Изучение морфологии в начальной школе с учетом принципов преемственности и перспективности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Петленко, Лидия Владимировна

• Петленко, Лидия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Петленко, Лидия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПОВ

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВНОСТИ.

§ 1. Психолого-педагогические основы реализации принципов преемственности и перспективности.

1.1. Принципы преемственности и перспективности как основные требования современной дидактики, психологии и методики.

1.2. Психолингвистический аспект реализации принципов преемственности и перспективности в обучении русскому языку.

§ 2. Особенности речевого и интеллектуального развития младших школьников.

2.1. Закономерности становления грамматического строя детей младшего школьного возраста.

2.2. Психологические закономерности усвоения грамматики младшими школьниками.

§ 3. Состояние усвоения морфологических знаний, умений и навыков на разных этапах изучения грамматики в школе (результаты педагогического эксперимента).

ГЛАВА 2. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОГО ПРОЦЕССА ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

§ 1. Функционально-семантический подход как условие преемственности и перспективности обучения.

1.1. Функционально-семантический подход как приоритетное направление современной методики преподавания русского языка.

1.2. Разработка принципов функционально-семантического подхода в современной лингвистике.

1.3. Возможности функционально-семантического подхода в изучении начального курса морфологии

§ 2. Изучение начального курса морфологии на основе системы грамматических понятий как условие преемственности и перспективности обучения.

ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО КУРСА МОРФОЛОГИИ С УЧЕТОМ ПРЕЕМСТВЕННЫХ И ПЕРСПЕКТИВНЫХ

СВЯЗЕЙ.

§ 1. Реализация системного подхода в изучении грамматических понятий.

§ 2. Реализация элементов функционально-семантического подхода в изучении начального курса морфологии.

§3. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Изучение морфологии в начальной школе с учетом принципов преемственности и перспективности»

Основные цели обучения русскому языку в школе состоят в интенсивном развитии речемыслительных, интеллектуальных, творческих способностей школьника; овладении знаниями об устройстве и функционировании языка как коммуникативной системы; формировании на этой основе умений и навыков полноценно, грамотно пользоваться богатствами родного языка в своей речевой практике. Морфология - один из важнейших разделов школьного курса русского языка, от успешности усвоения которого во многом зависит достижение этих целей.

Как известно, изучение морфологии обладает широким обучающим и развивающим потенциалом. Усвоение грамматических сведений оказывает огромное влияние на общее развитие школьников, способствует значительному интеллектуальному развитию учащихся, создает благоприятные условия для формирования теоретического мышления детей. Знания по морфологии служат фундаментом для формирования правописных умений и навыков, подготавливают учащихся к изучению школьного курса синтаксиса, открывают возможности для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся и усвоения ряда правил словоупотребления.

Однако исследования результатов усвоения морфологии показывают, что этот раздел школьного курса русского языка, к сожалению, не выполняет своей базовой функции, поскольку существуют серьезные недостатки в его усвоении учащимися начальных классов. Данные педагогического эксперимента, проведенного в рамках нашего исследования, свидетельствуют о том, что около 30% выпускников начальной школы допускают ошибки в распознавании морфологических признаков изученных частей речи; примерно 35% учащихся смешивают собственно грамматические и неграмматические свойства слов, подменяют одни признаки другими, не используют все известные формальные признаки слова при определении его частеречной принадлежности; большинство школьников не могут применить свои знания в нестандартной ситуации. Наблюдения за практикой преподавания этого раздела позволяют утверждать, что изучение лингвистических знаний не вызывает необходимого интереса у детей, на уроках грамматики отмечается низкий уровень познавательной активности, формализация процесса усвоения знаний: учащиеся заучивают лингвистические понятия и правила, зачастую не осознавая сущности отражаемых ими явлений.

Основными причинами неудовлетворительных результатов изучения морфологии являются: недостаточный учет в построении системы обучения морфологии особенностей речевого и интеллектуального развития учащихся; приоритет описательно-классификационного подхода к анализу языковых фактов в большей части современных школьных учебников, что в значительной степени обуславливает формализм в знаниях учеников; недостаточная опора на речевую практику ребенка при изучении грамматической теории, в связи с чем законы языка усваиваются учащимися вне связи с коммуникативной целесообразностью и речевой необходимостью.

Перечисленные факты оказывают отрицательное воздействие на процесс и результат усвоения знаний по морфологии, что приводит к разрушению связи, правильного соотношения между этапами изучения морфологии в школе, не позволяет создать необходимые условия для реализации преемственности и перспективности в обучении.

Традиционно преемственность и перспективность рассматривается в первую очередь на уровне соотношения содержания, методов и форм организации обучения на смежных этапах. Вместе с тем, изменения, происходящие в сфере образования, требуют новых подходов в решении этого вопроса. Так, появление образовательных стандартов для начальной и основной школы позволяют подойти к решению проблемы преемственности и перспективности на более высоком концептуальном уровне, благодаря чему согласование содержания обучения происходит не в рамках отдельного образовательного заведения, конкретной учебной программы или учителя, а задается Минимумом образования, координацией требований, предъявляемых к выпускникам начальной и основной школы.

Кроме того, образовательные стандарты обусловили смену ведущих целей обучения, определили в качестве приоритетного личностно-ориентированный подход в построении системы преподавания. В связи с этим особое значение приобретает учет психолого-возрастных закономерностей развития детей разного возраста, возможностей разных возрастных периодов к становлению определенных психических функций, а также роли ведущей деятельности в их формировании. Недооценка закономерностей психолингвистического развития ребенка зачастую выражается в усилении интенсивности процесса обучения, в стремлении к преждевременному формированию ряда учебных навыков, что не только не способствует их полноценной выработке, но и тормозит развитие. Ориентировка на приоритет знаний, независимо от ступени развития ребенка, оставляет неизменным психические процессы, на которые ориентируется процесс обучения. В результате в среднюю школу приходят дети, у которых оказывается ^сформированными те способности и умения, которыми должен обладать школьник, вступающий в мир абстрактного теоретического мышления и теории языка.

В связи с этим в решении проблемы преемственности в обучении родному языку актуализируется психолингвистический аспект, который позволяет подчеркнуть, что успешность в решении этих вопросов зависит не только от того, насколько четко будет скоординировано содержание обучения в начальной и средней школе, но и от того, насколько учебный процесс обеспечивает полноценное развитие речемыслительных способностей ребенка от одной ступени образования к последующей. Таким образом, перспективным признается такое обучение, в процессе которого закладываются основы для успешного развития учащихся в будущем, то есть обучение, нацеленное на развитие.

Под развитием младших школьников понимаются те новообразования, которые приводят к качественным изменениям в личности детей этого возраста. Самые главные из них связаны с формированием очерченных в образовательных стандартах для начальной школы основных общеучебных коммуникативных, интеллектуальных, информационных, организационных умений и навыков. Важной составляющей данных умений и навыков являются речемыслительные способности, формированию и развитию которых должны быть посвящены уроки родного языка. Полноценное развитие речемыслительных способностей учащихся позволит обеспечить более легкую адаптацию к последующей ступени обучения, снимет (или хотя бы существенно снизит) отрицательное влияние новой ситуации обучения на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие выпускников начальной школы.

Таким образом, в современных условиях решение проблемы преемственности и перспективности неразрывно связано с понятием готовности школьников к обучению на следующей ступени школьного образования, основным показателем которой является развитие качеств, необходимых для усвоения дальнейшей программы обучения.

Следовательно, актуальность исследования определяется необходимостью поиска условий, при которых изучение морфологии в начальной школе будет максимально соответствовать возрастным психолого-лингвистическим закономерностям развития учащихся, создаст условия для интенсивного поступательного речевого и интеллектуального развития детей и, как результат, обеспечит готовность выпускников начальной школы к успешному обучению на следующей ступени образования.

Исследование психолого-возрастных закономерностей развития детей младшего школьного возраста, анализ дидактической и методической литературы позволили определить и обосновать условия реализации преемственности и перспективности в преподавании морфологии в начальной школе, отвечающие выдвинутым требованиям.

Первое условие, благодаря которому может быть достигнут необходимый уровень готовности младших школьников к изучению этого раздела в основном звене школы, связано с реализацией системного подхода к изучению грамматических понятий.

Начальный курс грамматики традиционно предполагает усвоение значительной части морфологической терминологии, формирование многих важнейших грамматических понятий. Процесс изучения научных понятий обладает высоким развивающим эффектом, становится успешным и результативным лишь в том случае, если учитываются определенные закономерности их усвоения. По своей природе научное понятие, предполагает, по словам JI.C. Выготского, «наличие определенной системы., вне которой оно не может существовать» (39, с. 295). Следовательно, вне системы не может произойти осознание существенных свойств научного понятия, так как не могут быть обнаружены сложные взаимосвязи между понятиями, выстроены иерархия их отношений. Таким образом, необходимым условием прочного, осознанного усвоения грамматических понятий признается их изучение во взаимосвязи друг с другом, в системе. Являясь исходным положением в изучении научных понятий, системный подход предполагает, что усвоение основополагающих, ключевых грамматических понятий должно предшествовать знакомству с более частными, конкретными понятиями грамматики. Исследования Л.И. Айдаровой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, А.З. Зака, Л.А. Тростенцовой, Д.Б. Эльконина и некоторых других ученых доказали, что такой путь усвоения абстрактных научных понятий (от общего к частному) является наиболее предпочтительным, так как он отвечает когнитивным законам развития детей младшего школьного возраста и обеспечивает целостное, осознанное, глубокое и прочное усвоение научных понятий.

Следовательно, становится очевидной целесообразность введения системообразующих грамматических понятий (часть речи, морфологические признаки) в начало изучения раздела морфологии в младших классах. Обучение, построенное таким образом, позволит подчинить усвоение отдельных, частных понятий морфологии обобщающему понятию, стоящему над ним, что способствует осознанию логических взаимосвязей между изучаемыми понятиями и, в результате обеспечивает формирование их сущности.

Овладение научными знаниями, по мнению JI.C. Выготского, создает наилучшие условия для развития высших психических процессов, находящихся в зоне ближайшего развития младших школьников. «Усвоение научных понятий, - пишет учёный, - развивает какой-то не пройденный ребёнком участок развития, .забегает дорогу вперед развитию, так как протекает в такой зоне, где у ребёнка не созрели еще соответствующие возможности» (39, с. 290).

Таким образом, системный подход к построению начального курса морфологии приобретает особое значение, так как он: 1) обеспечивает то новое, «что возникает в мышлении ребёнка вместе с развитием его научных понятий и что подымает все его умственное развитие на высшую ступень» (39, с. 312); 2) становится необходимым условием формирования сущности грамматических понятий в младшем школьном возрасте; 3) определяет строгую последовательность, логику усвоения грамматического материала, создаёт условия для преодоления фрагментарности начального курса грамматики.

Второе условие связано с внедрением в практику изучения грамматики в начальной школе элементов функционально-семантического подхода к анализу фактов языка. Как известно, при формально-грамматическом (описательно-классификационном) подходе, реализованном в большей части современных учебников для 2-4 классов, усвоение грамматических понятий и закономерностей идёт «от формы», от наблюдения её внешних (формальных) признаков, объектом особого внимания становится структурно-звуковая сторона языкового знака, причем, часто в ущерб его содержательным характеристикам. Описательно-классификационный подход к обучению не создает условий для грамматического осмысления детьми языковых фактов, потому что для этого, по словам Д.Н. Богоявленского, нужно прежде всего «усмотреть за внешней формой явления его языковую роль» (12, с. 63). Обучение, построенное на основе названного подхода, не создает условий для интенсивного интеллектуального и языкового развития, так как, по мнению JI.C. Выготского, А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, А.А. Смирнова и некоторых других исследователей, значительно воздействовать на формирование мыслительных и языковых способностей может только такое обучение грамматике, при котором наряду с формальными признаками дети овладевают семантикой языка, и в частности, его абстрактными грамматическими значениями.

Внедрение в практику изучения начального курса морфологии элементов функционально-семантического подхода определяет принципиально новое решение в создании модели обучения, позволяет усовершенствовать систему изучения морфологии в начальных классах в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к учебному процессу принципами преемственности и перспективности.

Так, использование этого подхода позволяет построить изучение морфологии в начальных классах с учётом возрастных особенностей усвоения младшими школьниками грамматики родного языка, которые лучше воспринимают описание системы языка с точки зрения говорящего. Результаты исследований механизмов детской речи показывают, что рассмотрение фактов от функции к средствам ближе и понятнее детям, чем просто формальный анализ фактов языка, так как «у ребенка первичным звеном, которое служит основой для дальнейшего формирования грамматических категорий, является значение» (50, с. 11).

Функционально-семантический подход выдвигает требование анализировать все свойства грамматических средств соответственно тем функциям, для выполнения которых эти средства предназначены. Следовательно, применение этого подхода в школьной практике предполагает организацию систематического наблюдения учащихся над грамматическим материалом в процессе решения речевых задач, предусматривает такое построение курса грамматики, которое обеспечило бы усвоение грамматических форм на основе понимания их целесообразности в выражении смысла речи (М.Р. Львов).

Таким образом, реализация функционально-семантического подхода в начальном курсе морфологии дает возможность строить процесс изучения на основе осмысления учащимися собственного речевого опыта, путем моделирования различных речевых ситуаций. Это, с одной стороны, повышает интерес к изучению родного языка, а с другой - позволяет приблизить овладение грамматической теорией к потребностям речевой практики, подойти к осмыслению языковых закономерностей с точки зрения коммуникативной целесообразности. В результате усиливается речевая, практическая направленность курса морфологии, изучение языковых закономерностей подчиняется задачам формирования коммуникативно-речевых умений и навыков, реализуется деятельностный подход в обучении родному языку.

Кроме того, такое обучение обеспечивает полноценное восприятие учащимися языковых явлений в единстве смысла, функции и формального выражения, что помогает младшим школьникам грамматически осмыслить слово, «усмотреть за внешней формой явления его языковую роль» (38, с. 6). Это способствует формированию лингвистического отношения к слову, сознательному, а не формальному усвоению грамматических законов, овладению операциями грамматического мышления - качеств, необходимых для усвоения сложной программы по морфологии в 5-7 классах.

В настоящее время функциональный подход активно разрабатывается в трудах современных отечественных лингвистов применительно к вопросам описания языковой системы (Б.А. Абрамов, А.В. Бондарко, Г.А. Золотова, Л.П. Катлинская, С.Д. Кацнельсон, Е.В. Клобуков, Н.А. Слюсарева, И.А. Шелякин) и знаменует собой поворот к деятельностным аспектам языка, то есть к исследованию языковых единиц в процессе пользования языком, при выполнении этими единицами соответствующих коммуникативных (=функциональных) задач (Л.П. Катлинская).

В связи с появление лингвистических исследований в области функциональной грамматики, способных обеспечить теоретическую базу методики функционального подхода, в последнее время все больше исследователей стали рассматривать названный подход как источник решения различных методических проблем (Т.К. Донская, А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.Н. Пузанкова, Л.А. Тростенцова и др.). Так, данный подход активно разрабатывается в связи с созданием коммуникативно-ориентированного курса родного языка (А.Ю. Купалова, Т.Г. Рамзаева, М.А. Ращепкина, Л.А. Тростенцова и др.); привлекается как одно из условий, обеспечивающих более эффективное развитие общепознавательных и языковых способностей учащихся (Т.К. Донская, Г.А. Золотова, С.И. Львова, Е.Н. Пузанкова и др.), и как перспективное направление в решении проблемы повышения осознанности при усвоении грамматических знаний младшими школьниками (М.Р. Львов).

В данной работе исследовались возможности функционально-семантического подхода к начальному курсу грамматики, позволяющие:

1) преодолеть отрицательные стороны грамматико-описательного подхода к изучению фактов языка и избежать традиционных трудностей в усвоении младшими школьниками грамматики родного языка;

2) построить систему изучения морфологии с учетов возрастных психолингвистических закономерностей развития учащихся 2-4 классов;

3) усилить коммуникативную направленность начального курса морфологии;

4) обеспечить единый подход к изучению грамматических фактов языка на различных этапах школьного обучения;

Цель настоящего исследования заключается в создании методики обучения морфологии, направленной на интенсивное речевое и интеллектуальное развитие младших школьников с учетом, во-первых, тех психических процессов, которые являются преимущественными на данном возрастном этапе развития, и, во-вторых, особенностей формирования грамматических и коммуникативных умений и навыков на первой ступени изучения родного языка в школе. Такая методическая система должна обеспечить полноценную реализацию принципов преемственности и перспективности в обучении морфологии.

Объектом нашего исследования является процесс и результат обучения морфологии учащихся начальной школы.

Предметом исследования является система обучения морфологии, обеспечивающая совершенствование этого процесса в условиях реализации преемственности и перспективности в обучении (2-4 классы).

Гипотеза исследования: необходимый уровень готовности младших школьников к изучению морфологии в 5-7 классах будет обеспечен в том случае, если преемственные и перспективные связи в обучении реализуются с учетом следующих условий: а) изучение начального курса морфологии осуществляется на основе системного подхода к изучению грамматических понятий; б) изучение этого раздела грамматики во 2-4 классах строится на принципах функционально-семантического подхода к анализу языковых фактов, обеспечивающих формирование не только грамматических, но и коммуникативных умений и навыков.

В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Провести анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, дидактической и методической литературы с целью определения теоретических основ исследования.

2. Изучить состояние знаний учащихся 2-5 классов в исследуемой области родного языка; выявить основные недостатки и трудности в усвоении школьниками курса морфологии, связанные с нарушением реализации принципов преемственности и перспективности.

3. Уточнить цели обучения морфологии во 2-4 классах; в соответствии с этим произвести отбор понятий, определить основные умения, разработать оптимальный вариант структуры курса, отвечающей цели исследования.

4. Разработать программу изучения морфологии во 2-4 классах, выявить наиболее эффективные методические средства ее реализации, обеспечивающие соблюдение преемственных и перспективных связей на основе осуществления системного подхода к изучению грамматических понятий и введения в практику преподавания этого раздела грамматики элементов функционально-семантического подхода к анализу языковых фактов.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач исследования применялись следующие методы исследования: анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, дидактической и методической литературы; анализ современных учебников и программ по русскому языку для начальных и средних классов; наблюдение за учебным процессом; анкетирование учащихся и учителей; проведение констатирующих срезов для определения уровня знаний, умений и навыков учащихся в области морфологии; анализ письменных работ учащихся; беседы с учащимися и учителями с целью уточнения и конкретизации полученных данных; качественный и количественный анализ результатов эксперимента. Основным методом явился обучающий эксперимент, который проводился в два этапа в течение 5 лет (с 2001 по 2005 год) при участии более 200 учащихся школ г. Москвы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены научные представления о целях, содержании и методах изучения морфологии в начальной школе с учетом преемственности и перспективности;

- выделен и охарактеризован психолингвистический аспект проблемы преемственности и перспективности в изучении начального курса морфологии, согласно которому готовность младших школьников к обучению на следующем этапе школьного образования определяется, прежде всего, развитием качеств, необходимых для усвоения дальнейшей программы обучения и успешного формирования системы грамматических и коммуникативно-речевых умений и навыков. В связи с этим определены и обоснованы подходы к изучению этого раздела грамматики во 2 - 4 классах школы;

- создана вариативная программа и методические разработки, реализующие функционально-семантический и системный подходы к изучению морфологии во 2 - 4 классах; экспериментально доказано, что применение названных подходов к изучению морфологии в начальных классах создает благоприятные условия для интенсивного коммуникативно-речевого и интеллектуального развития школьников, обеспечивает высокие результаты в освоении этого раздела, способствует росту познавательной активности на уроках, повышению осознанности усвоения языковой теории;

- разработана и экспериментально апробирована система упражнений, реализующая функционально-семантический и системный подходы к изучению начального курса морфологии.

Практическая значимость исследования. Использование учителем массовой школы разработанного содержания и методики изучения морфологии на основе системного и функционально-семантического подходов к изучению морфологии позволит существенно повысить результаты обучения и уровень познавательного лингвистического интереса. Результаты исследования могут быть использованы при создании учебников, школьных программ, методических пособий для учителей, а также в вузовском курсе методики преподавания русского языка, на курсах повышения квалификации учителей начальной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Применение функционально-семантического и системного подходов к описанию и анализу фактов языка обеспечивает целенаправленное речевое и интеллектуальное развитие младших школьников в процессе изучения морфологии, формирование основных коммуникативно-речевых и интеллектуальных умений и навыков, а также является важнейшим условием реализации принципов преемственности и перспективности.

2. Внедрение элементов функционально-семантического подхода к анализу фактов языка позволяет строить обучение морфологии с опорой на языковой опыт, речевую практику учащихся, что обеспечивает коммуникативную направленность обучения, способствует росту познавательной активности на уроке.

3. В целях обеспечения целостного восприятия изучаемого раздела, осознания существенных внутренних связей, определяющих каждое изучаемое понятие как часть целостной системы, целесообразно внести изменения в структуру начального курса морфологии: ключевые, системообразующие понятия (часть речи, морфологические признаки) ввести в начало изучения и на их основе строить обучение по принципу «от общего к частному».

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых (более 200 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения, осуществленного самим исследователем и учителями школ г. Москвы.

Результаты исследования апробированы на научно-практической конференции аспирантов ИОСО РАО (2003, 2004, 2006 гг.), в работе на педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей начальных классов школ г. Москвы.

Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Петленко, Лидия Владимировна

ВЫВОДЫ

Экспериментальная методика обучения морфологии в младших классах школы вносит в учебный процесс ряд положительных моментов:

- морфология воспринимается учащимися как наука, имеющая свою систему понятий, свой специфический объект изучения;

- создаются условия для прочного, осознанного, всестороннего усвоения изучаемых понятий;

- более успешно идет формирование учебно-языковых умений и навыков, действий с изучаемым материалом;

- создаются благоприятные условия для развития логического и грамматического мышления младших школьников (способности абстрагировать, обобщать, типизировать, сравнивать явления языка и т.д.);

- становится более осознанным процесс анализа слова как части речи; формируется умение практически использовать систему морфологических признаков при выполнении задачи на опознавание частей речи;

- создаются условия для осознания функциональной нагрузки изучаемых языковых единиц, понимания тесной взаимосвязи грамматической формы и значения;

- повышается внимание учащихся к семантике языковых единиц;

- формируется осознанное восприятие собственной речи и речи окружающих;

- обостряется языковая интуиция школьников и осознание ими языка как системы, взаимодействующей на всех уровнях;

- происходит интенсивное речевое развитие школьников в процессе изучения морфологии;

- возрастает познавательная активность учащихся на уроке, интерес к урокам грамматики;

- реализуются преемственные и перспективные связи в обучении морфологии как внутри начального курса, так и на рубеже начальной и основной школы.

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование представляет собой один из возможных путей изучения грамматической теории родного языка в начальных классах с учетом преемственных и перспективных связей. В процессе выполнения диссертационного исследования были определены особенности реализации принципов преемственности и перспективности при изучении морфологии в начальных классах школы, уточнены цели изучения этого раздела в начальной школе. Так, наряду с традиционными целями изучения морфологии на первой ступени школьного образования в качестве одной из приоритетных целей была выдвинута задача речевого и интеллектуального развития школьников в процессе изучения грамматики родного языка.

В соответствии с этим была найдена и обоснована научно-методическая основа изучения начального курса морфологии с учетом преемственных и перспективных связей. Так, важнейшими условиями реализации преемственности и перспективности в обучении были признаны: а) применение системного подхода к изучению грамматических понятий в начальной школе; б) введения в практику преподавания грамматики во 2-4 классов элементов функционально-семантического подхода к анализу фактов языка.

В рамках данного исследования была создана вариативная программа и методические разработки, реализующие функционально-семантический и системный подходы к изучению морфологии во 2 - 4 классах и методических разработок по изучению системы частей речи во 2-4 классах школы. К программе разработан соответствующий дидактический материал, основу которого составили упражнения, обеспечивающие усвоение теоретических сведений, среди которых приоритет получили задания, направленные на формирование умения опознавать морфологические признаки слов, различать лексическое и грамматическое значение слов, сравнивать морфологические признаки изученных частей речи, составлять определение изученной части речи, опознавать слова различных частей речи на основе семантико-грамматических особенностей слов и упражнения функциональной направленности.

Результативность предложенной методики была проверена экспериментально.

Применение разработанной методики позволило повысить возможности начального курса морфологии применительно к развитию общепознавательных и лингвистических способностей учащихся, так как:

- способствовало более глубокому пониманию учащимися общих закономерностей языка как коммуникативной системы;

- обеспечивало целостное восприятие данного раздела грамматики, осознанное, прочное усвоение морфологических понятий;

- создавало условия для усвоения младшими школьниками грамматической системы родного языка, не искаженной упрощениями, адекватно воспринимаемой и позволяющей интенсивнее расширять границы познания на каждом следующем этапе изучения грамматики;

- способствовало возникновению интереса и активности при усвоении учащимися лингвистических знаний;

- обеспечивало связь и согласованность смежных этапов обучения. Экспериментально было доказано, что разработанная методика обеспечивала более высокую степень развитости учащихся в вопросах понимания сущности языковых явлений, создавала условия для высокой степени самостоятельности учащихся при изучении языковой теории, способствовала совершенствованию умения более осмысленно применять изученные категории и формы в собственной речи учащихся, обеспечивала успешное формирование коммуникативных умений и навыков.

Научно-практические выводы могут быть учтены при создании учебников, школьных программ, методических пособий для учителей; результаты исследования могут быть применены в вузовском курсе методики преподавания русского языка, в проведении педагогической практики студентов

161

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Петленко, Лидия Владимировна, 2006 год

1. Агейкина З.А. О преемственности между начальной и средней школой //РЯШ. -1977. -№3. - С. 67-69.

2. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. // Педагогика и психология. 1983. - №1. -93 с.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. 224 с.

4. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников // ВП. 1964. - №5. - С. 55-72.

5. Алибулатова Н.Э. Обеспечение методической, дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку: Дагестанская школа, дагестанский ВУЗ. Дисс. канд. пед. наук. Махачкала, 2000. - 163 с.

6. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении //Советская педагогика. -1953.-№2.-С. 23-35.

7. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков.- М., 1992. 335 с.

8. Бабайцева В.В. Лингвометодические основы реализации принципа преемственности и перспективности в преподавании русского языка /Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М., 1979.- С. 8-20.

9. Баранников А.В. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального образования на основную // Начальная школа. - 2004. - № 8. - С. 10-21.

10. Баранов М.Т. Методика изучения фонетики, лексики и грамматики // методика преподавания русского языка/ Под ред. М.Т. Баранова. -М., 1990.-С. 130-147.

11. Беляева В.Н. Развитие логического мышления школьников при изучении морфологии в классе. Свердловск: СГПИ, 1980. - 48 с.

12. Богоявленский Д.Н. О диалектической природе грамматического мышления // РЯШ. 1981. - №2. - С. 63-69.

13. Богоявленский Д.Н. Проблема формы и значения в трудах лингвистов и методистов // РЯШ. 1972. - №6. - С. 24-30.

14. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-С. 94

15. Богоявленский Д.Н. Психология учения русскому языку // РЯШ. 1977. -№5.-С. 79-85.

16. Богоявленский Д.Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики // РЯШ. -1972. №1. - С.14-19.

17. Бондаренко А. Из четвертого в пятый: как начальная школа готовится к средней?// Начальная школа. 2004. - № 8. - С. 21 -27.

18. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. JL: Наука, 1978. -175с.

19. Бондарко А.В. Основы построения функциональной грамматики. Изв. АН СССР, СЛиЯ, Т. 40. - 1981. - № 6. - С. 438-495.

20. Бондарко А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л.: Наука, 1983. -208 с.

21. Бондарко А.В. Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуальность. Временная локализация. Таксис. Л.: Наука, 1987. - 347 с.

22. Бондарко А.В. Функциональная грамматика.- Л.: Наука, 1984. 134 с.

23. Боровлев А.А. Морфологические категории русского глагола. -Тернополь: ГПИ, 1992. 168 с.

24. Брунер Дж. Процесс обучения: пер. с англ. М.: 1962

25. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практической психологии - Воронеж: НПО «Модек», 1996. - С. 205.

26. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии.- М.: Просвещение, 1976.- С. 5-71.

27. Буланова С.Ю. Возможности ознакомления младших школьников с формами качественных имен прилагательных в функционально-семантическом аспекте. // Нач. шк. 2004. - № 6. - С. 123.

28. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка.//РЯШ. 1996. - №1.

29. Быстрова Е.А. Подходы и принципы обучения русскому языку/Юбучение русскому языку в школе: учеб. Пособие для студентов педагогических вузов/Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - С. 40-66.

30. Быстрова Е. А. Русский язык в системе филологического образования/Юбучение русскому языку в школе: учеб. Пособие для студентов педагогических вузов/Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. - С. 7-20.

31. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика.- М.: Высшая школа, 1990.-292 с.

32. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений: Учеб. пособие для филол. спец. Ун-тов. -М.: Высшая школа, 1978. 367 с.

33. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. -М.: Учпедгиз, 1947. -783 с.

34. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальными звеньями системы образования// Нач.шк. 2000. - № 1. - С. 7-13.

35. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1973. -384 с.

36. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983.- 208 с.

37. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. -М.: Просвещение, 1966. 442с.

38. Вопросы усвоения грамматики и орфографии/Под ред. Д.Н. Богоявленского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 375 с.

39. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь. 5-е изд., испр. - М., 1999. - 414 с.

41. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сб. статей. М. -Л., 1935. - 135 с.

42. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка. В кн.: Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - С. 14.

43. Гак. В.Г. Некоторые идеи современной лингвистики в преподавании языка.// Иностранные языки в высшей школе, 1972.- Вып.7. 204 с.

44. Гак В.Г. Проблемы лексико грамматической организации предложения. Докт.Дисс. - М.,1967. -365 с.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.-45 с.

46. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // ВП. 1957. - №6. - С. 58-59.

47. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.// Вопросы психологии. 1963.- №5.

48. Гаспаров Б.М. Проблемы функционального описания предложения (на материале современного русского языка). Дисс. д-ра филол. наук. -Тарту, 1970.-С. 13

49. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 471 с.

50. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка.-М., 1964. -Ч. 1-2.

51. Гильтутдинова С.В. Формирование общеучебных умений учащихся как основа преемственности обучения в начальной и средней общеобразовательной школе: Дисс. канд. пед. наук. Уфа, 2004. - 163 с.

52. Гостева Ю.Н. Формирование морфологических понятий при изучении частей речи в общеобразовательной школе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1999.-26 с.

53. Гребёнкина Р.Т. Преемственность в руководстве умственной деятельностью учащихся 4 класса при повторении в начале года, (на материале темы «Состав слова») //РЯШ.- 1977. №3. - С.41-46.

54. Греч Н.И. Руководство к преподаванию по учебной русской грамматике: для учащихся. Спб., 1951.- 110 с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 423 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика.-1986.-541 с.

57. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения.// Вопросы психологии. 1977. - №5. - С.

58. Даниленко В.П. Методологические особенности концепции функциональной грамматики Вилема Матезиуса: Дис. . канд.пед.наук. -Л., 1986,.-С. 61.

59. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. 2-е изд., перераб.и доп. - М.: Русский язык, 1993. - С. 69.

60. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. 2-е изд./ Под ред. М.Н. Скаткина, М.: Просвещение, 1982. -С. 142.

61. Добромыслов В.А. Работа над раскрытием понятия слова в школе // РЯШ.-1949.-№2.-С. 34-39.

62. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Дис. канд.пед.наук. -Курган, 1998.- 145 с.

63. Донская Т.К. Коммуникативная перспектива в преподавании в школе// Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Л.: ЛГПИ, 1983.

64. Донская Т.К. Лингвистическое развитие в процессе обучения родному языку // РЯШ. 1987. - №6. - С. 3-7.

65. Евстафьева Л.И. Особенности функционального подхода (методологические аспекты) // Философские науки. 1977. - № 5. - С. 151-154.

66. Емельянова М.А. Формирование учебных умений учащихся средней школы: С учетом преемственных связей начального и среднего звеньев обучения: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 165 с.

67. Еремеева А.П. Комплексный подход к обучению русскому языку //РЯШ.-1985.-№2.-С. 125-127.

68. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе обучения русскому (родному) языку: Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М., 1991.- 43 с.

69. Жердева М. Преемственность в преподавании русского языка и литературы. //Народное образование. -1983. №10. - С. 43-44.

70. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М.:Наука, 1982. 157с.

71. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964. С. 278.

72. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979.183 с.

73. Зайцев М.В. К проблеме преемственности при обучении русскому языку между первым и вторым этапами образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1968.-С. 5

74. Заморзаева Е.М. Преемственность в преподавании русского языка между начальной школой и пятым классом.//РЯШ,- №4. 1960. - С. 22-26.

75. Звегинцев В.А. Функции и цель в лингвистической теории // Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики. М., 1977.- С. 120-145.

76. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. //Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. Под ред. Леонтьева А.А. и Рябовой Т.В. М., 1969.

77. Исследование речевого мышления в психолингвистике. (Ахунина Т.В. , Горелов И,Н., Залевская А.А. и др.). М.: Наука., 1985. - 239 с.

78. Канакина В.П. Радость познания в слове: Нестандартные повторительно-обощающие уроки рус.яз. в нач.кл./В.П. Канакина. - М.: Новая шк., 1996.- 127 с.

79. Киселева Н.И. Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку: Дис. канд пед наук. -Орел, 2004. 142 с.

80. Клёковкин Г.А. Преемственность в обучении: в поисках теоретических оснований. Самара, 2000. - 4.1. - С. 7-68.

81. Клёковкин Г.А. Теоретические основы преемственности и перспективности обучения// Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Преемственность в образовательном процессе. Самара, 1998.-Вып. 2.-С. 34.

82. Климанова Л.Ф., Желтовская Л.Я. Программа « Введение в русскую словесность», 1 класс.//Начальная школа. 1995.-№

83. Клобуков Е.В. Теоретические основы изучения морфологических категорий русского языка: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1995. - С. 16.

84. Козырева Л.М. Тетрадь для логопедических занятий/ Л.М. Козырева. -Ярославль: Акад. Развития: акад. Холдинг, 2001 №5: Путешествие в страну падежей. - 2001. - 79 с.

85. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. - С. 22.

86. Коток Е.Г. , Такташова Т.В. С помощью речевых ситуаций // Русский язык в СНГ. 1992. - № 1/2/3. - С. 23.

87. Купалова А.Ю. Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского (родного) языка в школе: Дис. . д-ра педагог, наук в форме научного доклада. М., 1991. - 43 с.

88. Ларионова Н.И. Преемственность в формировании понятий у учащихся начальной и неполной средней школы: Дис. канд. пед. Наук. М., 2000. -168 с.

89. Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения //Принципы и методы семантических исследований. -М., 1976. С. 42-72.

90. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245с.

91. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969.-214 с.

92. Лингвистический энциклопедический словарь //Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 682 с.

93. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе.// Преемственность в процессе обучения в школе,- Л.-1969.- Материалы конференции,- Учёные записки.- Т. 372.- С. 3-24.

94. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

95. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. -М.: Academia 2000. С. 196 - 199.

96. Львов М.Р. Методологические вопросы обучения родному языку. -Начальная школа. 1983. - № 2. - С. 61-65.

97. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Academia, 2000. - С. 45 - 53, 70-76, 177-187,226-231.

98. Львов М.Р. О соотношении теоретического и практического в начальном обучении русскому языку. //Соотношение теоретического и практического в начальном обучении русскому языку. Межвуз. Сб.науч.тр. М., 1992. - С. 3-9.

99. Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку.// Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1982. - С. 4-11.

100. Львова С.И. Начальная школа. Работа над составом слова на уроках русского языка: Методическое пособие. М.: ООО «Торгово-издательский дом «Русское слово - РС», 2001. - 192 с.

101. Львова С.И. Русской речи чудеса: для учащихся гимназий и лицеев: 5 класс. -М.: Валент, 1995.-254 с.

102. Львова С.И. Уроки словесности (5-9 кл.): Пособие для учителя. М.: Дрофа, 1996.-416 с.

103. Львова С.И. Усиление внимания к смысловой стороне речи условие эффективности обучения//РЯШ. - 1988. - № 5. - С. 25-29.

104. Львова С.И. Функционально-семантический подход в изучении морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.- М., 1993.-41 с.

105. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьникоа: Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. -224 с.

106. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка: Уч. Пособие по спецкурсу. М.: Просвещение, 1981. -264 с.

107. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык.- 1990.

108. Наумова Н. И. Исследование возможностей функционального подхода к начальному курсу грамматики. (Глагол 3-4 кл.): Автореф. дис. .канд. пед наук. Москва, 1996. - 182 с.

109. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -109 с.

110. Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Преемственность в образовательном процессе. Самара, 1998. - Вып. 2. -С. 11-18.

111. Олешков М.Ю. Проблема преемственности в обучении синтаксису между начальным и средним звеном общеобразовательной школы: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1990.- 152 с.

112. О недостатках, мешающих преемственности в работе по русскому языку в 4-5 классах.// НШ. -1952. №7. - С. 43-44.

113. Онипенко Н.К. Русский синтаксис в учебниках для начальных классах// Начальная школа. 1991. - № 1. -С. 62-66.

114. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися: Очерки.-М.: Изд-во АПН РСФСР, Институт психологии, 1961. С. 278-279.

115. Очерки психологии детей/ Божович Л.И., Леонтьев А.Н., Морозова Н.Г., Эльконин Д.Б. М.: АПН РСФСР, 1950. - 192 с.

116. Павлов И.П. Избранные труды. М., 1951. 616 с.

117. Пассов Е.И. Коммуникативность основное направление современного обучения иностранным языкам./ Коммуникативность обучения в практику школы.- М.: Просвещение, 1985. - С. 10-14.

118. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык,1989. С. 9-150.

119. Пастушенков В.А. Структура русского слова в её отношении к структурно-семантическому и функциональному уровням членения// Уч. зап. Калининского гос. пед. ин-та. Калинин, 1968. - Т.53. - С. 3-50.

120. Педагогика школы: Учебное пособие для пединститутов/ Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977. - С.294 -295.

121. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. -М.- Л.: ГИЗ, 1930. 187 с.

122. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. (Пер. с француского).-М. -1969.

123. Полякова В.И. Преемственность изучения в начальных классах школы морфемного состава и образования слов: Дис. .канд. пед. наук. Л., 1980.-С. 14.

124. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Глагол. М.: Просвещение, 1977. - Т. IV. - Вып. 2. - 406 с.

125. Пражский лингвистический кружок. Сб. статей. -М.: Прогресс, 1967. -560 с.

126. Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы. Белгород: Изд-во БГУ, 2000. 128 с.

127. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Пособие для учителя/ Под ред. В.В. Бабайцевой, Г.К. Лидман-Орловой. -М.: НИИ школ, 1970. С. 58.

128. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: сб. статей из опыта работы учителей / Сост. А.Н. Матвеевой. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

129. Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвуз. сб. научных трудов/ Отв. Ред. Т.И. Чижова и др. Л.: ЛГПИ, 1983.- 133 с.

130. Проблемный анализ учебников в начальной русской школе (XIX XX вв.)// Поиск. Экспертиза. Выбор. Информационно- методическое издание, 2-3.-М., 1992. - С.12-18.

131. Проблемы функциональной грамматики. Категории морфологии и синтаксиса в высказывании. СПб.: Наука, 2000. - С. 118-135.

132. Программа общеобразовательных учреждений. Русский язык 5-11 классы/ Автор-составитель С.И. Львова. М.: Мнемозина, 2006. - С. 5

133. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа/ Сост.Л.А. Вохмянина,- 4-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2001. С. 93-94.

134. Пузанкова Е.Н. Языковое развитие учащихся при обучении морфологии (5 класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992. -16 с.

135. Размышления о родном языке. Дидакт. - №. 2-3. - декабрь 1993 -март 1994.-С. 6-11.

136. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание начального языкового образования// Нач.шк. 2003. - № 11. - С. 14-23.

137. Рамзаева Т.Г. Фукнционально-семантический аспект обучения русскому (родному) языку в современной начальной школе и его реализация в авторских учебниках "Русский язык" (1-4 классы)// Нач. шк. -2003.- № 1.-С. 25-31.

138. Ращепкина М.В. Методические основы изучения местоимений в фукционально-семантическом аспекте (начальные классы 11-летней школы): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1992. - 18 с.

139. Романова В.Ю. Преемственность и перспективность изучения лексики в начальной и средней школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997.-21 с.

140. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1999.

141. Русская грамматика: В 2 т. /Под. Ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Наука, 1980. - Т. 1.

142. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы: (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). - М.:Вита-Пресс, 2004. -287с.

143. Севостьянова В.П. Формирование грамматико-коммуникативной компетенции учащихся средней школы в процессе изучения падежей русского языка на системно-функциональной основе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002.-21 с.

144. Слюсарева Н.А. Методологический аспект понятия функций языка. -Известия АН СССР, СЛиЯ. Т. 38. - 1979. - № 2. - С. 35.

145. Слюсарева Н.А. О семантической и функциональной сторонах языковых явлений //Теория языка, методы его исследования и преподавания.-Л., 1981.-С. 243 -258.

146. Современный русский литературный язык: Учебник / Под ред. Акад. РАО В.Г, Костомарова и проф. В.И, Максимова. М., Гардарика, 2003. -678 с.

147. Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников: Метод. Пособие/ сост. Е.А. Воронкова, Н.В. Багичева, М.Л. Кусова и др. Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 1995. -181с.

148. Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуальность. Временная локализация. Таксис. Л.: Наука, 1987. - С. 14

149. Тришина Н.И. Ступени поиска.// Нач. шк. 1995. - № 4. - С. 13-19.

150. Тростенцова Л.А. Обучение морфологии на основе её обобщенных понятий в систематическом школьном курсе русского языка : Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. -М., 1984. -35 с.

151. Тростенцова Jl.А. Процесс изучения морфологии с 1 по 6 класс (на примере формирования понятия «части речи»). // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1982. -С. 63-77.

152. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1986.-88 с.

153. Уфимцева Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на 2 ступень обучения// Нач.шк. 2004. - № 4. -С. 12-16.

154. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Начальное образование. //Начальное образование. 2004. -№2.-С. 43.

155. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -М.: Просвещение, 1984. 159 с.

156. Ферстер Н.П. Психология усвоения вида глагола. Известия АПН РСФСР. - Вып. 78. - 1956. -с. 137.

157. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во политической литературы, 1987. - С. 380.

158. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды / Отв. ред. М.И. Петерсон. М.: Учпедгиз, 1956. -Т. 1.-450с.

159. Функциональный анализ грамматических категорий: Сб. научных трудов/ Науч. Ред. А.В. Бондарко. Л.: Ленингр. Гос. Пед. Ин-т им. А.И. Герцена, 1973.- 192 с.

160. Цейтлин С.Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка): Автореф. дис. .д-ра филол. наук. Л., 1989. - 32 с.

161. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. ИЯз РАН, 1999. - 165 с.

162. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990.-167 с.

163. Щерба JI.B. О частях речи в русском языке// JI.B. Щерба, Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 48 - 56.

164. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. Под ред. И.В. Рахманова. М.: Высшая школа, 1974.

165. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-427 с.

166. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958.-116 с.

167. Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. статей /Институт русского языка РАН. - М.: Институт русского языка РАН, 1995. - 192 с.

168. Ярцева В.Н. Взаимоотношение грамматики и лексики в системе языка// Исследование по общей теории грамматики. М., 1968. - С. 25-42.