школы. Докладная записка о политико-моральном состоянии учащихся и воспитательной работе в школах Западной области, составленной для Западного обкома ВКП(б) в 1935 году, сообщала о реакции школьников на убийство С.М. Кирова и убийство сельского пионера-общественника Никиты Сенина: «В школах прошла волна протестов и полного возмущения этими убийствами. Учащиеся в своих решениях и письмах клеймят контрреволюционные вылазки классового врага и берут на себя обязательства по дальнейшему укреплению учёбы и сознательной дисциплины, усилению политической бдительности. Необходимо отметить те любовь и искренность, с которыми учащиеся школ составляли стихотворения, посвященные памяти С.М. Кирова, рисовали его портреты, составляли альбомы, устраивали траурные вечера»620.

Областная газета «Рабочий путь» публиковала выдержки из ответов на анкету, проведённую редакцией среди выпускников и учащихся старших классов школ. «Какое зрелое понимание своих обязанностей перед страной, какое чувство радости за её успехи выражают школьники!», - восхищённо писал составитель статьи-передовицы. Что вызвало восторг журналиста? О чём писали старшеклассники? Прежде всего, их ответы были откликом, выражением гордости и восхищения производственными рекордами, операцией по спасению «челюскинцев» и другими яркими и героическими событиями, которые широко освещались советской прессой в середине 1930-х годов.

621

Хочу быть героем!» , - прямо заявлял семиклассник из Брянска. «Все героические события в жизни нашей социалистической Родины вызывают во мне чувство гордости за то, что только в нашей стране возможна такая отвага, такая сила и мужество, которые проявили челюскинцы»; «Я испытываю чувство гордости за нашу страну, чувство радости и уверенности, желание не отстать от других, совершить что-то тоже героическое, желание получить побольше знаний и вложить их вместе со своей энергией и силой в эту стройку»622, - писали старшеклассники школ Бежицы.

При обсуждении опубликованного 3 сентября 1935 года постановления ЦК ВКП(б) и СНК СССР «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» ученица одной из школ Думиничского района Западной области говорила, что «в постановлении партии и правительства и лично нашим другом товарищем Сталиным проявлена о нас большая забота, нам легче будет работать и легче будет учиться в связи с разгрузкой рабочего дня, нас подтягивать будет в учёбе вводимая новая система оценки нашей успеваемости и, особенно, благодарим Сталина за то, что в высшее учебное заведение отличников учёбы будут принимать без испытаний»623.

Материалы проверки одной из НСШ Рогнединского района показали, что в старшем концентре (пятый-седьмой классы. - О.П.) «дети-школьники политически развиты и достаточно знакомы с важнейшими фактами и событиями внутреннего и международного порядка - хорошо осведомлены о седьмом Конгрессе Коминтерна, знакомы с докладами тт. Пика и Димитрова, знают о стахановском и бусыгинском движениях. Все эти знания внедряются им и через уроки обществоведения и путём бесед по газетному материалу на досугах»624.

Однако отчёты говорили и о другом: общественно-политические представления учащихся, как и фактические их знания по обществоведению и истории, оставались бессистемными, путаными, нечёткими. Основой для формирования твёрдых, осознанных марксистских убеждений такие «знания» стать не могли.

В Бухаринском районе, проверяя работу начальных школ, инспектор делал вывод о том, что «ни один класс не знает вождей, руководителей нашей партии и страны, портреты которых висят в классах», и приводил такой пример: «В четвёртом классе висит портрет т. Бубнова, на вопрос у ребят, некоторые ответили - «нарком по просвещению», а что такое просвещение, чем он руководит - отвечают: «ведает лампами и электричеством». Это сказано детьми совершенно серьёзно, так, как они понимают. Об остальных совсем не знают. Не знают ни об испанских событиях, ни о съезде, ни о Конституции»625. В Пречистенском районе было обнаружено, «что школы не руководят внеклассным чтением газет и журналов, благодаря чему есть вывихи в определении отдельных исторических и политических событий со стороны учеников: «Кирова убили рабочие» (третий класс), «Рабочие Италии объявили войну Абиссинии» (четвёртый класс), «Революция только разрушает» (шестой класс)» .

Политическую окраску могли иметь те или иные хулиганские выходки учащихся. В Вяземской железнодорожной средней школе «в стенгазете под статьёй «Красный Октябрь» была иллюстрация идущих на баррикады рабочих, а ученик шестого класса Орлов сделал подпись «Голодные рабочие идут против Сталина» . Учащиеся Торопецкой ФЗС № 1, желая, вероятно, сорвать урок, заявили учителю: «Не нужно нам обществоведения, давайте труд»; на вопрос - что бы они хотели обсудить на уроке, отвечали: «Надоело нам про Ленина, давайте про Троцкого»; пели песенку с таким припевом:

ГЛ Q

Спи Ленин, спи детка, заморила нас пятилетка» . Детский и подростковый «протест» мог принимать форму «антисоветских» записок, «ходивших» по классной комнате во время занятий, и «контрреволюционных» расшифровок распространённых слов или аббревиатур общественно-политического характера629. Учащиеся рисовали - на партах, стенах, порой на своём лице или руках - свастику630 («фашистский знак»631), пели «антисоветские» песни и частушки - о вождях, колхозах, «челюскинцах»632 и т.п.

Очень распространённым видом «политического» хулиганства была порча портретов руководителей партии и правительства. Это явление наблюдалось по всей республике633, и Западная область исключением не была634. Тот факт, что детское хулиганство крайне редко распространялось на портреты писателей и учёных, также висевшие в классных комнатах, тревожил и школьных работников, и представителей советских и партийных органов власти. Однако принимаемые меры здесь носили, как правило, не предупредительный, а репрессивный характер.

В Западной области нередкими были проявления антисемитизма - не только в отношениях между учащимися, но и в отношениях между учащими

635 ся и учащими . Докладная записка о политико-моральном состоянии учащихся и воспитательной работе в школах Западной области, составленная для Западного обкома ВКП(б) в 1935 году, содержала вывод о низкой эффективности методов интернационального воспитания, применяемых в учебно-воспитательной работе, и в качестве примера приводила интернациональный вечер в Шумячах, закончившийся массовой дракой между учащимися русских и еврейской школ636.

Отмечалось, что в сельских школах «перенесение классовой борьбы в школу выражается в таких видах, как травля и избиение учащимися-единоличниками детей колхозников»

Но и идеологически правильное политическое образование и воспитание могло стать для школьника своеобразным «горем от ума»: ему порой было очень трудно относиться к окружающим жизненным обстоятельствам с тех позиций, которые старалась внести в сознание школа и уроки истории и обществоведения. Услышанное и прочитанное вступало в противоречие с видимым и переживаемым, с трудом принималось детьми, которых и в школе, и в общественно-политических детско-юношеских организациях учили быть честными и правдивыми. Так, постановление «О подготовке к введению семилетнего всеобщего обязательного политехнического обучения», опубликованное 13 марта 1934 года, обязывало родителей-колхозников «оставлять детей в школе до

638 окончания ими полного семилетнего курса обучения» , многие деревенские подростки хотели продолжить обучение и в средней школе. Но руководством колхозов столь длительное обучение детей в школе, особенно удалённой от места проживания, не приветствовалось: ведь они теряли рабочие руки. Учащихся - детей колхозников, как правило, каждую осень задерживали на убо

639 рочных работах . В начале 1935/1936 учебного года из Жиздринского района Западной области сообщали о правлении Полюдовского колхоза, которое «додумалось штрафовать детей - тех, которые не являлись на колхозную работу в связи с началом учебного года»640. Спустя несколько лет сводки ОГПУ-НКВД фиксировали частые случаи отказов детям колхозников в возможности продолжить обучение именно со стороны колхозных правлений; фактически, это делало невозможной реализацию права на образование, и в сводке, в связи с этим, делалось красноречивое признание: «Дети колхозников - форменные лишенцы»641. Каким образом должен был оценивать эту ситуацию крестьянский ребёнок? Или ленинградский старшеклассник, комсомолец, изучивший в школе проект Конституции и верящий в социализм и светлое будущее, с нетерпением ожидавший открытия чрезвычайного съезда Советов, вдруг обнаруживал, что, вопреки газетной шумихе и хвалебным рапортам, «люди так холодно к этому относятся, многие даже не слыхивали о конституции и этом съезде»642. Такое «излишнее» политическое развитие, политическая вдумчивость, частое обращение к «актуальной современности» могли привести и порой, как уже указывалось выше, приводили детей и подростков к осознанию неправильности и несправедливости существующего строя.

Характерно, что, борясь за наилучшую постановку политико-воспитательной работы на уроках истории и обществоведения, за разработку наиболее эффективных методов формирования мировоззрения, советские педагоги жёстко критиковали за подобную практику школу дореволюционной России и современные им системы просвещения ряда европейских стран.

Заведующий РОНО на учительском совещании в Пречистенском районе Западной области зимой 1936 года в своём выступлении указывал, что школа во все времена выполняла заказ господствующего класса. По его словам, в царской России это было воспитание «в духе веры, преданности престолу и отечеству»; в современной фашистской Германии - расовое воспитание, основанное «на военизации, на зоологической ненависти к другим нациям, на прививании покорности». В СССР, указывал он, «педагогика должна быть подчинена интересам господствующего класса, интересам строительства бесклассового исторического общества», прежде всего, интересам правящей партии: «У нас есть партия Ленина-Сталина, под руководством которой мы проводим обучение в школе на основе марксистско-ленинской педагогики. Наша школа сейчас воспитывает и обучает поколение, призванное окончательно завершить строительство коммунистического общества»643.

Несколько лет спустя, на страницах «Исторического журнала» Е. Лившиц критиковал систему исторического образования в школах Франции. Практически всё, что особо критиковалось во французской системе, соответствовало тем целевым установкам, которые были даны для организации преподавания истории в школах СССР. «Официальные руководители . требуют, чтобы учителя устанавливали тесную связь между преподаванием истории и преподаванием «граждановедения» и «морали»», - рассказывал о французской школе Лившиц. Но, если советская школа воспитывала граждан социалистического, созданного пролетарской революцией и, потому - справедливого - государства, то во Франции прививали «буржуазную» мораль, формировали граждан колониальной империи. При подборе исторического материала для сообщения учащимся, во французской школе останавливались на том, «без чего не может быть систематического изложения курса и что является безусловно необходимым для воспитания мировоззрения», но ведь именно этого добивались и в школах СССР -разница опять-таки заключалась лишь в идеологической направленности и общественной системе. Наконец, французских учителей Лившиц критиковал за строгое следование учебникам. Но ведь и советские учителя в массе своей стремились построить свою работу на тексте учебника - просто написание и издание марксистских учебников оказалось делом долгим и хлопотным во многих отношениях, выход книг, на которых учитель мог бы целиком и полностью построить свою работу, задерживался. За критичным тоном статьи просматривалось указание автора на возможность рассмотрения французского опыта «морального воспитания, то есть воспитания идеологии, соответствующей интере

644 сам господствующего класса» , в качестве одного из методических ориентиров в организации идеологического воспитания на уроках истории.

В 1937/1938 - 1939/1940-м учебных годах в школах сохранялись определённые проблемы с общественно-политическим воспитанием, решение которых было возложено, в том числе, и на соответствующие школьные дисциплины. Продолжалась порча портретов645, правда, уже в меньших масштабах. В ряде смоленских школ учащиеся отказывались приходить в школу в пионерских галстуках, объясняя это тем, что они «уже большие и решают всё сами»646.

В школах обнаруживались различные антисоветские группировки. В Краснинской средней школе - «КОР» («Краснинские остроумные ребята») в составе 11 учащихся девятого класса. В одной из школ Вельского района -группа, издававшая свой журнал «порнографического контрреволюционного характера»647. В Ершичском районе - «Эсеровская организация P.O.В.», созданная школьниками, но, по авторитетному мнению НКВД, при участии взрос

648 лых . Очевидно, «дела» этих «организаций» не получили большого развития, в отличие от прогремевших на всю страну зимой 1938 года «детских» процессов в Сибири и Москве. «Детская контрреволюционная организация», раскрытая в Ленинск-Кузнецке, состояла из 160 школьников разного возраста, самому младшему было десять лет. Главными пунктами обвинения были «распространение контрреволюционных листовок, фашистских знаков, портретов врагов народа» и т.д. Но, несмотря на указание следствия о «клевете на счастливую советскую детвору», процесс не стал политическим, суд признал их действия только хулиганскими649. В Москве было сфальсифицировано дело о «фашистской организации «Гитлер Югенд», по которому было арестовано около 50 детей немецких эмигрантов в возрасте от 16 до 25 лет»; значительная их часть была приговорена к высшей мере наказания650.

В Юхнове на предвыборном вечере вопросов и ответов политически развитые учащиеся задали докладчику следующие вопросы: «1. Почему мало кандидатов.? 2.Можно ли ещё выдвигать кандидатуры, кроме единственной? . 4. Почему не могут трудящиеся выдвигать свою кандидатуру? 5. По Сталинской Конституции опять выберут тех людей, которые имели известность до революции, не поэтому ли не могут попасть в кандидаты трудящиеся массы?». Работником Западного обкома ВКП(б) вопросы были названы «антисоветскими», причём делался вывод, что «эти вопросы ставились не безучастно самих учителей», среди которых, по данным обследования, преобладали «бывшие люди»651.

По-прежнему фиксировались случаи незнания детьми и подростками

652 вождей . На проверочных испытаниях по Конституции в седьмом классе одной из смоленских школ отмечалось, что некоторые «учащиеся не сумели ответить на элементарнейшие вопросы»: «Некоторые из них не могли назвать фамилий Председателя СНК СССР и Председателя Президиума Верховного Совета СССР. Некоторые учащиеся не могли чётко сформулировать отличительные черты нашей Конституции от конституций капиталистических стран»653.

Снова вставал вопрос о борьбе с религиозностью школьников. Так, из Кировского района Смоленской области сообщали, что «учащиеся приходят в школу с крестиками» и, в связи с начавшимся постом, многие ученицы прекратили занятия в школьном хоре654; из Андреевского района - что в дни религиозных праздников большинство учащихся не являются на занятия в школу655. Рекомендации по антирелигиозному воспитанию школьников на уроках истории, с использованием исторического материала, из узко-специальных - педагогических, превращались в общественно-политические: ведь их публиковал печатный орган Смоленского обкома ВКП(б), газета «Рабочий путь»656.

Выход учебника под редакцией А.В. Шестакова должен был оживить и, вместе с тем, упростить работу по политическому воспитанию и организации сознания учащихся. Опыт ведущих учителей истории указывал на то, что всей предшествующей школьной жизнью и окружающей его действительностью советский школьник подготовлен к правильному восприятию исторического материала. «Наши дети знают обо всех достижениях страны, интересуются ими, мечтают повторить и умножить подвиги советских людей. Когда на уроках истории речь идёт об исторических деятелях и исторических событиях, дети понимают материал, так как эти категории исторического знания им не чужды. Больше того, их нетрудно привести и к соответствующим оценкам, так как у них уже есть правильные исходные точки зрения. Они чувствуют, что всё надо оценивать с точки зрения интересов трудящихся; они знают, что дело, совершённое во славу советской родины, есть подвиг, а дело, идущее во вред родины, во вред трудящимся, есть преступление, - писала в «Историческом журнале» И. Гиттис. - Дети связывают с историческим фактом мысленное участие в действии: они испытывают в одних случаях - сочувствие, ужас, страх, в других случаях - радость, восхищение. Значимость эмоционального восприятия в усвоении исторического факта подтверждается наблюдениями». Но не само по себе «усвоение исторического факта» было ценно, оно должно было провести учащихся «от занимательных и ярких образов, конкретных представлений, через понимание и определённую оценку - к элементам коммунистического мировоззрения и поведения». Именно эти возможности и указывали на «большую нужность и важность истории в начальном обучении, в формировании полита-ческого мировоззрения юных патриотов Советской страны»

С общим планом политического воспитания на уроках истории в «Историческом журнале» выступила Н. Андреевская: «Основная задача - воспитание советского патриотизма, то есть сознательной гордости за свою родину, первой в истории человечества построившей социалистическое общество; воспитание сознания необходимости его дальнейшего укрепления и борьбы за полное торжество коммунизма; воспитание готовности бороться со всеми врагами, препятствующими нашему строительству; привитие ненависти к нашим классовым врагам. Эта первая задача находится в неразрывной связи со второй задачей -воспитанием понимания значения классовой борьбы как основной движущей силы истории, понимания исторических форм классовой борьбы и диктатуры пролетариата. . учебная работа по курсу истории обязана преследовать цель воспитания активного, воинствующего безбожника, освоившего основы материалистического миропонимания, воспитания подлинного интернационалиста, борца за укрепление социализма в СССР и за мировую пролетарскую революцию, понимающего основы ленинско-сталинской национально политики, глубоко уважающего народы СССР». В статье не содержалось конкретных рекомендаций по работе над теми или иными темами или разделами программ, однако давались ответы на многие вопросы, остававшиеся неясными для учителей массовых школ. О воспитании патриотизма говорилось: «Надо помнить, что мы воспитываем не пацифистов. Нужно вызвать у советских учеников готовность отразить фашистских агрессоров, вызвать сознание необходимости быть готовыми к отпору». О роли личности в истории: «Нужно понимать, что прошлое нашей родины выдвинуло крупных людей: полководцев, политических деятелей и т.д. Отрицание этого приводит снова к унижению великого нашего народа. Правильная оценка будет заключаться не в отрицании прогрессивной роли, а в выявлении исторического места, исторической конкретной обусловленности каждого конкретного деятеля». О цели изучения истории: «Ученики должны действительно понимать, что современный уровень научных и культурных достижений покоится на очень длительном развитии»658.

Учителя должны мобилизовать все свои силы на улучшение воспитательной работы на уроках истории, на то, чтобы на историческом материале воспитывать учеников активными, сознательными патриотами своей социалистической родины», - писала А. Фохт. В период, когда международная напряжённость непрерывно росла, и Германия уже начала реализовывать в Европе свои агрессивные планы, она рекомендовала учителям построить работу так, чтобы учащиеся седьмого класса умели «отличать войны прогрессивные от войн реакционных», чтобы «обратить особое внимание учеников на высказывания Ленина и Сталина о том, что после победы Великой социалистической революции мы все стали оборонцами нашего социалистического отечества». А десятиклассники должны были уяснить характер «непрерывной борьбы партии на два фронта против всех и всяких врагов рабочего класса и крестьянства» и то, что «при диктатуре пролетариата классовая борьба чрезвычайно обостряется и приобретает разнообразные формы»659.

Через несколько месяцев Фохт давала рекомендации по политическому воспитанию учащихся при изучении каждого из школьных исторических курсов. В связи с растущей военной угрозой она указывала на необходимость «всячески развивать горячее стремление нашей молодёжи защищать свою прекрасную социалистическую родину; при изучении истории уделять большое внимание фактам героической борьбы народа за независимость своей страны и особенно изучению революций и гражданской войны в СССР». Указывая на классовый характер грозящей военной опасности, А. Фохт рекомендовала «на уроках истории разоблачать обман и предательство со стороны господствующих классов, ту маскировку и те приёмы, к которым они прибегают для того, чтобы скрыть от трудящихся своё истинное разбойничье лицо, свои захватнические планы». Воспитанию советского патриотизма и классового интернационализма должен был служить показ на уроках истории «героической вооружённой борьбы трудящихся против своих эксплуататоров в революциях и гражданских войнах прошлого». Используя материал истории древнего мира для воспитания «понимания классового характера строя», курс истории средних веков - «для антирелигиозной работы», а изучение «войн на протяжении всей истории» для выяснения зависимости «армии от классовой структуры данного общества, военной техники - от развития промышленности», историк должен был добиться «воспитания мобилизационной готовности подрастающего поколения граждан СССР». «В результате политико-воспитательной работы учителя на уроках гражданской истории» ученикам должен был «стать ещё более близким и дорогим величайший корифей передовой науки наших дней товарищ Сталин»660.

Другой автор «Исторического журнала», С. Безбах давал рекомендации по работе с новым учебником: «Одной из главных целей курса истории СССР является воспитание в молодёжи советского патриотизма, сознательной любви к своей социалистической родине и одновременно воспитание ненависти к врагам народа. Подбираемый конкретный материал должен быть достаточно образен, ярок и вызывать интерес к прошлому нашей родины. Путём воздействия на сознание ребят надо помогать им выковывать определённые взгляды и понятия»661.

Учителя Поташева и Дубосарская делились опытом работы по политическому воспитанию на уроках новой истории: «Преподаватель должен давать исторический материал не бесстрастно и аполитично, а так, чтобы его рассказ об исторических деятелях возбуждал в учащихся любовь к вождям пролетариата и пролетарским революционерам и непримиримую ненависть к врагам народа, - указывали они. - На уроках новой истории учащиеся должны понять глубоко реакционную шовинистическую внешнюю политику эксплуататорских классов - с одной стороны и интернациональную внешнюю политику дружбы и мира Советского Союза - с другой. Новая история богата фактами, показывающими, как буржуазия использовала религию в борьбе с демократией и рабочим классом. Разоблачая на ряде конкретных исторических примеров политику буржуазии в области религии, преподаватель тем самым ведёт антирелигиозное воспитание. Новая история даёт также важнейший исторический материал о шпионаже и диверсии, широко применяемых буржуазными государствами. Здесь ясно видна маскировка классового врага, который для осуществления своих контрреволюционных целей переходит на службу к врагам своей родины»662. В статье показывалось - как материал, удалённый от современности и не известный учащимся на личном опыте, легко можно было сделать политически актуальным, связать с проблемами текущей внутренней и внешней политики и превратить знание учащимися событий и фактов конкретной истории в знание воспитывающее.

Однако материалы обследований показывали, что, по-прежнему, «много необходимого о прошлом ученики советских школ не знают, о многих важных явлениях дореволюционной общественной жизни не имеют никакого представления»663. Знания многих школьников о прошлом оставались общими, упрощёнными, порой - абсолютно неверными. Смоленские семиклассники, отвечая на вопрос о жизни пролетариев до Октябрьской революции, говорили буквально следующее: «Пролетариев эксплуатировали ростовщики, кулаки и помещики»664. Другим характерным примером таких знаний было приведённое в статье, посвящённой представлениям советских школьников о прошлом, историческое сочинение ученицы седьмого класса «Жизнь помещиков, фабрикантов, купцов, чиновников и попов до революции»: «Купцы всю жизнь проводили в наживе от населения. Чиновники - это люди, которые жили на взятки от беднейшего населения. Попы занимались обманом и проповедовали населению, что бог всё создал, и что поэтому и мы должны жить по закону божьему. А на самом деле попы сами этого не знали, а только наживались». О помещиках и фабрикантах ученица не написала вообще ничего. Учащиеся, как и десять лет назад, не различали Февральскую и Октябрьскую революции, считали, что лишь революция раскрепостила крепостных крестьян и т.п. Частыми были случаи модернизации прошлого, «гиперболизации отрицательных сторон прошлого или обобщения нетипичных, исключительных явлений». Обследователи также замечали, что для большинства детей история оказывалась наукой о крайностях, о полюсных явлениях: «буржуа и революционеры, самые мрачные стороны прошлого и самые светлые стороны современности», а массовые явления прошлого, повседневная история оставались для них неизвестными665. Очевидно, это было связано с теми принципами, на которых строилось преподавание истории как учебно-воспитательной дисциплины в советской школе: «идеологизация сознания, формирование классовой преданности и убеждённости»666. Для формирования идеологически правильного, даже - идеологизированного сознания, требовалась и была, фактически, создана соответствующая история.

Смоленские педагоги отмечали также наличие серьёзного разрыва между убеждениями, которые прививала детям школа, и требованиями, которые предъявляла к ним жизнь. «Их (учащихся. - О.П.) ежедневно подогревают на мысли, что он (учащийся. - О.П.) - будущий инженер, будущий герой-лётчик, и этот будущий инженер начинает свысока посматривать на свою школу, на своё село, на сельскую природу и даже на своего учителя», - делился своими наблюдениями заведующий кабинетом истории областного Института усовершенствования учителей Петушков. Собранные им материалы указывали на то, что у учащихся в массе встречалось «убеждение, привитое школой, что они рождены только для того, чтобы жить культурной и зажиточной жизнью, но не д ля труда, чтобы работать и бороться за эту культурную и зажиточную жизнь». Убеждение это находило практическое подтверждение в массовом уклонении деревенских школьников от сельского труда даже на каникулах и имевшем достаточно широкое распространение среди юношей-выпускников школы мнении о том, что «если после школы придётся идти сразу же в армию, то зачем нам учиться». «Корни этого зла в том, что в школах не сложилось определённой и правильной системы воспитания учащихся, учителя не знают, как правильно воспитывать учащихся и учащиеся воспитываются сами кто как может»667, - делал вывод Петушков. Стоит отметить, что, не соглашаясь с выводами Петушкова по форме, в Смоленском ОблОНО не опровергали их по существу. Очевидно, проблема увязки официальной пропаганды и существующей общественно-политической реальности в учебно-воспитательной работе школы сохранялась.

В 1940 году психологи и педагоги подводили первые итоги преподавания истории как механизма идеологического влияния на сознание детей-школьников.

Прежде всего, авторы указывали, что история стала для школьников одним из любимейших и интереснейших предметов: «Дореволюционное прошлое сильно интересует советских детей. Удивление советских школьников перед миром прошлого во всех его проявлениях вызывается тем обстоятельством, что советские дети не видели этого прошлого, а оно, это необычайно резко отличается от их, советской современности и поэтому воспринимается детьми как нечто необычное, сказочное».

Знания, получаемые учащимися на уроках истории, имели, по мнению психологов и педагогов, вполне определённую классовую природу, вызывали у детей яркие эмоциональные впечатления и служили основой для соответствующих оценочных суждений: «Удивляясь порядкам старого мира, советские школьники прямолинейно и резко осуждают прошлое. Людей прошлого школьники разделяют на категорию людей симпатичных - это угнетённые и борцы - и людей антипатичных - эксплуататоры и их прислужники. Эту вторую категорию . советские школьники резко осуждают и проявляют к ним антипатию, доходящую до острой ненависти. В своих сочинениях о прошлом ученики советских школ называют капиталистов, помещиков, царей, чиновников, попов, монахов грабителями и ворами. Неприязнь к господам прошлого у советских детей настолько велика, что слова «помещик», «буржуй», «кулак» стали самыми обидными, ругательными кличками в их среде. [.] Антипатия к господам прошлого доходит нередко у советских школьников до степени ненависти. Эта острая ненависть к прошлому и господам прошлого у советских школьников формируется, во-первых, под влиянием родителей, которые являются живыми свидетелями и жертвами «свинцовых мерзостей» дореволюционной русской жизни. Эта ненависть к прошлому прививается и в школе. Наконец, она питается современной эпохой острой классовой борьбы между силами старого мира - капитализма - и силами нового мира социализма. Из людей прошлого советские школьники выделяют только угнетённых, которым они сочувствуют, и борцов за освобождение трудящихся, с которыми они солидаризируются. Причём советские дети, как это явствует из бесед с ними, сочувствуют всем угнетённым: будь то рабы, крепостные, крестьяне и рабочие в буржуазном государстве, негры в Америке, китайские кули, еврейские ремесленники, гимназисты в старой школе, купеческие дочки в деспотически-патриархальной семье. Эти симпатии советских школьников к угнетённым и борцам против угнетения основаны на классовой солидарности с ними, так как угнетёнными были трудящиеся массы, к среде которых принадлежат советские школьники. Сочувствие угнетённым личностям даже из враждебного класса основано на чувстве социалистического гуманизма, сильно развитого у советских детей».

Негативная оценка дореволюционного прошлого России и капиталистической современности за рубежом, воспринятая и соответствующим образом осознанная детьми, становилась, по мнению учёных, прочной основой для позитивной оценки советской современности: «Сравнивая нашу страну социализма с миром прошлого, с капиталистическими странами, советские школьники неизменно подчёркивают превосходство нашего строя над прошлым России, над строем современных капиталистических стран. Это ярко проявляется и в разговорах учащихся, и в детских газетах. Это же хорошо выявлено и в сочинениях школьников, особенно в тех, в которых ученики сравнивают жизнь детей до революции со своей жизнью. Описав тяжёлую жизнь детей до Октябрьской революции, ученик противопоставляет ей жизнь советской детворы: «Теперь, в наше время, нам предоставлены все права учиться, отдыхать и работать». Другой ученик, закончив описание тяжёлого, безрадостного, подневольного, наёмного труда детей в прошлом, говорит: «Теперь уже никто нас не погонит на работу. Сейчас мы учимся и работаем на благо нашей великой родины. Год хорошо проучился - и отдыхай себе на здоровье». Это чувство превосходства, чувство гордости за свою родину, вызывается у советских людей, у советской молодёжи ощущением и осознанием того, что социалистический строй прогрессивнее капиталистического, жизнь в Советской стране более творческая, а советские люди лучше других. В этом советскую детвору особенно убеждают военные победы Советского Союза, выдающиеся успехи в социалистическом строительстве, героические подвиги и мировые рекорды советских людей».

Более того, по мнению авторов статьи, эта оценка становилась для детей - молодых советских граждан - руководством к действию: «Советские школьники, интересуясь прошлым, относятся к нему действенно: ненавидят, осуждают его, желают его уничтожить, переделать к лучшему, проникаются ещё большей любовью к новому миру социализма и высказывают желание совершенствовать себя и благодаря этому возвыситься ещё больше над миром прошлого. Описав в сочинении жизнь детей трудящихся до революции, полную тяжелого труда, холода и голода, жизнь без света знания и подгнётом господ, ученица советской школы пишет: «Дети рабочих и бедных крестьян жили до Октябрьской революции так плохо, что мы, дети СССР, даже не можем представить себе эту жизнь. Наша жизнь совсем не похожа на жизнь ребят до революции: у нас о детях заботится вся страна. Нам даны все условия для учения и труда: мы живём в домах, а не в тёмных подвалах, ходим одетые, не голодаем, для нас строят много школ, институтов, дороги для нас везде открыты. А поэтому мы должны учиться на «отлично»». Сравнивая мир прошлого с современным, социалистическим строем, жизнь детей до революции с жизнью советских детей после Октября, советские школьники делают для себя выводы, предъявляют к себе огромные требования: «Советский школьник должен быть самым передовым, самым культурным школьником в мире»»

Таким образом, авторы исследования указывали, что успешное общественно-политическое воспитание вполне может осуществляться на отдалённом от современности и содержательно устойчивом материале прошлого.

Вместе с тем, стоит заметить, что реальные успехи школьной системы общественно-политического образования и воспитания пришлись на период, когда стабилизировались - под влиянием целого комплекса процессов и явлений - социально-экономические отношения в советском обществе. Устоявшая общественная среда давала школьнику всё меньше поводов для резких критических оценок окружающей «современности», а сложившиеся репрессивные механизмы ограничивали его «свободу слова».

Постановления 15 мая и 9 июня 1934 года определили перечень и структуру исторических курсов для общеобразовательной школы. Новые программы и учебники школы должны были получить к. 1935/1936 учебному году, однако эти сроки выдержаны не были.

В 1934-1937-м годах преподавание истории и обществоведения в школах проходило с большими трудностями. Работать приходилось без учебников и постоянных программ, в условиях жесточайшего кадрового «голода». Нормальное преподавание истории являлось в этот период скорее исключением, чем правилом. Упадок переживала и работа по политическому воспитанию, которая в советской школе 1920-х - первой половины 1930-х годов была напрямую связана с преподаванием дисциплин общественно-политического цикла, и теперь таким образом реагировала на её перестройку. Тревожил и низкий уровень информированности школьников по важнейшим общественно-политическим вопросам, и выявляемые случаи неверной политической и идеологической ориентации детей и подростков.

В январе 1936 года конспекты школьных учебников истории, составленные авторитетными авторскими группами в 1934-1935-м годах, были публично подвергнуты жёсткой критике со стороны партийного руководства страны. Вопрос о школьных учебниках истории на какое-то время стал политическим вопросом первостепенной важности. На эту тему высказались практически все партийные и общественно-политические периодические издания.

В марте 1936 года был объявлен всесоюзный конкурс на лучший учебник истории СССР для начальной школы. Большинство членов жюри одобрили текст, подготовленный группой педагогов и историков под руководством профессора А.В. Шестакова. После доработки он стал первым «стабильным» и обязательным учебником истории для советской школы 1930-х годов. Педагоги и учащиеся приступили к работе по нему, начиная с 1937/1938 учебного года. Следующие «стабильные» учебники по другим разделам школьного исторического курса школы получили лишь в 1940/1941 учебном году. Одновременно с ними вышли и рабочие программы.

Политическим и идеологическим руководством для преподавания истории в школах должен был послужить вышедший в 1938 году «Краткий курс истории ВКП(б)».

Попытки реформировать школьное обществоведение в 1934-1936-м годах потерпели неудачу. Со второго полугодия 1936/1937 учебного года преподавание обществоведения было заменено работой над курсом Конституции СССР.

Стабилизация школьной работы в данном направлении к концу 1930-х годов была связана сразу с несколькими факторами. Нормализация преподавания истории была связана с выходом учебника «Краткий курс истории СССР» под редакцией А.В. Шестакова и первыми выпусками исторических факультетов и отделений вузов, давшими школам учителей-специалистов. Политизация и идеологизация содержания школьных исторических курсов, соответствующая расстановка акцентов при изучении того или иного исторического раздела позволили наладить работу по общественно-политическому воспитанию детей и подростков. К концу 1930 -началу 1940-х годов преподавание истории в общеобразовательной школе стало входить в нормальное русло, сложилась устойчиво функционирующая система работы учителей и учащихся.

Значительная часть школьников 30-х годов XX века сражалась за свою страну и свой народ в годы Великой Отечественной войны. По мнению ряда

669 отечественных историков , выполненный ими патриотическии и интернациональный долг свидетельствовал о действенности того общественно-политического воспитания, которое дала им школа, о высоком патриотическом духе, которым были пропитаны и первые учебники истории, вышедшие в предвоенный период, и построенное на базе этих учебников преподавание.

Вместе с этим приходится признать и тот факт, что школьное историческое образование, начиная с 1930-х годов, служило целям «индоктринации пассивного большинства населения»670, сформировало многие поколения граждан, безусловно принимающих и поддерживающих - на деле или на словах, государственно-партийную идеологию, внутреннюю и внешнюю политику671.

Заключение

Целью преобразований в сфере образования, начатых в 1917 году, была кардинальная перестройка школьной системы. Уже в 1918 году главой Нар-компроса А.В. Луначарским было заявлено о необходимости создания Единой трудовой школы (ЕТШ). Задачей ЕТШ провозглашалось не только обучение и воспитание, но и организация всей жизни и деятельности детей и подростков. Однако реализовать эту программу преобразований в условиях экономической разрухи и продолжающейся войны оказалось невозможным. В 1920 году в школе снова появились учебные планы и программы, они носили примерный характер и не являлись обязательными.

В программе преобразований одновременно был поставлен вопрос и о целесообразности преподавания в школе традиционного курса истории. Начиная с 1918 года, система исторического образования подвергалась планомерным попыткам изменить ее в необходимом новой власти направлении. Однако переработать содержание исторических программ в новом идеологическом и политическом ключе в первые послереволюционные годы историкам и педагогам не удалось. В 1921-1922 годах в структуру школьного образования было введено «обществоведение» - синтетическая дисциплина, в которой исторические разделы дополнялись сведениями из других общественных наук. Преподавание обществоведения имело своей целью, прежде всего, сделать более понятной для учащихся любого возраста окружающую их советскую действительность.

В 1923 году начался новый этап школьного строительства, который был ознаменован переходом к комплексному построению и схематизацией программ. Слово «образование» постепенно замещалось понятиями «общественно-политическое воспитание» и «воспитание общественного сознания». Одним из основных средств для этого воспитания был признан образовательный материал обществоведения. В школьную практику также вводилась политграмота» - дисциплина, которая должна была дать учащимся идеологически и политически правильные жизненные ориентиры.

Историческая часть в обществоведении неуклонно сокращалась, современность и её оценки в середине 1920-х годов были очень изменчивы. Поэтому работа по обществоведческой части комплекса оказалась наиболее сложной, её признавали «участком прорыва» на «фронте просвещения».

Проведение этого этапа школьной реформы также тормозилось кадровыми трудностями. Новая система - комплексная, новые предметы и так называемые «программы-схемы» оказались малопонятными для простого учителя, работающего в провинциальной, особенно - сельской, школе. Руководство НКП рассчитывало, что ситуация улучшится сама собой через несколько лет, когда учительство приобретёт опыт работы по-новому. Однако ежегодная корректировка программ привела к тому, что учителя не успевали наработать какой-либо существенный опыт их практического проведения.

В условиях сложной общественно-политической обстановки периода конца нэпа работа школы нуждалась в стабилизации. От результатов школьного обучения и воспитания ожидали большей действенности и предсказуемости. Поэтому теперь возвращались к обязательному характеру программ, более широкому использованию учебников и учебных пособий, различным формам и методам учёта и контроля знаний, сохраняя при этом своеобразие и разнообразие сложившихся методических приёмов работы - особенно по общественно-политическим дисциплинам.

Оценить результаты общественно-политической работы школы первыми попытались педологи. Полученные ими данные свидетельствовали о том, что большинство советских школьников слабо ориентировались в окружающей их действительности, затруднялись с выбором жизненного идеала или выбирали в качестве последнего идеологически неправильные, политически и социально «чуждые» фигуры. Выводы педологов стали одной из важнейших причин существенной корректировки курса школьных реформ середины - второй половины 1920-х годов.

В 1927 году последовала очередная переработка программ, было объявлено об их стабилизации на три-пять лет и необходимости создания соответствующих учебников по всему курсу. В результате этого пересмотра историческая часть обществоведения была сведена к социол оптированным «экскурсам», а центр тяжести целиком и полностью перенесён на раздел «Современность». История окончательно выпала из числа дисциплин, составляющих школьный курс обучения.

Первые же годы работы по обновлённым программам выявили необходимость их доработки или даже переработки. Преподавание обществоведения - дисциплины, направляющей всю школьную работу - также должно было претерпеть изменения. Было решено пойти на очередную корректировку программ, и это стало одним из симптомов системного кризиса в работе советской школы, созданной в первое десятилетие существования советской власти.

В связи с этим вновь оживилась дискуссия о необходимости восстановления преподавания в советской школе исторического курса. Но пересмотр структуры школьного общественно-политического образования неизбежно приводил бы к необходимости пересмотра основ организации всей советской школы с её приоритетом общественно-политического воспитания и общественной работы. В конце 1920-х годов, в момент, когда страна находилась на очередном политическом «переломе» и от школы и учащихся требовалась активизация общественной работы, возвращение к предметно-книжной, академической системе обучения, по мнению руководства Нарком-проса, выглядело недопустимым.

Требованиям нового времени отвечали программно-методические новшества, пришедшие из США - «метод проектов» и «Дальтон-план». Работа над «комплекс-проектами» позволила оживить общественно-полезную работу школ, однако привела к ещё большему упадку собственно школьного обучения.

Разрозненныё попытки реформирования отдельных составляющих образовательной системы лишь усугубили кризис работы школы. Качество знаний учащихся снижалось, общественно-политические взгляды школьников к началу 1930-х годов оставались практически неизменными в сравнении с серединой 1920-х годов - это указывало на крайне невысокую результативность работы по общественно-политическому воспитанию. Отсутствие личного социально-политического опыта и незнание опыта исторического привело к тому, что все «пережитки» и трудности учащиеся воспринимали как органическую часть советского строя, не могли правильно оценить все достижения социально-экономического развития в СССР. Подобная ситуация была крайне невыгодна властям.

1931 год стал для советской школы годом «великого перелома». Была начата борьба за грамотность, за знания, в том числе - принято принципиальное решение о восстановление преподавания в школе, начиная с четвёртого года обучения, отдельного исторического курса. Начался пересмотр содержания обществоведческих программ.

Однако предпринятые в 1931-1934-м годах советскими учёными и педагогами-практиками попытки сформулировать новые принципы для переработки обществоведческих программ и создать заново полноценные программы по истории для всех годов обучения оказались неудачными. Серьёзных сдвигов в работе школ, работавших всё это время, практически, без программ, учебных планов и учебников, не было.

Постановления партии и правительства «О преподавании гражданской истории в школах СССР» от 15 мая 1934 года и «О введении в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР» от 9 июня того же года установили перечень исторических курсов и определили сетку часов для их изучения в общеобразовательной школе. Новые программы и учебники школы должны были получить к 1935/1936 учебному году, однако эти сроки выдержаны не были.

В 1934-1937-м годах преподавание истории и обществоведения в школах шло с большими сложностями. Работать приходилось без отвечающих новым требованиям учебников и постоянных программ, в условиях жесточайшего кадрового «голода». Упадок переживала и воспитательная работа, которая в советской школе 1920-х - первой половины 1930-х годов была напрямую связана с дисциплинами общественно-политического цикла, и теперь также нуждалась в перестройке. Педагогов, контролирующие инстанции, деятелей партии и правительства тревожили низкий уровень информированности школьников по основным общественно-политическим вопросам, факты антисоветских и антикоммунистических высказываний и даже выступлений детей и подростков. Нормально поставленное преподавание истории являлось в этот период скорее исключением, чем правилом.

Постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР от 26 января 1936 года способствовало ускорению реформирования системы исторического образования. Конспекты школьных учебников истории, составленные авторитетными авторскими группами в 1934-1935-м годах, были подвергнуты жёсткой критике со стороны партийного руководства страны со страниц «Правды». Вопрос о школьных учебниках истории на какое-то время стал политическим вопросом первостепенной важности. В марте 1936 года был объявлен всесоюзный конкурс на лучший учебник истории СССР для начальной школы. Большинство членов жюри одобрили текст, подготовленный группой педагогов и историков под руководством профессора А.В. Шестакова. После доработки он стал первым «стабильным», обязательным учебником истории для советской школы 1930-х годов. Школы получили его в 1937/1938 учебном году. Следующие «стабильные» учебники по другим разделам школьного исторического курса были изданы лишь в 1940 году. Одновременно с ними вышли и программы.

Политическим и идеологическим руководством для преподавания истории в школах должен был послужить вышедший в 1938 году «Краткий курс истории ВКП(б)».

Попытки реформировать школьное обществоведение в 1934-1936-м годах потерпели неудачу. Со второго полугодия 1936/1937 учебного года преподавание обществоведения было заменено курсом Конституции СССР.

Нормализация преподавания истории к концу 1930-х годов, по нашему мнению, была связана с несколькими факторами. Но, прежде всего, - с выходом учебника «Краткий курс истории СССР» под редакцией А.В. Шестакова и первыми выпусками исторических факультетов и отделений вузов, давшими школам учителей-специалистов. Политизация и идеологизация содержания школьных исторических курсов, соответствующая расстановка акцентов при изучении того или иного исторического раздела позволили наладить работу по общественно-политическому воспитанию детей и подростков.

К концу 1930-х - началу 1940-х годов преподавание истории в общеобразовательной школе стало входить в нормальное русло, сложилась устойчиво функционирующая система работы учителей и учащихся.

Школьники 30-х годов XX века выполнили свой патриотический и интернациональный долг, сражаясь за свою страну и свой народ в годы Великой Отечественной войны, освободив от гнёта нацистов народы Европы. Это - одно из важнейших свидетельств действенности того общественно-политического воспитания, которое дала им школа, высокого патриотического духа, которым были пропитаны и первые учебники истории, вышедшие в предвоенный период, и построенное на базе этих учебников преподавание. Вместе с этим приходится признать и тот факт, что школьное историческое образование, воссозданное в середине-второй половине 1930-х годов, послужило целям индоктринации молодёжи, способствовало формированию многих поколений граждан, безусловно принимающих и поддерживающих - на деле или на словах, государственно-партийную идеологию, внутреннюю и внешнюю политику.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Петухова, Ольга Анатольевна, 2004 год

1. Документы партийных и государственных органов

2. Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения. M.-JI. НКП РСФСР, 1931. 496 с.

3. К изучению истории. М. Партиздат, 1937. 38 с.

4. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М. Педагогика, 1974. 559 с.

5. Основные узаконения и распоряжения по народному образованию. М.-Л. 1929.

6. Труды руководителей партийных и советских органов власти

7. Бубнов А.С. Статьи и речи о народном образовании. М. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. 416 с.

8. Ленин В.И. О воспитании и образовании. В 2-х т. М. Педагогика, 1980.

9. Ленин В.И. О народном образовании. Статьи и речи. М. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1957. 463 с.

10. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М. Педагогика, 1976. 637 с.

11. Сталин И.В. Вопросы ленинизма. Издание одиннадцатое. М. Государственное издательство политической литературы, 1947. 612 с.1.I Периодические издания

12. Еженедельник Народного Комиссариата просвещения РСФСР», 19181929 гг.

13. Бюллетень Народного комиссариата просвещения РСФСР», 1930-1935 гг. «Сборник приказов и распоряжений по Наркомпросу РСФСР», 19351941 гг.

14. Газеты «Правда» «Рабочий путь»1. Журналы

15. Введенский А.А., Предтеченский А.В. Рабочая книга по истории. Ч. 1, 2. М. 1928.

16. Гуковский А., Трахтенберг О. История. Эпоха феодализма. Учебник для шестых и седьмых классов средней школы. М. 1933.

17. Ефимов А., Фрейберг Н. История. Эпоха промышленного капитализма. Учебник для средней школы. Седьмой и восьмой года обучения. М. 1933.

18. Замысловская Е.К. Учебник истории. М.-Пг. Государственное издательство, 1923. 152 с.

19. Звягинцев Е., Бернашевский А. Века и труд людей. М. 1918.

20. Звягинцев Е., Бернашевский А. Века и люди. М. 1918.

21. Коваленский М.Н. Вчера и завтра: Как и откуда взялась новая Красная Россия. 13-е издание. М. Государственное издательство, 1928. 190 с.

22. Коваленский М.Н. Русская история. Ч. 1. М. 1922. Ч. 2. М. 1923. Ч. 3. М.-Л. 1925.

23. Коваленский М.Н. Хрестоматия по русской истории. В двух томах. М. 1922.

24. Краткий курс истории СССР. Учебник по истории для 3-го и 4-го класса. Под редакцией профессора А.В.Шестакова. М. Учпедгиз, 1937. 224 с.

25. П.Никольский Н.М. История. Доклассовое общество. Древний Восток. Античный мир. Учебник для средней школы. М. Государственное учебно-педагогическое издательство, 1933. 200 с.

26. Подвижная лаборатория по обществоведению. (102 выпуска). Л. Госиздат, 1925-1926.

27. З.Покровский М.Н. Очерки русского революционного движения XIX -XX вв. М. «Красная новь», 1924. 232 с.

28. Покровский М.Н. Русская история в самом сжатом очерке. М. Партиз-дат, 1933. 544 с.

29. Рабочая книга по обществоведению для пятого года обучения. Под редакцией Станчинского А.П. М.-Л. 1928. 237 с.

30. Рабочая книга по обществоведению. Шестой год обучения. Под редакцией Минца и Моносова. М.-Л. 1928. 350 с.

31. Рабочая книга по обществоведению. Седьмой год обучения. Под редакцией Стражева А.И. М.-Л. 1928. 350 с.

32. Рабочая книга по истории для I, II и III годов обучения ШКМ. Под редакцией Минца И.И. М. 1928. 274 с.

33. Рожков Н.А. Учебник русской истории. Пг. 1919.

34. Учебно-методическая литература и статьи

35. Андреевская Н. Воспитательная работа на уроках истории // Исторический журнал, 1937, № 12.

36. Андреевская Н. Обществоведение на первой ступени. Методический очерк. Л. Госиздат, 1925. 87 с.

37. Андреевская Н.В., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. М. Учпедгиз, 1947. 216 с.

38. Анциферов Н.П. Теория и практика экскурсий по обществоведению. JI. «Время», 1926. 214 с.

39. Борьба за обществоведение и школьная практика последних лет. Сборник под редакцией Дзюбинского С.Н., Жаворонкова Б.Н. М. «Мир», 1925.164 с.

40. Бочаров Ю. Задачи преподавания истории // Историк-марксист, 1934, № 3.

41. Вольфсон М.Б. Очерки обществоведения. М. Государственное издательство, 1922. 196 с.

42. Вопросы преподавания исторических дисциплин. Сборник под редакцией Ст.С. Кривцова. М. «Коммунист», 1926. 211 с.

43. Вопросы школы II ступени. М. Отдел единой школы Главсоцвоса РСФСР, 1926. 240 с.

44. Ю.Гиттис И. Обществоведение в начальной школе // История в средней школе, 1935, № 5.

45. Гриневич Учебник истории в самостоятельной работе учащихся средней школы // История в средней школе, 1934, № 1.

46. Дзюбинский С.Н. Беседы с учителем по методике обществоведения. М. «Работник просвещения», 1927. 161 с.

47. Дзюбинский С.Н., Жаворонков Б.Н., Сингалевич С.П. Очерки методики обществоведения в школе II ступени. Казань Татиздат при ЦИКе ТССР, 1927. 147 с.

48. Есипов Б. О новом учебнике // На путях к новой школе, 1924, № 3.

49. Есипов Б. Вопросы учителей по поводу программ ГУСа // На путях к новой школе, 1924, № 7-8.

50. Ефремин А. Какой нам нужен учебник по политграмоте? // Коммунистическое просвещение, 1923, № 1.

51. Жаворонков Б.Н. Как работать по обществоведению на I ступени. М. «Работник просвещения», 1925. 104 с.

52. Жаворонков Б.Н. Работа обществоведа. Методические очерки. JI. Госиздат, 1926. 165 с.

53. Жаворонков Б.Н.Что такое, наконец, обществоведение? // На путях к новой школе, 1924, № 3.

54. Жаворонков Б.Н., Гейнике Н., Гартвиг А. История и обществоведение в школе (Методы работы). М. «Работник просвещения», 1924. 125 с.

55. Жилинская Имшенецкая А.Н. К вопросам методологии и методики обществоведения. Выпуск 1. JI. Кубуч, 1928. 358 с.

56. Жилинская Имшенецкая А.Н. К вопросам методологии и методики обществоведения. Выпуск II: Проблемы обществоведческой работы в трудовой школе. JI. Кубуч, 1930. 378 с.

57. Замечания к программе по обществоведению для I концентра II ступени // На путях к новой школе, 1926, № 9.

58. Зиновьев М.А. Очерки методики преподавания истории. М. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1955. 184 с.

59. Иоаннисиани А. Рабочая книга по обществоведению // Историк-марксист, 1928, № 7.

60. Картузов Н. В защиту программы ГУСа // Народный учитель, 1924, № 7.

61. Катаев И.М. Вопросы преподавания обществоведения. М. Работник просвещения, 1929. 207 с.

62. Катаев И.М., Шардаков М.Н. Обществоведение в трудовой школе на IV году обучения. М. «Работник просвещения», 1929. 204 с.

63. Коваленский Что преподавать // Народное просвещение, 1923, № 6.

64. Крупская Н. «Демократизация» учебника // На путях к новой школе, 1926, №2.

65. Крупская Н.К. К вопросу о новом учебнике // Народный учитель, 1924, № 5.

66. Кудрявцев А.Е. Очередные вопросы методики обществоведения на второй ступени: Опыт методического исследования. JI.-M. Государственное издательство, 1925. 222 с.

67. Материалы конференции преподавателей обществоведения школ П ступени РСФСР. Доклад Стражева А.М. «Программа обществоведения и культурная революция» // Обществоведение в трудовой школе, 1928, № 3-4.

68. Невский В. Учебники и революция // Народное просвещение, 1918, № 4-5.

69. Никифоров Д.Н. Опыт проведения курса обществоведения по Дальтон-плану (пятая-шестая группы). М. Новая Москва, 1926. 109 с.

70. Никифоров Д.Н. Метод проектов и обществоведение. M.-JI. Государственное учебно-педагогическое издательство, 1931. 72 с.370 преподавании истории в школе. М. Наркомпрос РСФСР Учпедгиз, 1936.

71. Основные вопросы преподавания истории в школе II ступени. Под редакцией С.С. Кривцова. М. Издательство Коммунистической Академии, 1928. 264 с.

72. Пистрак М.М. Проблемы культурной революции и задачи школы повышенного типа. М. ИПКП, 1928. 39 с.

73. Плюснин-Кронин Б.А. Какие нам нужны учебники // Народное просвещение, 1924, № 4-5.

74. Покровский М.Н. Марксизм в программах школ I и II второй ступени // На путях к новой школе, 1924, № 4-5.

75. Покровский М.Н. История и современность // На путях к новой школе, 1926, № 10.

76. Программа для школ подростков (деревенский вариант) // На путях к новой школе, 1925, № 2.

77. Программа для школ подростков (городской вариант) // На путях к новой школе, 1925, № 3.

78. Программа по обществоведению. История // На путях к новой школе, 1927, № 4.

79. Программа по обществоведению для начальной и неполной средней школы. Проект // История в средней школе, 1935, № 4.

80. Программа по обществоведению. Современность // На путях к новой школе, 1926, № 9.

81. Программы III и IV годов обучения единой трудовой школы первой ступени // На путях к новой школе, 1924, № 6.51 .Программы деревенской школы I ступени // На путях к новой школе, 1927, № 1.

82. Программы и методические записки единой трудовой школы. Выпуск 3. Первый концентр городской школы II ступени. М. 1928.

83. Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание. Под редакцией Е. Рудневой. М. Работник просвещения, 1925. 255 с.

84. Программы ФЗС: Объяснительная записка к программам по обществоведению. M.-JI. 1930.

85. Проект редакционных изменений комплексных программ школ I ступени, разработанных Главсоцвосом РСФСР, МОНО и JIOOHO // Народное просвещение, 1929, № 7.

86. Ракитин И. К творческой работе над школьной книгой // Народный учитель, 1930, № 4-5.

87. Роль обществоведения в коммунистическом воспитании учащихся (Методическое письмо НКП РСФСР) // История в средней школе, 1935, № 2.

88. Рындич А. История и современность в советской школе // Обществоведение в трудовой школе, 1929, № 5.

89. Сингалевич С. Обществоведение в трудовой школе. Методическое руководство. М. Работник просвещения, 1925. 135 с.

90. Сингалевич С.С. К вопросу о типе школьного учебника по древней истории // История в средней школе, 1934, № 3.

91. Стражев А.И. Практика обществоведа // Обществоведение в трудовой школе, 1927, № 1.

92. Схема программы I концентра II ступени // На путях к новой школе, 1922, №3.

93. Удальцов И. К вопросу о преподавании обществоведения в школе-семилетке // На путях к новой школе, 1932, № 7.

94. Указания к программам для неполной средней и средней школы. M.-JI. 1934.

95. Фохт А. О воспитательном значении преподавания гражданской истории // Истории в средней школе, 1935, № 2.

96. Шапиро Л. Ждать ли программ? // Народное просвещение, 1918, № 20.

97. Эпштейн М. К вопросу о задачах обществоведения // Обществоведениев трудовой школе, 1927, № 2-3.

98. Эпштейн М.История орудие коммунистического воспитания // История в средней школе, 1935, № 3.1. Статьи и литература

99. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. Под редакцией Днепрова Э.Д. М. 1986. 230 с.

100. Алаторцева А.И. Журнал «Историк-марксист» 1926-1941. М. Наука,1979. 287 с.

101. Алаторцева А.И. Советская историческая периодика 1917 середины 1930-х гг. М. Наука,1989. 251 с.

102. Алексеева Г.Д. Октябрьская революция и историческая наука 19171923. М. Наука,1968. 300 с.

103. Артизов А.Н. В угоду взглядам вождя // Кентавр. 1991, октябрь-декабрь.

104. Артизов А.Н. Критика М.Н. Покровского и его школы // История СССР. 1991. №1.

105. Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917- 1927 гг.: становление «нового человека». СПб. «Дмитрий Буланин», 2003. 240 с.

106. Бендриков К. Религиозные, национальные и политические представления детей-школьников // Народное просвещение. 1929. № 1.

107. Бернпггейн М., Гельмонт А. Наша современность и дети. M.-J1. 1926. 176 с. Ю.Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М. Издательство

108. Академии педагогических наук СССР, 1961. 695 с. 11 .Блонский П. Аксиомы педагогического дилетантства // Вестник воспитания. 1917. № 6-7.

109. Блонский П. О так называемом комплексном методе // Народный учитель. 1924. № 2.

110. Блонский П. Школьные программы и мысли детей (Заметки педолога к предстоящему пересмотру гусовских программ) // На путях к новой школе. 1930. № 7.

111. Болдырев Н.И. Директивы и постановления советского правительства о народном образовании. В 2-х т. M.-J1. 1947.

112. Большаков А. Идеалы деревенских школьников // Народный учитель. 1927. №3.

113. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. 540 с.

114. Вебб С., Вебб Б. Советский коммунизм новая цивилизация? Т. 2. М. Соцэкгиз, 1937. 590 с.

115. Вендровская Р.Б. Школа 1920-х годов: поиски и результаты. М. 1993. 81 с.

116. Вопросы школы II ступени. Сборник под редакцией Млинника и Еси-пова. М. Отдел единой школы Главсоцвоса РСФСР, 1926. 240 с.

117. Гаврилов В.А. Очерки истории нравственного воспитания в советской школе (1917-1937). Кишинёв «Штинца», 1983. 130 с.

118. Ганелин Р.Ш. Сталин и советская историография предвоенных лет // Новый часовой. 1998. № 6-7.

119. Гельмонт A.M. Наши дети перед лицом военной и контрреволюционной опасности. М. 1930.

120. Гиттис И. История в начальной школе. К итогам первого года преподавания истории в 3-4-х классах // Исторический журнал. 1938. № 9.

121. Головатенко А. История России: спорные проблемы. М. Школа-пресс, 1994. 237 с.

122. Голос народа: Письма и отклики рядовых советских граждан о событиях 1918-1932 гг. М. РОССПЭН, 1997. 323 с.

123. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. М. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1963. 248 с.

124. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев «Ра-дяньска школа», 1970. 363 с.

125. Государственная экспертиза учебной литературы по истории и обществоз-нанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 6.

126. Дайч З.Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства; перспективы развития. М. «Прометей», 1991. 123 с.

127. Дейнеко М.М. 40 лет народного образования в СССР. М. Учпедгиз, 1957. 276 с.

128. Дети и Октябрьская революция. Идеология советского школьника. Под редакцией и с предисловием В.Н. Шульгина. М. «Работник просвещения», 1928. 191 с.

129. Днепров Э.Д. Советская историография отечественной школы и педагогики 1918-1977 гг. Проблемы, тенденции, перспективы. М. 1981.

130. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М. Наука, 1998. 464 с.

131. Дружинин Н.М. Воспоминания и мысли историка. 2-е изд. М. Наука, 1979. 167 с.

132. Дубровский A.M. А.А. Жданов в работе над школьным учебником истории // Отечественная культура и историческая наука XVIII XX веков. Сборник статей. Брянск Издательство БГПУ, 1996. 195 с.

133. Жуковская И. Чему мы учим, преподавая историю // История. 2003. № 5.37.3айдель Г., Цвибак М. Классовый враг на историческом фронте. Доклады

134. Иванова JI.B. У истоков советской исторической науки. М. «Мысль», 1968. 197 с.

135. Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики. М. АПН СССР, 1989. 216 с.

136. Историческая наука в России в XX веке. М. 1997.43.«Историческая наука и школьное историческое образование». Круглый стол редакции журнала «Преподавание истории в школе» 28 марта 1990 г. // Преподавание истории в школе. 1990. № 4.

137. История и сталинизм. М. Политиздат, 1991. 446 с.

138. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. Учебное пособие для педагогических учебных заведений. Под редакцией академика РАО А.И. Пис-кунова. М., ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.

139. Итоги преподавания гражданской истории в 1939/40 учебном году (По материалам Кабинета истории Института школ НКП РСФСР) // Исторический журнал. 1940. № 8.

140. Как Сталин критиковал и редактировал конспекты школьных учебников по истории (1934-1936 годы) // Вопросы истории. 2004. № 6.

141. Каким быть учебникам по новейшей отечественной истории? // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 10.

142. Кармаева О. Проблемы школьных реформ (с 1917 года до наших дней) // Образование и рынок. 1998. № 4.

143. Картузов Н. В защиту программы ГУСа // Народный учитель. 1924. № 7.

144. Кем хотят быть наши дети. Сборник детских писем для отцов. M.-J1. Государственное издательство, 1929. 94 с.

145. Кинкулькин А.Т. Об учебниках истории Отечества в XX веке нынешних и будущих // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 10.

146. Ко дин Е.В. «Гарвардский проект». М. РОССПЭН, 2003. 208 с.

147. Козлова Н.И. Упрощение знак эпохи? // Социологические исследования. 1990. №7.

148. Колосков А.Г. Развитие школьного исторического образования в СССР // Преподавание истории в школе. 1988. № 2.

149. Коновалов Н. Идеалы современного школьника // Уральский учитель. 1926. №3-4, 5-6.

150. Коноплёв Н.А. Очерки педагогики деткомдвижения. М. «Молодая гвардия», 1930. 329 с.

151. Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М. Учпедгиз, 1948. 471 с.

152. Коровкин Ф.П. Развитие школьного исторического образования в СССР за 50 лет // Преподавание истории в школе. 1967. № 6.

153. Королёв Ф. Антикоммунистические влияния на детей и борьба с этими влияниями // Обществоведение в трудовой школе. 1929. № 3-4.

154. Королёв Ф.Ф. Очерки из истории советской школы и педагогики 19171920. М. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1958. 551 с.

155. Королёв Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. 508 с.

156. Круг представлений современного школьника. М.-Л. 1930; Лицо новой школы. М.-Л. «Работник просвещения», 1929. 128 с.

157. Круглый стол «Каким быть современному школьному учебнику по отечественной истории XX века» // Отечественная история. 2002. № 3.

158. Кругов М.Б. Технология власти: Мифы и реальность истории России. М. «ДеКА», 1997. 224 с.

159. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. М. 1919.

160. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти томах. М. Педагогика, 1978-1980.

161. Крупская Н. К вопросу о новом учебнике // Народный учитель. 1924. № 5.

162. Кумарин В. Советская педагогика как зеркало марксистской схоластики // Народное образование. 1998. № 2.

163. Кумарин В. «Государственный образовательный стандарт» за 60 лет искалечил не одно поколение // Народное образование. 2000. № 2.

164. Липник В.Н. Школьные реформы в советской и постсоветской России // Образование. 2003. № 8.

165. Литвин А. Без права на мысль. История в эпоху Большого Террора. Очерки судеб. Казань Татарское книжное издательство, 1994. 189 с.

166. Мартьянова Е. Учитель в советской стране. М. Профиздат, 1937. 31 с.

167. Мерлин В., Хрякова М. Вопросы развития социального мировоззрения у детей. М.-Л. Госиздат, 1930. 124с.

168. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 19171977. М. 1977.

169. Нанивская В.Т. Анатомия репрессивного сознания (как создавалась отечественная школа) // Вопросы философии. 1990. № 5.

170. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М. 2000.78.«Неизвестная Россия. XX век». Книга Ш. М. «Историческое наследие, 1993.416 с.

171. Об итогах преподавания истории в средних школах в I полугодии1934/35 учебного года. Обзор // История в средней школе. 1935. № 2. 80.Общество и власть: 1930-е годы. Повествование в документах.

172. М. РОССПЭН, 1998. 348 с. 81.Очерки истории исторической науки в СССР. Под редакцией М.В.

173. Нечкиной и др. Т. IV. М. 1966. 82.Очерки истории советской школы и педагогики. М. 1969. 83.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 19171941. Под редакцией Кузина П.П., Колмаковой М.Н., Равкина З.И. М. Педагогика, 1980. 456 с.

174. Паульсен В. О русской системе народного образования // Народное просвещение. 1926. № 6.

175. Петелин Г. Дадим слово школьнику. М. ОГИЗ «Московский рабочий», 1931.48 с.

176. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет (1917-1927). М. «Работник просвещения», 1927. 146 с.

177. Пинкевич А.П. Педагогика и марксизм. М. «Работник просвещения», 1930. 239 с.

178. Покровский М. Академический центр Наркомпроса // Народное просвещение. 1921. № 80.

179. Покровский М.Н. Марксизм в программах школ I и II второй ступени // На путях к новой школе. 1924. № 4-5.

180. Покровский М.Н. Система народного образования в СССР // Народное просвещение. 1925. № 3.

181. Покровский М.Н. История и современность // На путях к новой школе. 1926. № Ю.

182. Покровский М.Н. Избранные произведения: В 4-х книгах. М. «Мысль», 1966-1967.

183. Поляков Ю.А.Историческая наука: люди и проблемы. М. РОССПЭН, 1999. 455 с.

184. Проблемы истории советской школы и педагогики. Под редакцией З.И. Равкина. Йошкар-Ола 1971. 258 с.

185. Против антимарксистской концепции М.Н. Покровского. Сборник статей. Часть 2. М.-Л. 1940.

186. Против исторической концепции М.Н. Покровского. Сборник статей. Часть 1.М.-Л. 1939.

187. Развитие исторического образования в СССР. Межвузовский сборник научных трудов. Воронеж Издательство Воронежского университета, 1986. 140 с.

188. Ривес С.М. Религиозность и антирелигиозность в детской среде. М. «Работник просвещения», 1930. 120 с.

189. Россия в XX веке: Судьбы исторической науки. М. Наука, 1996. 719 с.

190. Российская повседневность 1921-1941 гг.: новые подходы. СПб. 1995.

191. Руткевич М.Н. Социология образования и молодёжи. Избранное (1965-2002). М. 2002.

192. Рыбников Н.А. Интересы современного школьника. М. Госиздат, 1926. 88 с.

193. Рыбников Н.А. Крестьянский ребёнок. Очерки по педологии крестьянского ребёнка. М. «Работник просвещения», 1930. 109 с.

194. Рыбников Н.А. Круг представлений современного школьника. М.-Л. 1930.

195. Салова Ю.Г. Политическое воспитание детей в Советской России в 1920-е годы. Ярославль 2001. 197 с.

196. Советская историография. М. РГГУ, 1996. 589 с.

197. Советский школьник. По работам I педологического съезда. Под редакцией Н.А. Рыбникова. М. Работник просвещения, 1929. 67 с.

198. Соколов А.К. Не плакать, не смеяться, а познавать. Размышления о концепции учебника по новейшей истории России // Высшее образование сегодня. 2001. № 2.

199. Соловей В.Д. Процесс становления советской исторической науки (1917 середина 30-х гг.) в освещении американской и английской историографии // История СССР. 1988. № 4.

200. Спорные вопросы марксистской педагогики: стенограмма заседания коллегии наркомпроса 3 декабря 1928г.). М. Работник просвещения, 1929. 88 с.

201. Становление и развитие педагогической науки в СССР. Под редакцией Пискунова А.И., Кузина П.П., Колмаковой М.Н. М. НИИОП, 1979. 82 с.

202. Становление и развитие советской школы и педагогики (19171937). М. НИИОП, 1978. 97 с.

203. Старков Б.А. Дела и люди сталинского времени. СПб. 1995.

204. Степухин Ф. Деды, отцы и внуки // Народный учитель. 1926. № 1.

205. Стражев А.И. Методика преподавания истории. Пособие для учителей. М. «Просвещение», 1964. 287 с.

206. Стражев А.И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (1917-1957) // Преподавание истории в школе. 1957. № 5.

207. Тарков П. Знания учащихся средней школы // История в средней школе. 1936. № 2.

208. Холмс JI.E. Социальная история России: 1917-1941. Ростов-на-Дону Издательство Ростовского университета, 1994. 140 с.

209. Фохт А., Костюкевич Е. Итоги преподавания истории за 1938/39 учебный год и некоторые вопросы преподавания истории в наступающем 1939/40 учебном году// Исторический журнал. 1939. № 10.

210. Фохт А., Хазанова Е. Контрольные работы по истории (Первое полугодие 1935/36 учебного года) // Борьба классов. 1936. № 4.

211. Фридман С.М. О системе повышения квалификации обществоведов // Обществоведение в трудовой школе. 1927. № 2-3.

212. Хазанова Е. Итоги 1936/37 учебного года по Московской области // Исторический журнал. 1937. № 7.

213. Ципко А. Насилие лжи, или Как заблудился призрак. М. «Молодая гвардия», 1990. 271 с.

214. Чернобаев А.А. М.Н. Покровский учёный и революционер // Вопросы истории. 1988. № 8.

215. Черных А.И. Становление России советской: 20-е годы в зеркале социологии. М. «Памятники исторической мысли», 1998. 284 с.

216. Чугуев Т. Представление советских школьников о прошлом и отношение к нему // Исторический журнал. 1940. № 9.

217. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х томах. М. 1962.

218. Шевырёв А.П. Учебник по истории: каким ему быть? // Преподавание истории в школе. 2002. № 5.

219. Шильникова М.Е. Учебно-воспитательная работа в школе 19301934 гг. М. Учпедгиз, 1959. 227 с.

220. Шинкарук С.А. Общественное мнение в Советской России в 30-е годы (по материалам Северо Запада). СПб. Издательство Санкт-Петербургского университета экономики и финансов, 1995. 142 с.

221. Шульгин В. Современность и дети // Народный учитель. 1924. № 4.

222. Эпштейн М. О некоторых вопросах работы Главсоцвоса // Народный учитель. 1927. № 7-8.

223. Якунин В.К. И.В. Сталин, сталинизм и историческая наука. Днепропетровск 1991.