Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Давыдкина, Валентина Викторовна

• Давыдкина, Валентина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Давыдкина, Валентина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЗНАНИЙ,

УМЕНИЙ И НАВЫКОВ.

1.1. Художественная деятельность в ее философском, эстетическом, психологическом содержании.

1.2. Современные подходы к формированию художественных знаний, умений и навыков.

1.3. Методологические основы формирования художественных знаний, умений и навыков каксистемы средств воплощения содержания искусства.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ КАК

САМОРАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЫ.

2.1. Проблема художественных знаний, умений и навыков, ее место в педагогике искусства.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции формирования художественных знаний, умений и навыков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства»

Актуальность исследования. Проблема художественных знаний, умений и навыков была и остается одной из «ключевых» проблем массовой музыкальной педагогики. Такой ее статус продиктован очевидным фактом, тем, что передача знаний, умений и навыков (далее - ЗУНов) есть ключевая для существования и развития общества. Они являются формой существования и передачи опыта, который человечество накапливает в процессе деятельности по переустройству мира и самого себя. Знания, умения и навыки, поскольку они одновременно выступают критерием качества самого опыта, становятся основополагающим фактором обеспечения динамики развития человечества в целом. В этом смысле уже то, что через художественные ЗУ-Ны происходит присвоение человечеством нравственно-эстетических ценностей, которые оно выдвигает в процессе исторического развития и которые находят выражение в продукте художественной деятельности - в искусстве, говорит об актуальности проблемы исследования. Однако, несмотря на обилие внимания к ней, ее разработанность не вполне удовлетворяет современным требованиям, предъявляемым к художественному образованию.

В первую очередь надо говорить об одностороннем понимании процесса формирования художественных знаний, умений и навыков: в нем первое место занимают психологические механизмы, но совершенно отсутствует то, ради чего они сами возникли, - их духовное наполнение. Оно остается провозглашаемой абстракцией, в силу чего профессиональная «технология» (вида художественной деятельности) начинает доминировать. В этом случае духовное содержание искусства, его развивающее воздействие на духовный мир личности остается нереализованным по сути, или реализуется в весьма ущербном виде (в массовой культуре - вообще в противоположном смысле). И в первую очередь потому, что художественные ЗУНы не поняты как средство, специально предназначенные для передачи духовных ценностей. Отсюда мышление учителя, формируемое таким его обучением, становится буквально запрограммированным односторонне на формирование знаний, умений и навыков как цели обучения искусству (в исследовании это обозначено как «знаниевый» подход).

Ориентация на профессионализм в его этом, технологическом, смысле, заложенная в систему подготовки будущего педагога искусства, приводит к ряду негативных следствий. Главное то, что формирование ЗУНов как именно художественных понимается «автоматически», по внешнему признаку -по принадлежности их к виду художественной деятельности. Многие учителя искусства, как показывает длительное общение с ними, искренне уверены в том, что знания, умения и навыки, приобретаемые школьниками на занятиях искусством, «просто не могут быть другими».

В любой сфере деятельности знания, умения и навыки связываются в первую очередь с понятием «делать», «создавать». Поскольку педагоги искусства заранее убеждены в том, что ЗУНы есть единственное условие и средство достижения художественных результатов, в практике их формирование связывается только с собственно исполнительской деятельностью школьников. Факт, что этот вид художественной деятельности невозможен без развитого художественного мышления, и тот факт, что художественная деятельность триедина, не может осуществляться вне «авторской» и «читательской, зрительской, слушательской» деятельности (вне восприятия искусства в широком смысле слова), остаются вне поля зрения учителя искусства.

Одним из результатов такого невнимания к проблеме становится организация процесса формирования художественных (в первую очередь, исполнительских) ЗУНов в виде репродуктивной деятельности учащихся. В совокупности со сказанным выше, она превращает их в «неживые» правила и нормы, эталоны и шаблоны, в достигаемые «тренажем» унифицированные средства достижения типических для профессионального образования целей и решения творческих задач. В таком виде ЗУНы теряют свою сущность именно как средств особого рода - художественных средств, суть которых состоит в способности изменять свою «внутреннюю технологию», приспосабливаться к постоянно меняющимся художественным обстоятельствам.

Все это позволяет прийти к парадоксальному умозаключению: несмотря на множество теоретических и практических работ, посвященных организации процесса формирования музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков, формирование их именно как художественных протекает не на научной основе. Существующая на сегодняшний день в художественном образовании методолого-методическая база, сложившаяся, в рамках традиционного подхода к преподаванию искусства, на принципах общей дидактики, уже оказывается несостоятельной. Она, как этого требовал еще Д.Б.Кабалевский, должна быть кардинально пересмотрена.

Поскольку проблема формирования художественных знаний, умений и навыков в профессиональной подготовке педагога по своей сути интегратив-на- в ней осуществляется связь теории с практикой, постольку в первую очередь она должна быть осмыслена с позиций философии, эстетики, т.е. с позиций диалектики как логики и теории познания. Все более ощущается острая необходимость в разработке научного концепции проблемыхудожествен-ных знаний, умений и навыков и создании на ее основе художественной технологии, позволяющей обеспечить растущему поколению освоение содержательных духовных ценностей человечества через самовыражение в искусстве. Именно такая попытка предпринята в данном исследовании, из чего и вытекает его актуальность.

Масштабность заявленной задачи определила многоаспектный подход к рассмотрению проблемы.

Философско-эстетический аспект. Наследие Аристотеля, Н.А.Бердяева, Гегеля, Э.В.Ильенкова, И.Канта, классиков материализма, В.А.Лекторского, В.М.Межуева, Ф.Т.Михайлова, Э.Г.Юдина и др., а также труды Ю.А.Борева, А.И.Бурова, А.Г.Егорова, Н.С.Злобина, М.С.Кагана, А.Ф.Лосева, Э.С.Маркаряна, С.Х.Раппопорта, Л.Н.Столовича, и др. позволили добиться самого главного: утвердиться с методологической базой исследования. На ее основе удалось выразить в категориях диалектики и рассмотреть суть и взаимоотношения основных для проблемы понятий, представить существенные связи между всеми компонентами художественно-воспитательного процесса с позиций диалектической логики.

Искусствоведческий аспект (Б.В.Асафьев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, В.В.Медушевский, А.Н.Сохор, А.Я.Зись, и др.) дал возможность погрузиться в генетические основания искусства, представить его как процесс развития человеческой духовности. Многое прояснила конкретизация основных понятий эстетики применительно к разным видам художественной деятельности. Все это стало основой понимания специфической природы художественных ЗУНов и уяснения логики процесса их формирования как движения от нравственно-эстетического содержания искусства к формам и средствам его воплощения.

Психолого-педагогический аспект. Педагогическую линию - Песта-лоцци, Дистервег, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко В.А.Сухомлинский и др., и психологическую - Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, П.Я.Гальперин, АВ.Запорожец, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.А.Мелик-Пашаев и др: мы сознательно объединяем в единое целое на том основании, что сейчас о них нельзя говорить по отдельности. Современная психология, особенно фактом, возникновения теории развивающего обучения, буквально «подчинила» себе педагогику массовой школы, прочертив для нее новые пути постановкой «сверхзадачи»: перевести все школьное образование на уровень современного научно-теоретического мышления. Именно эта теория заставляет и позволяет понять сам механизм формирования художественных ЗУНов как воспитание «умения учиться», как процесс овладения общими способами умственной деятельности в сфере художественного творчества.

Художественно-педагогический аспект выразился в анализе научного и творческого наследия ученых, выдающихся музыкантов-педагогов и исполнителей-профессионалов, деятелей искусства. Среди них Л.А.Баренбойм, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Г.Г.Нейгауз,

К.С.Станиславский, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, JI.B.Школяр и все те, кто приложил силы к становлению по сути новой и вполне самостоятельной области педагогики - художественной дидактики. Понимание принципов заложенной в их совокупном наследии «теории исполнительства» позволило глубже проникнуть в смысл художественных знаний, умений и навыков, приблизиться к детальной конкретизации процесса их формирования.

Многоаспектное рассмотрение выбранной проблемы определило аппарат исследования в следующих формулировках.

Объект исследования - профессиональная деятельность педагога искусства в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс формирования художественных знаний, умений и навыков на занятиях искусством.

Цель исследования - разработать теоретическую и методическую концепцию формирования художественных знаний, умений и навыков в разных формах общего и дополнительного художественного образования.

Объект, предмет и цель определили задачи исследования:

1. Провести методологический анализ научно-теоретической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Теоретически обосновать подход к воспитанию художественных знаний, умений и навыков как системы способов, методов и приемов постижения сущности искусства и воспроизведения этой сущности в собственном художественном творчестве.

3. Выявить особенности влияния; формирующихся художественных знаний, умений и навыков на развитие художественного мышления учителя искусства.

4. Экспериментально проверить действенность концепции формирования художественных знаний, умений и навыков в практической деятельности учителя.

Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность педагога искусства, направленная на формирование художественных знаний, умений и навыков учащихся, обеспечит достаточный уровень развития художественного мышления в том случае, если:

- в профессиональной подготовке педагога искусства проблема художественных знаний, умений и навыков будет поставлена не как узкоспециальная, специфическая для разных видов художественной деятельности, а как универсальная, управляющая всем процессом развития художественного мышления;

- эта центральная для художественного школьного образования проблема будет раскрываться на философско-эстетическом уровне, ядром которого выступает диалектика как логика и теория познания;

- художественные знания, умения и навыки рассматриваются как данные человеку от природы условия и средства осуществления художественной деятельности;

- они представляют собой целостные образования, имеющие внутреннюю диалектическую структуру;

- знания выступают содержанием процесса, реализуя себя в умениях и навыках как формах;

- педагогическая технология формирования художественных знаний, умений и навыков основывается на принципах развивающего обучения и делает возможным осуществлять весь процесс как движение от духовного содержания искусства к формам его выражения.

Методологической основой исследования явились: материалистическая теория познания, ядром которой выступает диалектика; теория деятельности, целостно раскрывающая человека в процессе исторического развития; теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; система К.С.Станиславского; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности; психолого-педагогическая концепция развивающего дошкольного образования В.Т.Кудрявцева.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научный анализ и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; метод творческих заданий; беседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителей; анализ творческих работ учащихся; метод независимой экспертизы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые в педагогику искусства введено научное понятие «художественные знания, умения и навыки» как системы средств воплощения содержания искусства, имеющей своим основанием алгоритмы диалектической логики. Художественные знания, умения: и навыки, отражая в себе природу искусства и природу художественно-исполнительского творчества, являются постоянно-переменными деятельностно-психологическими образованиями и могут существовать только как «единство в многообразии».

Раскрыты современные подходы к формированию художественных знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности учителя искусства, нацеленные на развитие художественных знаний, умений и навыков в единстве содержания и формы, где в качестве содержания выступает художественная идея, которая, становясь творческой задачей, определяет внутреннюю структуру и логику их формирования.

Обоснованы теоретические принципы воспитания художественного мышления как реализации родовой способности человека: диалектичность, процессуальность, целостность.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на создание методики формирования художественных знаний, умений и навыков как процесса особого рода, который, опираясь на принципы, вытекающие из природы художественной деятельности и природы учебной деятельности как творческой, призван обеспечить развитие художественного мышления как сущностной силы человека. Полученные результаты могут быть использованы при разработке Образовательных Стандартов педагогического образования нового поколения, а также включены в курс лекций по методологии и методике в системе высшего и среднего педагогического образования, в системе повышения квалификации и переподготовки учителей искусства.

Аргументированность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической выверенностью его исходных позиций, прежде всего опорой на диалектику как логику и теорию познания, привлечением данных из других областей научного знания, разнообразием методов исследования, экспертной оценкой результатов детского творчества учеными, учителями и их родителями.

Апробация и внедрение в практику теоретических положений и результатов исследования проводилась на базе общеобразовательной школы № 600 РАО, школы № 368 (Лосиный остров», лицея «Столичный» (г. Москва). В том числе в собственной деятельности в качестве учителя музыки и педагога дополнительного образования в течение 15 лет. Материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях - Всероссийская конференция, посвященная 95-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского (1999), на Международной конференции «Интеграция искусств и художественное образование» (2002), на совещаниях - Международного совета по музыкально-художественному образованию при Президиуме РАО (2002), на заседаниях лаборатории музыкального искусства ИХО РАО, на выездных семинарах учителей музыки при МИОО.

На защиту выносится«концепция художественных знаний, у мен и й и навыков, рассматривающаяся как саморазвивающаяся система и вскрывающая сущность и основные характеристики художественного мышления.

Едиными педагогическими, основаниями концепции выступают: направленность на общечеловеческое содержание; проникновение в природу художественного творчества; формирование художественного мышления как мышления постигающего, что определяется диалектической природой человеческого мышления. Концепция направлена на преодоление разрыва между декларированием необходимости проникновения в высокое предназначение искусства, развивающих задач художественного образования и узким пониманием формирования художественных знаний, умений и навыков как «узкоспециальных». Основными положениями концепции являются:

1; Проблема художественных знаний, умении и навыков не существует как отдельная, самодостаточная проблема. Являясь по сути интегративной, она получает содержательность только в рамках теории художественной деятельности, ядро которой - художественное мышление - выступает целью профессиональной деятельности педагога искусства и его подготовки к ней.

2. Художественное мышление существует как процесс, художественный по содержанию и теоретический по форме, ядром его является «поэтическое сознание» как механизм реализации эмоционально-оценочной деятельности личности. Отсюда вытекает необходимость философско-эстетического уровня исследования проблемы, которое организуется как максимально самостоятельный рефлексивный процесс будущих профессионалов художественной педагогики.

3. Природа художественных знаний, умений и навыков проистекает из художественной деятельности, которая есть сущностная сила человека. Потому речь должна идти не столько об их формировании, сколько о воспитании и развитии как данных человеку от природы, придании им нравственно-эстетического содержания и цивилизованных форм. В этом своем качестве они есть культурно-исторический феномен.

4. Родовая природа художественной деятельности и категориальный уровень обобщений нравственно-эстетических ценностей в искусстве определяют то, что формирование художественных знаний, умений и навыков есть целостный процесс, имеющий своим основанием алгоритмы диалектической логики. В их триединстве знания о природе искусства, законах художественного творчества представляют собой «знания-процессы» высшего уровня. Они получают конкретное содержание в процессе решения центральной педагогической задачи и раскрываются в умениях и навыках как формах и способах своей реализации.

5. Художественные знания, умения и навыки, отражая в себе природу искусства и природу художественно-исполнительского творчества, являются постоянно-переменными деятельностно-психологическими образованиями и могут существовать только как «единство в многообразии». В связи с этим они не могут формироваться как «узкоспециальные».

6. Проявление, становление и развитие художественных знаний, умений и навыков протекает в рамках широкого нравственно-эстетического поля, существующего как самостоятельный творческий поиск школьников. В этом качестве они выступают как социально-педагогический феномен.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Давыдкина, Валентина Викторовна

Заключение

Итак, начав исследование с определения философских базисных оснований, на которых может быть рассмотрена проблема, мы, двигаясь от абстрактного к конкретному, «замкнули» движение нашей «клеточки» в педагогической технологии, где постарались воплотить всю высокую теорию в комплексе конкретных педагогических действий. На этом пути старались избегать, во-первых, различного рода эмпирических описаний и перечислений, во-вторых, внешнего теоретизирования, когда взаимосвязь явлений сводится к ее констатации, но не раскрывается ее детерминирующее начало. Для этого, чтобы избежать эклектики, мы предприняли попытку выразить все существенные моменты рассмотрения проблемы художественных знаний, умений и навыков в категориях диалектики и постарались раскрыть все взаимосвязи явлений и элементов художественно-воспитательного процесса в логических алгоритмах теории познания. А главное - изложение материалов исследования сделать процессуальной моделью теоретического мышления будущих педагогов искусства внутри и вокруг выбранной проблемы, что, смеем надеяться, нашло воплощение в совокупной причинно-следственной драматургии размышлений. В итоге можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональная деятельность педагога искусства-соотносима, с человеческой деятельностью в целом, поскольку в художественной деятельности интегрированы все родовые ее виды. Художественная деятельность по существу протекает как эмоционально-оценочная деятельность, что и получает реализацию в ее продукте - в искусстве («духовно-практическом способе обработки людей людьми»): его содержанием становится нравственно-эстетическое оценивание мира человеком: Художественное мышление, вырастая из этого основания и осуществляясь как художественное по содержанию и теоретическое по форме, выступает необходимым условием присвоения личностью системы общечеловеческих ценностей. Такой его статус определяет то, что воспитание художественного мышления как постигающего. закономерно становится целью профессиональной подготовки будущего педагога искусства.

2. В содержании образования учителя искусства проблема художественных знаний, умений и навыков занимает особое место: это центральная проблема, которая интегративно вбирает в себя все виды художественной деятельности - создание произведений искусства, их исполнение и деятельность по их восприятию. Имея под собой развернутое философско-методологическое основание, она требует адекватного уровня содержания и форм подготовки учителя искусства к профессиональной деятельности.

3. Природа художественных знаний, умений и навыков, проистекающая из художественной деятельности, определяет то, что они рождаются как условия и способы реализации сущностной силы человека. Потому процесс их формирования должен быть понят в первую очередь как развитие природной способности человека, придание им нравственно-эстетического содержания и цивилизованных форм.

4. Родовая природа художественной деятельности и категориальный уровень обобщений нравственно-эстетических ценностей в искусстве определяют то, что формирование художественных знаний, умений и навыков есть целостный процесс, имеющий своим основанием алгоритмы диалектической логики и протекающий как развитие родовой человеческой способности от ее «нулевой точки» к сложным деятельностно-психологическим образованиям.

5. Знания о природе искусства, законах художественного творчества являются знаниями высшего уровня. Они получают конкретное содержание в процессе решения центральной педагогической задачи - прослеживания того, как в художественной деятельности обыденное становится художественным. Эти, особого рода «знания-процессы», выступают определяющим началом художественно-воспитательного процесса и раскрываются в умениях и навыках как формах и способах своей реализации, определяют логику своего формирования и внутреннюю структуру. В итоге художественные знания, умения и навыки являются постоянно-переменными деятельностно-психологическими образованиями и могут существовать только как «единство в многообразии».

6. Доказано, что педагогическая технология, конкретизируя в практике положения концепции художественных знаний, умений и навыков, позволяет избежать их формирования как «узкоспециальных». Осуществляя их проявление, становление и развитие в рамках широкого нравственно-эстетического поля, которое существует как проявление индивидуальности школьников в самостоятельном творческом поиске, она делает весь процесс развивающим и открытым для любых инициатив и педагогических воздействий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Давыдкина, Валентина Викторовна, 2004 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Изд. «Прометей» Mill У им. В.И.Ленина, 1990. - 186 с.

2. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии./Отв. ред. В.АЛекторский. М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: 1977.

4. Апраксина О.А. Быть или не быть перестройке музыкального воспитания? //Советская музыка. 1989. - N 11,5; Аристотель. Соч. в 4-х т. Т. 4. М.: 1983.

5. Арсеньев Л.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. (Сер. Диалектика - теория познания).

6. Артемов В.А. Конспект лекций по психологии. Харьков, 1953:

7. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

8. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л: Музыка, 1971.

9. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968. - 654 с.

10. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: 1969.

11. Баренбойм Л.А. За полвека/Очерки, статьи, материалы. Л.: Сов. композитор, 1989. - 368 с.

12. Баталина-Корнева Е.В. Подготовка педагога-музыканта к формированию ценностных ориентации подростков в массовой музыкальной культуре. Дисс. канд. пед. наук. М.: 2003.

13. Бергсон А. Собр. соч. Т. 1. М.: Московский Клуб, 1992. - 336 с.

14. Бердяев Н А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. Т. 1. М.: Искусство, 1994. - 542 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.Б.Гнедовский и М.А.Ковальчук. Общ. ред. и вступ. Статья В.Я.Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

16. Беседы К.С.Станиславского студии Большого театра 1918-1922 гг. (Записаны засл. арт. РСФСР Н.Е.Антаровой). М.: Искусство, 1952.

17. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). В кн.: Научное творчество. М: Педагогика, 1969.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: 1975.

19. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972.

20. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. М.: 1966.

21. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках /В сб. «Вопросы психологии». М.: 1955.

22. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии. М.: - Вопросы психологии - 1957 - №1.

23. Борев Ю.А. Основные эстетические категории. М.: 1960.

24. Борев Ю.А. Эстетика. М.: 1981.

25. Борисов А.И. Перцепция как психолого-педагогическая проблема //Психология искусства: Образование и культура: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Изд-во СГПУ, 2002. - 362 с.

26. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М.: Высшая школа, 1966.

27. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. -М.: Высшая школа, 1968.

28. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. М.: 1956.

29. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. М.: 1975. - 175 с.

30. Ванслов В.В. Проблема прекрасного. М.: 1957.

31. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд. Моск. ун-та, 1980. - 192 с.

32. Веденев А. Навыки /Сб. «Вопросы ликвидации неграмотности и психология». М.: 1932.

33. Ветлугина А.Н., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дошкольная педагогика и психология". М.: Просвещение, 1983. - 255 с.

34. Вопросы социологии искусства. Л.: 1980.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования /Под. ред. и вступ. статья В.Колбановского. М:-Л.:, Гос. соц. эконом, издат., 1934.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1967.

37. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: «Искусство», Изд. 2-е, 1968.-576 с.

38. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: 1978.

39. Гегель. Сочинения. Т. 6. М.: 1939.

40. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: 1974.

41. Герман Ш.М., Скатерщиков В.К. Беседы об эстетике. М.: Знание, 1982.-224 с

42. Герцен А.И. Сочинения, т 2. М.: ГИХЛ, 1955.

43. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. М.: -«Музыка в школе» - 1992 - N 4.

44. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки урок искусства. Книга для учителя (Учебное пособие). - М.: Прометей, 1989. - 104 с.

45. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 238 с.

46. Грязнов Б.С. Логика, Рациональность, Творчество. М.: Издательство «Наука», 1982.

47. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении /логико-психологические проблемы построения учебных предметов/. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/ М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

50. Давыдов В.В. О теориях развивающего обучения. М.: - «Магистр» - 1996-N 1.

51. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность./ В кн.: О понятии развивающего обучения. Томск, Изд. «Пеленг», 1995.

52. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. М: - «Вопросы психологии» - N 1, - 1997, - с. 3-18.

53. Давыдов Ю.Н. Искусство как социологический феномен. К характеристике эстетико-политических взглядов Платона и Аристотеля. М.: 1968.

54. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

55. Диденко В.Д. Искусство и философия. М,: Знание, 1986.

56. Дидро Д. Собр. соч. в 10-ти т. Т. 5. М.:-Л.: 1936.

57. Добрынина В.И., Смоленцев Ю.М. Беседы по марксистско-ленинской этике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 240с.

58. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности в марксистской философии. М.: 1967.

59. Егоров А.Г. Проблемы эстетики. М.: 1974.

60. Екатерина Куприяновна Чухман. /Редактор-составитель Б.С.Каплан. М.: 1998. - 516 е., с илл.

61. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. Серия

62. Мир медицины». — СПб.: Издательство «Лань», 2000. 192 с.

63. Ершова А.П., Букатов В.М. Актерская грамота подросткам: Программа, советы и разъяснения по четырехлетнему курсу обучения в театральных школах, классах, студиях. - Ивантеевка, 1994. - 160 с.

64. Зись А.Я. Конфронтация в эстетике. Очерки о природе искусства. -М.: 1980.

65. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола,1995.

66. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М;: Наука, 1980. - 300 с.

67. Изард К. Эмоции человека. М.: 1980.

68. Ильенков Э.В. Идеальное. Философская энциклопедия. Т. 2.- М.:1962,

69. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. -М.: Политиздат, 1974. 269 с.

70. Ильенков Э.В. Философия и культура /Мыслители XX века/. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

71. Искакова Ж.Ж Специфика подготовки студентов с разным уровнем музыкального развития в классе фортепиано. Дисс. канд. пед. наук М.: 1997.

72. Кабалевский Д.Б. Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке. Рис. Р.Вольского. М.: Дет. лит., 1972. - 224 с.

73. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Педагогика, 1973.-336 с.

74. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя /Сост. В.И.Викторов. М.: Просвещение, 1981. - 120 с.

75. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

76. Каган М.С. Социальные функции искусства. Л.: 1978.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Изд. полит, лит., 1974.

78. Каган М.С. Морфология искусства. Ист.-теорет. исследования внутр. строения мира искусств. Л.: Искусство, 1972. - 440 с.

79. Кант И. Соч. в 6-ти т. Т. 5. Mi: 1966.

80. Келле В.Ж. Структура общественного сознания. М.: 1964.

81. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. /Под общ. ред. Б.П.Юсова/. Москва-Мурманск, 1995. - 108 с.

82. Козырева Г.Г. Единство теоретического и эмпирического знания в подготовке учителя музыки. Дисс. канд. пед. наук. М.: 2003.

83. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. М.: - «Искусство в школе» - 1991 -N 1-е. 8-15.

84. Корогодский З.Я. Режиссер и актер. М.: «Советская Россия», 1967. - 134с.

85. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения /Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

86. Крутоус В.П. Родословная красоты: /Прекрасное и целесообразность/. М.: Искусство, 1988. - 2202 с.

87. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека. М.: -«Вопросы психологии» - N 3 - 1990 - с. 113-120.

88. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. Дубна, 1997. - 174 с.

89. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 2. Методологические проблемы психологии развития. Дубна, 1997. - 88 с.

90. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В:Давыдова. М: - «Вопросы психологии» - 1998 - N 5-е. 59-68.

91. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: 1980.

92. Ладыгина А.Б., Гринин В.В. Искусство в системе духовных ценностей общества. М.: Знание, 1986.

93. Лазарева Г.В. Развитие художественно-эстетического мышления будущего учителя в процессе освоения связей искусств (на примере музыки и литературы). Дисс. к.п.н. М.: 1999.

94. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.

95. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. М.: Наука, 1974. - 206 с.

96. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

97. Ленин В.И. Философские тетради. Госполитиздат, 1947.

98. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. Изд. 2-е. М.: Мысль,1965.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

100. Лермонтов М.Ю. Сочинения в двух томах. Том первый /Сост. и комм. И.С.Чистовой; Вступ. Ст. И.Л.Андронникова. М.: Правда, 1988.

101. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

102. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Наука, 1976.

103. Лосев А.Ф. Античная философия истории. М.: 1977.

104. Лотман Ю.М. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий. Л.: 1983.

105. Лук А.Н. Психология творчества. М.: 1978.

106. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967. - 752 с.

107. Малюков А.Н. Художественное воспитание младших подростков. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1980.

108. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: 1968.

109. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван, 1973.

110. Марков М. Искусство как процесс. М.: 1970.

111. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве: в 2-х Т. М.: Искусство, 1976.

112. Марксистско-ленинская теория культуры. М.: 1984.

113. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М:: Музыка, 1976.

114. Межуев В.М. О понятии культуры. М.: 1968.

115. Мелик-Пашаев А.А. Автореферат дисс. доктора психологических наук.-М.: 1994.-36 с.

116. Методика музыкального воспитания в детском саду: учебник для учащихся пед. уч-щ по спец. «Дошкольное воспитание» /Н.А.Ветлугина, И.Л.Дзержинская, Л.Н.Комиссарова и др.; Под ред Н.А.Ветлугиной. М:: Просвещение, 1982. - 271 с. с ил.

117. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скапшна, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240 с.

118. Мир на пороге XXI столетия./Под ред. академика РАО В.И.Купцова. Чебоксары, Изд. «Клио», 1993.

119. В.Н.Морозова. Возникновение и развитие учебных интересов у младших школьников. Известия АПН РСФСР, вып.78, 1955).

120. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования: Сб. ст. /Сост. Д.И.Дыс. Киев. Муз. Украина, 1989.

121. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383 с.

122. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 с.

123. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры /записки педагога. -М.: Госмузиздат, 1958.

124. Неменский Б.М. Мудрость красоты /О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. Изд. 2-е, перер. и доп. - М.: Просвещение, 1987.-255 с.

125. Немыкина И.Н. Методы формирования музыкального мышления студентов-заочников в процессе обучения /Методические рекомендации, отв. ред. Л.Г.Арчажникова М.: МГЗПИ, 1980. - 51 с.

126. Новое педагогическое мышление /под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

127. Оганов А.А. Теория отражения и искусство. М.: Искусство, 1978. - 132 с.

128. Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Л.: 1972.

129. Очеретовская Н.Л. Об отражении действительности в музыке. К вопросу о содержании и форме музыки. Л: Музыка, 1979.

130. Пидкасистый П.И. Воспроизводящая и творческая самостоятельная деятельность учащихся. М.: - «Советская педагогика» - 1969 - №5.

131. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., Педагогика, 1972.

132. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: «Просвещение», 1967.

133. Плеханов Г.В. Искусство и литература. М.: 1978.

134. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа /Сост. Е.О.Яременко. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.

135. Птица К. Действенное средство музыкального воспитания. М;: -«Советская музыка» - 1974 - № 5.

136. Пушкин А.С. Собрание сочинений в десяти томах. Т.2. М.: Издательство «Правда», 1981.

137. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Диссертация на соиск. доктора психологичеких наук в виде научного доклада. М,: 1993,70 с.

138. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1972.- 168 с.

139. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. - 237 с.

140. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: 1960.

141. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

142. Рубинштейн С Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958. - 147 с.

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: 1973.

144. Русский космизм: Антология философской мысли /Сост. С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой; Вступ. статья С.Г.Семеновой; Предисл. к текстам С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой; Прим. А.Г.Гачевой. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368 с.

145. Рыков Н.А. К вопросу об образовании умения. М.: - Советская педагогика - №10.

146. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга: потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности,- М.: Наука, 2001.

147. Соколова-Набойченко О.Н. Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя. Дисс. канд. пед. наук. - М.: 2003.

148. Соколов Э.В. Культура и личность, Л.: 1972.

149. Социальные проблемы функционирования искусства. М.: 1981.

150. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства //Вопросы социологии и эстетики музыки. Л.: Сов. композитор, 1981. - Вып. 2.-е. 111-230.

151. Сохор Н.А. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия //Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М.: 1974, -с. 59-74.

152. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М : Искусство, 1962.

153. Столович JI.H. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

154. Столович JI.H. Природа эстетической ценности. М.: 1972.

155. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М;: Педагогика, 1988. - 176 с.

156. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. М.: Флинта: Наука, 1998. - 336 с. ^

157. Теплов Б.М. Психология музыкальных-способностей. М.:-Л.: АПН РСФСР, 1947.-335 с.

158. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. М.: Едиториал УРСС, 2003. -264 с.

159. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф. 2003. - 176 с.

160. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В;А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 2 класс четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф. 2003. - 176 с.

161. Философское сознание: драматизм обновления /Отв. ред. Н.ИЛапин; Сост. Е.Н.Шульга. М.: Политиздат, 1991. - 413 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

162. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. В 2 кн./Пер. с немецкого. Тбилиси, Мерани, 1991.

163. Фрейд 3. Психология бессознательного /Сост., научн. ред. М.Г.Ярошевского. М.: Просвещение, 1990.

164. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Дисс. докт. пси-хол. наук. Тбилиси, 1950.

165. Цуккерман В.А. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. М.: Музыка, 1972. - 208 с.

166. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореферат дис. на соиск уч. степ, д-ра пед. наук (13.00.01). М.: 1978.-28 с.

167. Цыпин Г.М. Музыкально-педагогическая подготовка учителя. Сб. статей. М.: 1970. - 209 с.

168. Чебышева В.В. Вопросы психологии. М.: 1964.

169. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. - 223 с.

170. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. М.: Флинта, 1999. - 88 с.

171. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения). Дисс. доктора пед. наук. -М.: 1999.

172. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков, 1923.

173. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. М.: Политиздат, 1983. - XI1,483 с.

174. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоениязнаний: младшие классы школы/Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

175. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: 1978.

176. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы/Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

177. Эстетическое сознание и процесс его формирования /Ин-т философии АН СССР. М.: Искусство, 1981. - 255 с.

178. Эстетические очерки. Вып. 4./С6. статей. Ред.-сост. С.Х.Раппопорт. М.:, Музыка, 1977. - 224 с.

179. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 391 с.

180. Юнг К. Психологические типы. СПб: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995.

181. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН СССР, 1961.216 с.

182. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

183. Янанис С.В. Об осознаваемом и автоматизированном в умении и навыке /В сб. «Вопросы психологии». М. - 1957 - №1.

184. Ястребова Н.А. Формирование эстетического идеала и искусство. -М.: 1978.