Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кравченко, Дмитрий Николаевич

  • Кравченко, Дмитрий Николаевич
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2004, КурскКурск
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 200
Кравченко, Дмитрий Николаевич. Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Курск. 2004. 200 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кравченко, Дмитрий Николаевич

Введение

Глава 1. Сущность православной педагогической системы.

1.1. Категориальный аппарат педагогики как критерий анализа педагогических систем.

1.2. Система духовно-нравственного воспитания православной педагогики.

1.2.1. Фундаментальные положения православной педагогики.

1.2.2. Содержание православного воспитания в семье, Церкви и школе <.

Выводы.

Глава 2. Анализ содержания систем Руссо и Гербарта в аспекте православной педагогики.

2.1. Педагогика свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо.

2.1.1. Базовые положения концепции Руссо.

2.1.2. Возрастная периодизация в системе Руссо.

2.2. Педагогическая система воспитывающего обучения

И.Ф. Гербарта.

2.2.1. Философско-теологические и психологические основы системы Гербарта.

2.2.2. Особенности образовательного процесса в системе Гербарта.

Выводы.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики»

Актуальность исследования. Глубокие изменения, произошедшие в российском обществе, вызвали широкий интерес к проблемам православия и православного воспитания. В 1997 г. была принята новая редакция Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», в котором признана «особая роль православия в истории России, в становлении и развитии её духовности и культуры» (СЗРФ-1997. № 39. Ст.4465). Данная формулировка отражает масштабный интерес к православной культуре и признание её значимости (200). Насильственное исключение православной культуры из общего поля многонациональной культуры нашего государства в послереволюционный период по идеологическим мотивам, формирование негативного отношения к ней, привели к разрыву преемственности в образовании, которое призвано посредством воспитания и обучения молодёжи способствовать культурной самоидентификации народа как единого целого.

Многочисленные публикации, выступления, решения конференций (международные Рождественские чтения (Москва), региональные - Рождественские (Елец, Краснодар), Дмитриевские (Ростов-на-Дону), Иренарховские (Ярославль), Киреевские (Калуга), Феофановские (Орел); конференции, посвященные творчеству К.Д. Ушинского (Москва, Курск, Белгород, Астрахань, Ярославль) обращают внимание россиян на систему ценностей православной культуры.

Распространяется практика преподавания в школе основ православной культуры, что свидетельствует о социальной востребованности данной образовательной области. При Министерстве образования РФ работает Координационный совет по взаимодействию Министерства образования и Московского Патриархата.

Многие российские учёные в качестве неотъемлемой части отечественного образования признают ценности православной педагогики (работы В.В. Абра-менковой,. Е.П. Белозерцева, В.А. Беляевой, A.M. Болговой, Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, Л.Н. Голубевой, Е.И. Исаева, М.Н. Костиковой, B.C. Леднева, Н.В. Маслова, В.В. Медушевского, В.М. Меньшикова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластё-нина, В.И. Слободчикова, Л.В. Суровой, В.Д. Шадрикова и др).

Защищены диссертации, авторы которых в своих научных изысканиях стоят на позициях православной педагогики (священник Александр Иванов, Т.В. Андропова, В.А. Беляева, Н.В. Белых, архимандрит Зиновий (А.А. Корзинкин),

JI.H. Квашнина, A.E. Крикунов, H.B. Маслов, И.В. Метлик, Т.И. Петракова, Т.В. Склярова, М.С. Стародубцева, H.JL Чупахина и др).

Поэтому сегодня, когда отечественное образование ориентируется на ценности национальной культуры, необходим синтез всего значимого, что дала история российской педагогики, в частности, возвращение православной педагогики в современное образование, определение её места в мире, характерных особенностей и отличий От других педагогических систем.

Однако до сих пор нет научных работ, посвященных системному анализу классических зарубежных педагогических учений с позиций православной педагогики, что необходимо для выявления своеобразия и уникальности православной педагогики в контексте мировой культуры, понимания того, что с ней несовместимо по разности философских и культурных базисных положений, для правильной организации духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения в ценностях отечественной педагогики, а также адаптации к российской педагогической культуре всего ценного, что открыто и разработано в иных системах.

К сожалению, данное направление исследований практически не имело места в российской истории педагогики. В советское время такие изыскания были запрещены. Среди работ дореволюционной эпохи примечательно исследование Компере «Ж.-Ж. Руссо и воспитание естественное» (М., 1903), в котором автор с общехристианских позиций (лишь отчасти согласных с позицией православной педагогики, без учета глубины православной антропологии) сделал много верных замечаний,, анализируя систему Руссо. Краткую характеристику основных мировых педагогических систем с точки зрения православной педагогики дал П. Соколов в исследовании «История педагогических систем» (Спб., 1913), однако большое количество анализируемых систем в одной книге не позволило автору I дать развернутого анализа каждой системы.

Это замечание относится и к «Педагогике» В.В. Зеньковского, в середине XX в., работая в эмиграции, дал краткую, но меткую характеристику основных педагогических концепций в аспекте православной антропологии. Не решена указанная проблема в учебнике священника Евгения Шестуна «Православная педагогика» (Самара, 1998) и в других современных трудах по православной педагогике (95). Между тем, она представляет не только теоретический, но и практический интерес, так как отечественное образование во многом строилось на теоретической основе западноевропейской педагогики.

Поэтому, предпринимая наше исследование, мы выбрали те педагогические системы, которые привели к возникновению многих современных направлений педагогики и оказали заметное влияние на российское воспитание, образование и педагогику: труды Ж.-Ж. Руссо - идеолога свободного воспитания и И.Ф. Гер-барта - творца системы авторитарной педагогики.

Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики». г

Проблема исследования: каковы исходные принципы теоретического обоснования воспитания человека в западноевропейской и православной педагогике и критерии сравнения этих систем?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования — системы православной педагогики и педагогики Руссо и Гербарта.

Предмет исследования - исходные принципы православной педагогики и классических педагогических систем Руссо и Гербарта.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования были сформулированы и решались следующие задачи:

- описать основные педагогические категории и понятия, которые могут быть использованы как критерии для характеристики и сравнительного анализа исследуемых педагогических систем;

- раскрыть содержание основных категорий православной педагогики;

- охарактеризовать основополагающие постулаты педагогических концепций Руссо и Гербарта, установить причинно-следственные связи между базовыми положениями названных систем и практическими выводами;

- выявить приемлемые и неприемлемые для адаптации к сфере православного образования положения систем Руссо и Гербарта и в связи с этим указать роль православной педагогики в решении современных проблем воспитания.

Методологической основой исследования стали научные идеи об органическом единстве духовного и материального бытия мира и человека, общенаучные принципы историзма, объективности и системности в исследовании. Концептуальное ядро диссертации сложилось на основе ориентированных на разработку системы национального духовно-нравственного образования фундаментальных положений:

- педагогов и психологов: В.В. Абраменковой, Б.С. Братуся, Дж. Брунера, JI.C. Выготского, Ф.Е. Василюка, В. Джеймса, Е.И. Исаева, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, А.А. Ухтомского, В. Франкла, Г.И. Челпанова, Д.Б. Эльконина и др.;

- трудов педагогов, ориентированных на разработку основ русского национального образования и воспитания: Е.П. Белозерцева, В.М. Меньшикова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластёнина, протоиереев Василия Зеньковского, Сергия Четверикова, священника Александра Ельчанинова и др.;

- Священного Писания и Предания, православной святоотеческой богослов-ско-философской мысли: Климента Александрийского, Августина Аврелия, Иоанна Златоуста, Тихона Задонского, Игнатия Брянчанинова, Феофана Затворника, Филарета Московского, Амвросия Оптинского, Иоанна Кронштадтского и др.;

- виднейших просветителей и национальных мыслителей России Нового времени: Ф.М. Достоевского, И.А. Ильина, Н.В, Лосского, С.А. Рачинского, К.Д. Ушинского, С.Л. Франка, А.С. Хомякова, митрополитов Антония Сурожского и Вениамина (Федченкова), священника Павла Флоренского и др.;

- представителей современной православной педагогики: архимандритов Зиновия (Корзинкина), Платона (Игумнова), протоиереев Артемия Владимирова, Бориса Ничипорова, Владислава Свешникова, Евгения Шестуна, Анатолия Гар-маева, иерея Александра Иванова, иеромонаха Киприана (Ященко), В.А. Беляевой, А.В. Бородиной, С.Ф. Ивановой, В.М. Меньшикова, Л.В. Суровой, М.Н. Костиковой, С.С. Куломзиной, Т.И. Петраковой, Р. Янушкявичюс и др.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический: анализ философской, богословской, психолого-педагогической литературы, исследований по православной педагогике и психологии; теоретико-исторический анализ педагогических сочинений и деятельности Руссо и Гербарта, а также работ по истории педагогики рассматриваемого периода; систематизация источников, последовательное сравнение философского базиса и частных положений выбранных систем с соответствующими элементами системы православной педагогики, выявление динамики их формирования, установление связи с предшествующими и последующими педагогическими системами.

Источники исследования: философские, психолого-педагогические сочинения Руссо и Гербарта и работы, посвященные критическому анализу их систем, богословско-философские и педагогические сочинения православных педагогов, агиографическая литература, труды отечественных и зарубежных филоi софов, педагогов, психологов и историков образования; энциклопедические справочники.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные педагогические категории и понятия (человек, личность, развитие, формирование, воспитание, образование, цель и задачи, содержание, принципы и закономерности воспитания и обучения, технологии,, методы, формы, средства) являются необходимыми компонентами любой теоретической педагогической системы. Они достаточно абстрактны, их можно наполнять разным содержанием, в зависимости от мировоззрения, философской аксиоматики, на которой базируется та или иная педагогическая система. Они подходят и для православной педагогики, отвечая логике ее построения. Они могут использоваться в качестве критериев для раскрытия содержания и сравнительного анализа разных педагогических систем.

2. Православная педагогика является уникальным и самобытным феноменом при одновременной открытости для включения в себя всего лучшего из других систем. Ее сущность состоит в учении о бытии Бога, о вечной жизни, грехопадении, спасении человека через Боговоплощение, об искуплении и о способах усвоения его результатов через молитву, богослужение, добродетели, участие в таинствах Церкви, целью чего является формирование у ребенка духовно-нравственных личностных качеств. Педагог и педагогические средства в ней не являются самодостаточными факторами, поскольку их действие считается благодатным только при помощи, подаваемой Христом. Православная педагогика. видит свою цель в спасении ребенка от греха, соединении его с Богом. Главная задача православной педагогики - духовно-нравственное воспитание ребенка. Воспитанию отдается приоритет над обучением.

3. Система Руссо ставит целью формирование свободного, универсально развитого, счастливого человека, прагматически приспособленного к земной жизни без учета вечности. Человеческая природа признается совершенной и доброй. Недостатки в человека привносит общество, поэтому необходимо уединенное воспитание, отрицается роль школы. Образование должно соответствовать темпу развития конкретного ребенка. Абсолютизируется самостоятельность ребенка, педагог в системе Руссо - не учитель, а оградитель от общества, создатель благоприятных условий для самообразования и самовоспитания. Такой подход, не замечая и не преображая поврежденность природы ребенка, оставляет его развитие на самотек. Исходя из ограниченных механистических представлений о развитии ребенка Руссо предлагает сообщать воспитанникам научные понятия лишь с 12 лет, нравственные — с 15, а религиозные - только с 18. Руссо признает существование Бога, но категорически отрицает возможность общения с Ним и Его роль в воспитании ребенка. Руссо направил мировую педагогику на путь секулярного воспитания.

4. Гербарт считает, что в психике человека не существует никаких врожденных способностей, ничего кроме представлений в различных сочетаниях. Воля человека признается результатом интерференции представлений, не допускается свобода выбора. Цель воспитания определяется как развитие ребенка и образование у него деистического мировоззрения. Обучение является обработкой потока представлений, оно превалирует над воспитанием, центральной является идея воспитывающего обучения. Гербарт считал, что человек самостоятельно, без помощи Бога может достичь нравственного совершенства посредством перевеса положительных представлений над отрицательными, без очищения сердца от страстей. Он порицал активные методы обучения, полагая полезной большую учебную нагрузку. Признавал существование Бога, особую роль христианства с его учением о Боге как об Отце людей из соображений общественной пользы.

5. Православная педагогика отличается от систем Руссо и Гербарта, прежде всего, в понимании человека. Руссо постулирует абсолютное совершенство природы человека, Гербарт — потенциальное совершенство, достижение которого связывает с ясностью представлений в процессе обучения и «обуздания» воспитанием отрицательных склонностей, но они не рассматривают в качестве идеала человеческую природу до грехопадения. Поэтому они заботятся о развитии падшей, с точки зрения православия, природы детей, готовя их исключительно к временной жизни. Православная педагогика считает природу человека, с одной стороны, в сущности доброй, поскольку она сотворена Богом, с другой, - искаженной вкорененным в нее грехом. Она считает, что зло имманентно ребенку, но не является абсолютной характеристикой его природы (как полагает традиционный протестантизм). Поэтому в православной педагогике более глубоко, чем у

Руссо и Гербарта, раскрыты вопросы духовно-нравственного воспитания. Данные системы не одинаковы в отношении к религии. В системе Руссо нет речи о религиозном опыте, Гербарт не возражал против религиозного воспитания ребенка, но ограничивал его элементарными деистическими понятиями, употреблением Библии в качестве одного из воспитательных средств, частной молитвой при отрицании воспитательного значения храма и богослужения. Они не указывают на педагогическое значение благодати Божией, признаваемой основным средством воспитания в православной педагогике. Руссо игнорирует проблематику борьбы с грехом, Гербарт полагает, что человек собственными силами споi собен «обуздать» себя.

6. В системах Руссо и Гербарта имеется ряд значимых положений, признаваемых православной педагогикой. После Руссо она постепенно восприняла идеи об особой психологии и темпе развития ребенка, этапах воспитания; в семейном воспитании - практические рекомендации о развитии зрения и осязания в периоды младенчества и раннего детства, методику обучения чтению на основе возбуждения интереса, понимание воспитательной функции природы, значительный учет индивидуальных особенностей ребенка, ориентирование на положительные стороны личности, уважение свободы ребенка. После Гербарта внесены изменения в дидактику (восприняты принципы последовательности и связности материала, наглядности обучения), в учение о соотношении любви и наказания в воспитании, в методику заучивания наизусть. Адаптирован принцип составления учебного плана с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

7. Православная педагогика превосходит системы Руссо и Гербарта по глубине теоретического понимания развития ребенка, путей и условий его формирования и воспитания. Поэтому она может существенно обогатить современную теорию и практику воспитания,. помочь подрастающему поколению воспитываться в лучших традициях отечественной культуры.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- предложен критериальный аппарат для проведения сравнительного анализа православной педагогики и классических педагогических систем;

- с позиций православной педагогики системно проанализированы классические педагогические системы Руссо и Гербарта;

- установлены генезис и динамика развития систем Руссо и Гербарта в ис-торико-культурологическом аспекте, основополагающие понятия, смыслы, интуиции и тенденции этих систем, их положительное содержание, которое может быть адаптировано к современной светской и православной педагогике;

- дана систематизированная критика этих систем с точки зрения полноценного формирования личности ребенка.

Теоретическое значение исследования состоит в следующем:

- целостно представлена система православной педагогики, уточнено содержание ее основных элементов;

- в аспекте православной культуры выяснено и проанализировано то новое, что внесли в образование и педагогику системы Руссо и Гербарта;

-важные педагогические идеи исследованных работ способны обогатить современную психолого-педагогическую науку;

- доказана ценность православного понимания структуры и проекций личности и ее качеств (свободы воли, добродетелей, индивидуальных особенностей), роли и места семьи, школы и Церкви в деле воспитания ребенка по сравнению с педагогическими учениями Руссо и Гербарта.

Практическое значение исследования состоит в том, что:

- выделенные положительные элементы систем Руссо и Гербарта могут обогатить практику православного образования;

- полученные в диссертации результаты могут быть использованы в преподавании курсов и спецкурсов: основы православной культуры, история педагогики, педагогическая антропология, православная педагогика и др.;

-изложенная в работе теория православного воспитания ребенка способна помочь в создании ориентированных на ценности национальной педагогики воспитательных программ;

-полученные результаты могут стать основой для дальнейшего изучения западных педагогических систем с позиций православной педагогики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической определенностью исходных базовых позиций; применением системы методов, адекватных его задачам и логике; разнообразием источников и первоисточников, подтверждающих положения и концептуальные выводы диссертации.

Организация исследования. Работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (1996-1997 гг.) изучены труды православных богословов, философов, педагогов и психологов в аспекте понимания человека и его воспитания. Выявлены особенности православной педагогики в контексте педагогических направлений прошлого и современности. Исследование стало теоретико-методологической основой первой главы настоящего диссертационного исследования.

На втором этапе (1998-2001 гг.) проанализированы с точки зрения православной педагогики системы педагогов эпохи Просвещения: Руссо и Гербарта. Окончательно определены параметры исследования, проанализированы материалы под углом зрения диссертации. Это стало основой второй главы данной работы.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) апробированы результаты исследования в преподавательской, пастырской и просветительской работе. Скорректированы структура, смысловые акценты, текст диссертации, ее литературное оформление.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись через: пастырскую деятельность с использованием содерI жания и методов православной педагогики; участие в Международных Рождественских чтениях (Москва, 1998-2004 гг.) и региональных Кирилло-Мефодиевских и Рождественских чтениях (Краснодар, 1994-2004), научно-практических конференциях (Курск, 2003-2004 гг.), публикацию статей по православной педагогике; повышение квалификации преподавателей православной школы для взрослых в г. Краснодаре (2002-2004 гг.); цикл педагогических передач на Краснодарской краевой телерадиовещательной компании «Кубань»; защиту кандидатской диссертации по богословию в Московской духовной академии (2002 г.); чтение лекций по основам православной культуры (ОПК) в Кубанском госуниверситете (2000-2002 гг.) и преподавание ОПК в Русской православной школе г. Краснодара (2004 г.).

Структура диссертации определилась логикой исследования, содержанием научного поиска и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кравченко, Дмитрий Николаевич

выводы

Система Ж.-Ж. Руссо в антропологии постулирует совершенство человеческой природы, положительность всех ее проявлений. Будучи деистом и веря в Бога Творца, Руссо не признавал библейского учения о грехопадении первых людей и наследование их потомками падшей природы. Поэтому его система развивает падшую природу. Его учение привело к забвению в педагогике учения о первородном грехе как поврежденности природы, о личных грехах как разрушительно действующих на личность, и потому требующих врачевания, к отрыву педагогики от темы спасения, от Бога и Церкви.

Руссо считал, что каждый человек творится Богом совершенным, но затем общество привносит отрицательные элементы в его природу. Исходя из этого Руссо признавал нормальной исключительно индивидуальную форму педагогического процесса. Он* не замечал противоречий в истоках своей системы: от несовершенных родителей рождается почему-то совершенное по природе дитя, а из совершенных людей составилось почему-то несовершенное общество. Православная педагогика критикует асоциальность системы Руссо, абсолютизацию воспитания ребенка в отрыве от других людей, что неизбежно приведет, с ее точки зрения, к проблемам в общении, неумению нормально сострадать и сора-доваться, трудностям в формировании добродетели любви к ближним.,

Вопрос о цели педагогики Руссо решал с позиций эвдемонизма (сделать человека счастливым), а само счастье, по его мнению, зависит от количества приятного и огорчительного в жизни. Метод достижения счастья — ограничение избытка желаний. Если1 развить силы так, что их будет больше, чем желаний, то человек будет не просто счастлив, но и добродетелен, то есть, нравственность человека и физическое «здоровье» прямо пропорциональны. Этот некорректный вывод следует из положения о развитии нравственности из физической силы. Православная же педагогика предостерегает, что и в совершенно здоровом теле действуют страсти. В православной педагогике добродетельный ребенок счастлив, тогда как у Руссо наоборот.

Задачей педагогики Руссо считал формирование из ребенка универсального человека, который при необходимости сможет стать кем угодно. С точки зрения православной педагогики, это утопия, игнорирующая особый склад характера и таланты, данные Богом каждому человеку особо.

При анализе системы Руссо выяснено, что в ней есть много положительного, не потерявшего актуальности и по сей день. Отмечены его глубокие позитивные интуиции: неподдельная любовь к ребенку и вера в преобладание в нем добра. Из православных педагогов это качество особо выделял В.В. Зеньковский.

В язычестве к ребенку относились как к рабу, в Ветхом Завете — как цели брака, в Новом Завете Христос сказал взрослым: «Если не обратитесь и не будете как дети, не войдёте в Царство Небесное» (Мф. 18, 3). Парадоксально, но до Руссо в педагогической практике преобладало по сути ветхозаветное воспитание, в основном методом наказаний, главным принципом воспитания было переделывание детей по мерке взрослых. Исходя из нехристианских посылок, французский педагог сделал много по сути христианских выводов. Логически это возможно из-за отличия формальной логики от логики материальной: верное формально может быть ошибочным материально и наоборот (см.: 206, 12).

Ж.-Ж. Руссо справедливо указал на необходимость соответствия воспитания и образования силам и интересам конкретного ребенка: нельзя учить детей тому, что они пока не мог^т усвоить. Ребенок - тоже личность, он имеет возрастные закономерности развития, существенно отличающиеся от взрослого. После Руссо ни одна педагогика, в том числе и православная, не могла игнорировать этого. Французский педагог утверждал, что в соответствии с возрастом ребенка должны меняться методы воспитания. Развитие этой идеи открыло новый этап в истории педагогики, когда уже не воспитатель переделывал любого ребенка под заданные им мерки, а состояние конкретного ребенка выстраивало педагогический процесс. Но данную тенденцию Руссо довел до крайности. В его системе педагог не имеет права корректировать ребенка, а только наблюдает и поддерживает развитие его «совершенной» природы. Свобода ребенка понимается у Руссо, в сущности, как вседозволенность.

Руссо насчитывал пять совершенно отличных один от другого этапов воспитания ребенка, требующих принципиально разного педагогического воздействия. Он полагал, что в каждый период в природе ребенка «включаются» совершенно новые силы и свойства. Поэтому указанная Руссо периодизация этапов не соответствует данным антропологии, возрастной психологии и педагогики. Поскольку содержание образования в системе Руссо детерминируется его пониманием возрастной периодизации, в диссертации дается ее последовательный анализ.

Несмотря на отличия в базисных положениях, православная педагогика на ходит в произведениях Руссо ценные методические приемы. Французский педагог рекомендовал чаще носить младенца на руках, чтобы он научился различать расстояния. Если ребенок тянется к заинтересовавшему его предмету — поднести к нему, но если требует и кричит — незаметно занять его чем-то необычным. В согласии с православной педагогикой Руссо — противник изнеживания и баловства младенца, он считал, что не следует развивать утонченный вкус, предлагал ребенку максимально простую пищу. В период раннего детства, когда дитя учится говорить, Руссо отметил необходимость медленного и ясного проговаривания звуков в присутствии малыша. Он предложил методику развития телесных чувств, уделяя большое внимание осязанию, которое доставляет младенцу первые ощущения и корректирует развитие других чувств. Эта идея Руссо, позднее разработанная М. Монтессори, может быть адаптирована к православной педагогике, избегая крайности развития только чувственности. Чтобы ребенок не боялся темноты, Руссо советовал развивать его ориентацию осязанием в темноте. Он учил адекватно воспринимать расстояния с помощью опытов на природе, рисования, знакомства с геометрическими приборами и фигурами. Православная педагогика использует эти методы и средства обучения, но считает, что не внешние чувства, а эмоциональная сфера имеет в раннем детстве центральное значение в психике ребенка. Любовь к разным цветам раньше других переживаний дает эстетическое наслаждение — уже на шестом месяце жизни, поэтому педагогически правильно синтезировать в одном занятии развитие органа зрения (как предлагал Руссо) с эстетическими переживаниями (что он упустил).

Возраст с 12 до 15 лет Руссо выделил как предназначенный для обучения. Действительно, в раннем детстве рассудок еще не занимает центрального места в психической деятельности ребенка, но совершенно очевидно, что интеллектуальная сфера развивается задолго до 12 лет (34). Даже обучать ребенка элементарным навыкам чтения он предлагал только с 12 лет. Тем не менее, в обучении Руссо предлагает разумный прием: не дочитывать что-либо заинтересовавшее ребенка до конца, уходить, оставляя книгу раскрытой. Тогда ребенок сам захочет научиться читать. Руссо предлагал вместо объяснений задавать наводящие вопросы, развивающие ум ребенка. Православная педагогика также рекомендует это средство обучения (архиепископ Фаддей (Успенский)), но не отказывается и от объяснений. Ж.-Ж. Руссо предвосхитил одно из открытий, сделанных только в XIX веке экспериментальной психологией: дети думают в основном только о настоящем, это следует учитывать в образовательном процессе, как можно более живо связывая познание ребенка с окружающей действительностью. К сожалению, в процессе обучения Руссо совершенно не учел социальный компонент обучаемости и не сумел оценить систематическое школьное обучение.

Результатом обучения у Руссо в этот период должен стать небольшой запас сугубо прагматичных знаний. Но ребенок еще ничего не знает об отношениях между людьми, не чувствует своих обязанностей перед другими. Православная педагогика считает механистический принцип Руссо, сугубое внимание обучению с 12 до 15 лет, недопустимой крайностью и предостерегает, что без духовно-нравственного воспитания сорняки порока за эти годы вырастут и укрепятся.

Человек, по мнению Руссо, становится добрым или злым с 15 до 18 лет. Поэтому лишь с 15 лет в его системе уделяется внимание нравственному воспитанию. Свою позицию Руссо объяснял тем, что нравственность вытекает якобы не из совести, а из понимания правил взаимоотношений между людьми, которые ребенок до 15 лет будто не способен осмыслить. Чтобы не навязывать что-либо природе ребенка, Руссо отвергает нравственное наставление. В православной же педагогике компонент нравственного наставления считается необходимым, она утверждает и доказывает на опыте успешного функционирования детских православных образовательных заведений, что ребенок способен понять заповеди Бо-жии и получить от них духовно-нравственную пользу.

Руссо, как и православная педагогика, признавал большую роль нравствен-t ного примера в деле воспитания ребенка, но само нравственное воспитание не связывал его с Церковью. Чтобы не навязывать что-либо природе ребенка, Руссо отверг нравственное наставление. Православная педагогика, исходя из несовершенства природы ребенка, подчеркивает, что при таком подходе нравственное воспитание будет невозможно, поэтому оно должно начинаться с раннего детства. Из отрицания нравственного наставления Руссо сделал вывод о том, что в дисциплине возможен только метод «естественных» наказаний, которым православная педагогики не ограничивается. Ведь дети уже одного года проявляют способность понимать наказание как таковое, усваивают внутреннюю связь между «проступком» и «наказанием». I

Относительно развития способностей Руссо предлагал сделать из ребенка универсального человека, который при необходимости сможет стать кем угодно. С точки зрения православной педагогики, это утопия, игнорирующая особый склад характера и таланты, данные Богом каждому человеку особо. В системе Руссо к «ремеслу», как он называл труд, отношение сугубо утилитарное: оно должно быть практичным и материально полезным. О добродетели трудолюбия и разной мотивации труда, о трудовом воспитании в его системе не упоминается. С точки зрения православной педагогики это— довольно запоздавшее формирование у ребенка низшего уровня труда - «труда-работы».

Система Руссо показывает воспитаннику высоту брака, учит верности и целомудрию. Совершенно верно в бурный период развития юноши с 15 до 20 лет Руссо стремится показать воспитаннику высоту брака, представляя его не только как самое приятное из сожительств, но и как святой договор, учит верности и целомудрию. Конечно, Руссо рассматривал только естественный брак, об аспекте семьи как малой церкви (чему учит православная педагогика) он не знал. Православная педагогика положительно оценивает то, что отношения юноши и девушки в системе Руссо происходят под наблюдением воспитателя, который знал их с детства. В православии в идеале за отношениями юноши и девушки наблюдает: их духовник. Отнесение Руссо воспитания целомудрия к периоду с 15 лет является серьезным просчетом. Ведь уже с 11-13 лет начинается противоречивая пора полового созревания, когда игнорирование полового воспитание недопустимо. Примечательно, что Руссо описал распад семьи его героев - Эмиля и Софии, как только они столкнулись с испытаниями, что косвенно подтверждает понимание самим автором искусственности его системы.

Религиозное воспитание в системе Ж.-Ж. Руссо начинается только с 18 лет, потому что воспитанник якобы только теперь способен к отвлеченному мышлению и не станет антропоморфистом. До 18 лет ребенок вообще ничего не должен знать ни о Боге, ни о своей душе, т.к. он якобы не в состоянии правильно воспринять понятия о Боге. Руссо говорил, что даже в интересах самой религии — подождать, пока разум созреет до идеи о Боге - высшем из абстрактных понятий. Бог является для французского педагога только идеей, тогда как для православной педагогики Он — Живой Бог. Дело в том, что, следуя Декарту, Руссо считал истинным только то, что ясно мыслится и что можно проанализировать. Он не воспринял слова Христа: «Пустите детей и не препятствуйте им приходить ко Мне, ибо таковых есть Царство Небесное» (Мф. 19, 14).

После 18 лет система Руссо предлагает давать сразу ясные понятия о Боге. Но такой качественный скачок — не имея никаких представлений, получить сразу все - немыслим даже в отношении элементарных материальных вещей, тем более столь возвышенных. Руссо давал воспитаннику с 18 лет только понятия деизма. Возможности Откровения Богом истин людям он не признавал. Возможность богообщения, богатый арсенал средств, предлагаемых для реализации этой задачи Церковью, Руссо отвергал, уча, что церковные таинства и обряды препятствуют ясности религиозных понятий. Но опасения Руссо относительно антропоморфизма у детей1 ошибочны. Психологически установлено, что чем богаче какая-либо религия образами, тем более глубоко воздействие, оказываемое ей на детскую душу. У детей образность мышления - специфическое свойство возраста,, ребенка естественно религиозно воспитывать в атмосфере богослужения, икон, образных евангельских и житийных рассказов. Если ребенку не дать образа Бога, он сам создаст его, но вряд ли этот образ таким, каков образ Христа.

Руссо многих заразил идеей безрелигиозного воспитания. В «Исповедании веры Савойского викария» он фактически отрекся от понимания любящего и заботящегося о людях Бога. Хотя он признавал существование души и вечной жизни, в его педагогике религиозное воспитание практически не разрабатывалось, тогда как в православной педагогике оно занимает главное место. На всех этапах его педагогики отсутствует даже намек на религиозный опыт, воздействие на ребенка благодати Божией и демонических сил. Последнее с точки зрения православной педагогики очень опасно: неподготовленному ребенку трудно будет бороться со страстями. Такое воспитание безблагодатно.

В системе Руссо религиозное воспитание девушки начинается, в отличие от воспитания юноши, с раннего детства, обоснование такого различия отсутствует. Руссо считал, что после выхода замуж девушка обязана принять веру мужа. Здесь мы видим неуважение к свободному выбору девушки и непонимание ценности религиозного мировоззрения.

В последнем периоде воспитания, предложенном Руссо (с 18 до 25 лет), мы находим новую непоследовательность его системы: юношу, только два года назад увидевшего общество, он отправляет одного за границу.

Изучение наследия Руссо актуально, поскольку сегодня многие книги о воспитании доставляют авторам славу новаторов, хотя они только пересказывают мысли Руссо современным языком, с новыми примерами. К спектру этих произведений, пропагандирующих «свободное воспитание», например, к «педагогике сотрудничества» (см.: 202), приложимы многие замечания и аргументы, высказанные относительно системы Руссо.

Система И.Ф. Гербарта считает природу человека хорошей в потенции, достигающей совершенства при условии правильного обучения. В его антропологии нет речи об образе Божием в человеке, о грехе, повредившем природу человека, о необходимости благодатного воздействия для исцеления природы. В вопросах антропологии Гербарт, в отличие от Руссо, считал, что естественные склонности человека не являются безупречными, подчеркивал, как и православная педагогика, значение нравственного наставления. Но его уверенность в несомненном успехе морализаторства не разделяется православием. i

В системе Гербарта отсутствует понятие личности или близкая по смыслу категория, нет представления об иерархическом принципе устроения человека. Психику человека, вслед за Локком, Гербарт представлял не обладающей никакими врожденными способностями: в ней нет мышления, желаний, эмоций, но только представления в различных сочетаниях, а указанные функции — отражения представлений. Православная же педагогика учит, что с самого начала своего существования человек имеет образ Божий, что процессы мышления, ощущения не сводятся к представлениям. Из редукционистской модели психики Гербарт сделал вывод о том, что правильное обучение детерминированно осуществляет надлежащее воспитание. Этим отрицается влияние на развитие человека I других факторов.

Гербарт видел цель образования в развитии у ребенка ясных представлений. Такой подход противоречит православному учению о первостепенной роли сердца в структуре личности, глубине и сложности духовных процессов. Конечно, необходимо развивать интеллект у ребенка. Правильное обучение является компонентом воспитательного процесса, но православная педагогика вместо «воспитывающего обучения» принимает концепцию «обучающего воспитания». При таком подходе обучение не занимает в педагогической системе того основного места, какое отводил ему Гербарт и, к сожалению, отводит современная школа, во многом построенная по его принципам. Превознося обучение, он утверждал, что глупые люди не могут быть добродетельными, поскольку нравственное чувство возникает лишь из нравственных суждений. С точки зрения православной педагогики, такое мнение антигуманно.

Благодаря Гербарту в Новое время образовательные программы сначала в Германии, а затем и во всей Европе стали уделять основное внимание наиболее развивающим интеллект направлениям: филологии, естествознанию и математике. Именно Гербарту принадлежит идея создания учебного плана, которым сегодня пользуются и в православных, и в светских школах. Еще в XIX веке им было замечено, что учебный план должен составляться с учетом индивидуальных особенностей учащихся. К такому выводу пришла педагогика - и светская, и православная - в настоящее время. К сожалению, Гербарт выступал против введения всеобщего образования.

Считая критерием нравственности субъективные порядки общества, Гербарт лишил свою систему объективных, высших нравственных норм, наличие которых признаёт православная педагогика. Такой подходов аспекте православной педагогики, релятивирует нравственность, дает возможность оправдывать собственную безнравственность.

В противоречии с собственной концепцией равного удельного веса компонентов образования Гербарт относительно религиозного образования советовал как можно дольше сохранять у ребенка лишь простое религиозное чувство, которое с ранних лет должно быть связано лишь с идеей о Боге как заботящемся Отце всех людей. Это далеко от православного отношения к Живому Триединому Богу, ко Христу Спасителю и созданной Им Церкви. В преподавании религии (с какого возраста — неясно) Гербарт рекомендовал ограничиться идеями о краткости жизни, мимолетности наслаждений, более подробно раскрыть мысль о Боге как Отце. Он признавал существование Бога, полагая, что религия возникает из чувства зависимости рсех людей и природы от Высшего Существа. Сначала чувство зависимости как таковое возникает у ребенка в семье, а затем оно якобы само собой поднимается до мысли об Отце всех людей. Эта мысль согласуется с православным учением, что ребенку, научившемуся уважать и почитать своих, родителей, будет легче почитать Бога. Но доводить данную идею до крайности, как это сделал Гербарт, считая, что религиозное чувство «возникает» из чувства зависимости в семье, не корректно. Он относился к Церкви лишь как к общественной организации и отрицательно смотрел на религиозный опыт в храме. Православная педагогика, в отличие от системы Гербарта, видит в деятельном участии ребенка в храмовом богослужении и в жизни церковной общины важнейшие средства духрвно-нравственного воспитания. Считая целью педагогики нравственное образование на основе религиозного мировоззрения, на практике Гербарт предлагал неясное деистическое «обучение религии» вместо благодатной жизни в Церкви. С точки зрения православной педагогики, при исключении из преподавания основ богословия невозможно гарантировать и того, что ребенок сохранит религию родителей, как хотел Гербарт, ведь для этого надо знать ее основные положения.

В нравственном, воспитании наиболее эффективным средством он считал удаление ребенка от соблазна и перевод его внимания на другой предмет. Он справедливо отмечал большую роль Библии и молитвы в процессе того, что он называл «самообузданием». Но его методы не учитывают возможность и необходимости благодатной помощи от Бога в трудном процессе формирования личности, Молитва в его системе имеет значение в большей степени самоуглубления, рефлексии, чем просьбы Бога о поддержке. Важными средствами в «самообуздании» Гербарт считал также чтение Гомера и Цицерона, диету, ванны, искусство и театр, то есть телесные и душевные, а не духовные средства. К сожалению, основной вред «необузданности» ребенка Гербарт видел не в ущербе для его личности (и во временной жизни, и в вечности), а в противообщественном направлении его воли, то есть, общественные интересы превалируют в его системе над ценностью личности. Моральные наставления являются основными средствами воспитания в системе Гербарта. Православная педагогика, в том числе исходя из собственного негативного исторического опыта, признаёт недостаточность, а иногда и вред таких наставлений, придавая большее значение примеру духовно-нравственной жизни.

Немецкий педагог разработал теорию о последовательных ступенях воспитания, что признает и православная педагогика, но не отрицает и одновременное взаимодополняющее развитие нескольких качеств личности.

Система Гербарта отличается неполнотой: в ней практически не затрагивается тема дошкольного воспитания и период после окончания учебы, всё внимание уделяется педагогическому процессу в школе.

В современной педагогике распространен взгляд на Гербарта, как на учителя «палочной» педагогики. Но, проанализировав его произведения, мы обнаружили, что, признавая необходимость наказания как воспитательного средства, Гербарт ценил поощрение доброй воли воспитанника. Он рекомендовал опираться на хорошие черты ребенка, любить его, а наказание употреблять как исключение. Такой подход разделяется и православной педагогикой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в исследовании выделены и раскрыты базовые категории и положения православной педагогики, философские основания педагогических систем Руссо и Гербарта и их связь с педагогическими рекомендациями. Выяснено, что сущностные основания сравниваемых систем различны, сильно отличаются антропологические концепции.

Основные педагогические категории и понятия были использованы в качестве критериев для раскрытия содержания и сравнительного анализа разных педагогических систем. В результате исследования показано, что православная педагогика является самобытной системой, она открыта современной науке и готова включить в себя лучшее из других систем. Ее основными элементами являются: учение о бытии Бога и Его свойствах, о вечной жизни, грехе, спасении человека Христом, о способах соединения с Богом и формирования духовно-нравственных качеств. Православная педагогика считает природу человека, с одной стороны, доброй, как сотворенную Богом, с другой, испорченной грехом. В ней тщательно разработаны методы совершенствования личности через соединение с Богом и очищение от греха. Воспитание в православной педагогике первичнее обучения.

Система Руссо признает природу человека совершенной от рождения. Ее цель — формирование прагматически приспособленного к жизни человека. О вечной жизни в его системе не упоминается. Считается, что недостатки ребенка -результат влияния общества, поэтому практикуется воспитание в уединении, отрицается форма школьного обучения. Абсолютной ценностью признается самостоятельность ребенка, поэтому педагог в системе Руссо — только создатель условий для самообразования. Исходя из механистических представлений о развитии ребенка, свойственных многим мыслителям эпохи Просвещения, Руссо определяет время для обучения только с 12 лет, нравственное воспитание — с 15, религиозное - лишь с 18.

Система Гербарта полагает, что в психике человека не существует никаких врожденных способностей, но одни представления. Волеизъявление человека -результат борьбы представлений. Цель воспитания - развитие ребенка и формирование деистического мировоззрения. Обучение является обработкой потока представлений, всецело доминирует над воспитанием. Гербарт считал, что человек может своими сйлами достичь нравственного совершенства, не нуждаясь в помощи Бога. В его системе - отрицательное отношение к любым облегчающим учебный процесс методам, поскольку полезным признается напряжение ребенка. Гербарт признавал существование Бога, особую роль христианства с его учением о Боге как об Отце людей из соображений общественной пользы.

Если в обучении Руссо отказался от педагогических технологий и от школы как воспитательного института, то у Гербарта присутствует другая крайность -он представлял психические процессы чрезмерно механистично, обучение в его системе берет на себя воспитательную функцию, воспитание как особый педагогический процесс не представлено.

Методом последовательного сравнения - положений исследуемых систем с соответствующими понятиями и компонентами православной педагогики по выделенным категориям (цель, задачи, антропологическая концепция, духовность, вера в Бога, отношение к христианству и Церкви, добро-зло, свобода воли, дисциплина и др.), выяснено, что православная педагогика в отношении разработанности антропологии, раскрытия воспитательных функций семьи, школы и Церкви, методики воспитания добродетелей в аспекте духовно-нравственного воспитания личности ребенка превосходит системы Руссо и Гербарта. Они не указывают на педагогическое значение благодати Божией, признаваемой основным средством воспитания в православной педагогике. Руссо совершенно игнорирует проблематику борьбы с грехом, Гербарт, признавая недостатки в природе ребенка, полагает, что он собственными силами способен «обуздать» себя. В системах Руссо и Гербарта совершенно отрицается значение Церкви как одного из воспитательных институтов.

Тем не менее в работе показано, что, подобно тому, как различные направления западного христианства в разной степени отстоят от православия (133),. системы Руссо и Гербарта не одинаково удалены от православной педагогики. Система Гербарта в отношении религиозного воспитания ближе к православной педагогике,, чем система Руссо. Ж.-Ж. Руссо был убежденным деистом, в его системе нет речи о религиозном опыте ребенка, он направил мировую педагогиi ку на путь секулярного воспитания. Исходя из ограниченных механистических представлений о развитии ребенка, он предлагал сообщать воспитанникам нравственные и религиозные понятия неоправданно поздно. Гербарт не возражал против раннего религиозного воспитания ребенка, но ограничивал его сообщением элементарных религиозных понятий, близких к деизму, христианство положительно оценивал только за учение о Боге как Отце людей. Религиозное воспитание ограничивал частной молитвой при отрицании воспитательного значеI ния храма и богослужения, употреблением Библии в качестве одного из воспитательных средств, отдавая приоритет другим средствам воспитания.

Святитель Феофан Затворник уточнил их главное отличие от православной педагогики: «Не то поставляется главным, что должно; именно - не богоугожде-ние, не спасение души, а. усовершенствование сил только естественных» (195, 52).

Несмотря на несовместимость с православной педагогикой в отношении базисных положений, в результате исследования в системах Руссо и Гербарта были найдены элементы, которые исторически были восприняты или в принципе могут быть адаптированы православной педагогикой. У Руссо - идея об особой I психологии и темпе развития ребенка, этапах воспитания, значительный учет индивидуальных особенностей ребенка, уважение его свободы, методика раннего развития органов чувств, обучения чтению на основе возбуждения интереса, учение о воспитательной роли природы, вера в превосходство добрых начал в ребенке, доверие и любовь к ребенку, повлиявшие на смягчение наказаний. После Гербарта внесены изменения в дидактику (восприняты принципы последовательности и связности материала, наглядности обучения), в учение о соотношении любви и наказания в воспитании, в методику заучивания наизусть. Адаптирован принцип составления учебного плана с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Формирование интереса признано особой педагогической задачей.

Поскольку православная педагогика превосходит системы Руссо и Гербарта. (под влиянием которых строилось долгое время отечественная педагогика) по глубине понимания развития ребенка, она может существенно обогатить современную теорию и практику воспитания, помочь подрастающему поколению воспитываться в лучших традициях отечественной культуры. Поэтому целесообразно возвращение православной педагогики в современную теорию образования, организация исследований в этой области.

Настоящая диссертация не исчерпывает исследуемых вопросов сравнения православной педагогики с иными педагогическими системами. Наиболее актуальной проблематикой для дальнейших изысканий в данной области, на наш взгляд, является рассмотрение современных педагогических новаций и школ, питающихся идеями Руссо и Гербарта, установление их связи с системами классиков, анализ заимствований и оригинальных моментов, выводы о степени их соответствия российской культуре. В перспективе - анализ крупнейших педагогических систем прошлого и современности в аспекте православной педагогики.

Наглядно сравнение православной педагогики и рассмотренных систем по основным элементам представлено в таблице 3, построенной по аналогии с таблицей различий светской и православной культуры, предложенной В.А. Беляевой (13, 17).

Системы Руссо и Гербарта в аспекте православной педагогики Таблица 3

Основные элементы Система православной педагогики, Система Руссо Система Гербарта

Особенности антропологии Человек сотворен по образу и подобию Божию, иерархически из духа, души и тела. После грехопадения иерархия нарушилась, природа заразилась страстями, исцеляется благодатью Божией в синергии с волей человека. Развитие человека по направлениям: 1. Собственная натура" 2. Общество 3. Окружающая природа 4. Своя личность 5. Бог. Неповрежденносгь природы, всё плохое -от общества. С возрастанием ребенка в его природе «включаются» совершенно новые силы. Человек - Tabula rasa Его природа несовершенна, но нет речи об искажении грехом. Воли нет, есть только проявления сильнейших мотивов. Изменчивость души -кажущаяся. Мышление, желания, чувства - результат представлений.

Ценности личности Бог, Церковь, человек, добродетель. Счастье, смышленость, приспособленность к жизни, эрудированность целомудрие. Добродетель, «многосторонний интерес», знания.

Цель педагогики Приведение ребенка ко Христу, устроение его жизни по заповедям Христа. Счастье ребенка, формирование «универсального» человека. Добродетель, «многосторонний: интерес», интеллектуальное развитие, религиозность (Бог—Отец людей)

Основные задачи педагогики Формирование любви к Богу, людям, храму, Родине, возрастание добродетелей, развитие способностей и употребление их в согласии с волей Божией, воспитание свободы в послушании Богу. Резко меняются с возрастом: 1) попечение; 2) физическое воспитание; 3) обручение, ре-мело; 4) нравственное и ре-лигиозное воспитание; 5) брак, путешествия. Формирование ясных представлений, интереса к обучению.

Педагогические средства Благодать Божия, таинства Церкви, пример христианской добродетельной жизни, православная вера, добродетели: послушание, воздержание, труд и др. Рецепция положительных практических педагогических средств других систем. Любовь к ребенку, со-образование действий с его внутренним миром, добрый пример. Суровость обстановки, питания, одежды. Закаливание. Близость к природе, наглядность. Естественная мораль (которая способна исправить природу -пелагианство). Самообуздание. Чтение «Одиссеи» и Библии. Обучение, апперцепция, живое общение, использование психологии.

Цели образования в целом Формирование образа Божия в человеке. Сохранение и развитие совершенной личности. Многостороннее развитие личности.

Принципы образования Каждый предмет прославляет Бога за ту или иную часть Его творения. Не абсолютизировать ценность науки. Формировать эстетический вкус. Образование как прагматичное приспособление к миру. С 12 до 15 лет. Формирование правильных представлений на основе апперцепции. Учебный план.

Религиозное образование С рождения и даже в пренатальный период - приобщение к благодати. Формирование религиозного чувства и православного мировоззрения, участие в таинствах Церкви, приходской жизни. (Большая роль духовника. Изучение предметов как рассказа о премудрости Божией в мире. С 18 лет, раньше ребёнок якобы не поймёт. Элементарные понятия деизма. Нет религиозного опыта. Не учитывается благодать. Противоречие в религиозном воспитании юноши и девушки. Религиозность - из чувства зависимости в семье. Деистические понятия + идеи о краткости жизни и наслаждений, о Боге как Отце людей. Автономность религиозной и интеллектуальной жизни.

Соотношение воспитания и обручения Первично духовное благодатное воспитание. Его плоды вечны. Обучение наукам вторично, временно. Первично физическое воспитание, оно дает силы на прагматичное образование, доброде-лание. «Воспитывающее обучение». Первично интеллектуальное образование. Воспитание - следствие образования.

Характер воспитания Церковное. Наука и искусство одновременно. ' Частное, уединенное, свободное, сообразующееся с этапами развития ребенка (на самом деле - резкий разрыв этапов). Общественное (школа). Наука и искусство. Ступени воспитания. Разрыв различных методов воспитания по времени.

Вера в Бога Православная. Бог - Личность, Дух, Творец мира и человека, Троица, Любовь, Спаситель, Судия. Откровение Бога человеку. Типичный деизм. Бог -Творец мира, но отрицается Промысел. Слабая форма деизма. Бог - Творец. Признание «Прови-дения». Изменчивость мира - кажущаяся.

Отношение к христианству и Церкви Христианство - сердцевина и сущность педагогической системы. Церковь — Тело Христово, источник Божией благодати. Церковь не нужна, так как природа ребенка совершенна. Презрение к церковной службе и обрядам. Ценна Библия, но лишь как сборник нравственных примеров. Церковь - общество верующих в Бога. Не знает благодатной жизни.

Вечная жизнь Ожидается воскресение мертвых и вечная жизнь. Загробная участь определяется верой человека и степенью стяжания благодати. Существование души после смерти признается, но не влияет на систему воспитания. Не упоминается.

Добро и зло Добро - жизнь, согласная с заповедями Христа, с совестью, с волей Божией, положительно в плане спасения влияющая на собственную личность, на окружающих людей и природу, самоотверженная любовь к людям и всему творению. Зло - нарушение воли Божией, выраженной в заповедях Христа, жизнь, разрушительно влияющая на собственную личность и на окружающих. Зло - отсутствие добра Добро—способность удовлетворяться тем, что имеешь, помогать другим - вытекает из силы. Зло - следствие -физической слабости; если сил у человека больше, чем желаний, он будет добродетелен. Понятие отсутствует. Наиболее близко понятие нравственного характера, который состоит в гармонии воли с собственными убеждениями и благорасположении к людям и согласии с ними.

Нравственность и добродетель Добродетель - одна из главных ценностей личности, задача педагогики. Отличие благодатных добродетелей от естественных. Основные добродетели ребенка: послушание, почитание родителей, воздержание, целомудрие, трудолюбие, страх Божий, молитва. 1 Добродетель - следствие физической силы и ощущения счастья. Формируется с 15 до 18 лет, т.к. ранее ребенок якобы не способен понять нравоучение. Помощь другим людям. Понятие греха отсутствует. Естественная мораль делает человека духовным. Субъективная и размытая нравственность: зависит от личного вкуса, должна соответствовать понятиям общества. Образование, многосторонность формируют представления => волю => добродетель. Глупые не могут быть добродетельными. Понятия греха нет.

Свобода Освобожденность личности от греха, достижение цельности личности, единство воли человека с волей подлинно свободного Бога. Свобода отличается от произвола. Возможность реализо-вывать все стремления и потребности собственной природы без ограничений. Свобода воли отрицается. Воля человека-лишь желание, порожденное победой определенной группы представлений, наиболее сильный мотив.

Духовность Соединение духа человека с Духом Божиим через молитву, добродетели, богослужения, уподобление человека Богу в любви, милосердии, праведности, справедливости, приобретение силы духа, иерархического господства духа над душой и телом. Понятие отсутствует, наиболее близкая категория - полезность для общества, состоящая в образованности, обученное™ ремеслу. Понятие отсутствует, наиболее близкое по смыслу - понятие «самообуздания»-воздержания от низменных страстей и желаний, согласование своей воли с волями окружающих.

Дидактика и методика преподавания Связность, наглядность, живость подачи, сочетание акроматической и эротематической форм. Открытость православной педагогики для воцер-ковления положительных разработок других систем. На Законе Божием — концентрическая система, приоритет нравственных сюжетов над нравоучениями и догматикой. Эвристический метод Для обучения чтению — заинтересовать содержанием написанного. Апперцептивное внимание и интерес, наглядность. Ясность, постепенность изложения нового материала, связь со старым, отсутствие скачков, лишних пауз, монотонности. Подробная методика заучивания наизусть. Отказ отАМО.

Возрастная периодизация Периоды: пренатальный, новорож-денность (до 2 мес.), младенчество (2 мес. - 2-2,5 года), раннее детство (22,5 - 5-6,5 лет), второе детство (5-6,5 -11,5-13 лет), отрочество (11,5-13 - 1516,5 лет), юность (15-16,5 - зрелость). Постепенность развития. Кризисы 1,3 и 13 лет. 1)0-2 года; 2) 2-12 лет; 3) 12-15 лег, 4) 15-20 лег, 5) 20-25 лет. На данном подразделении базируется система. Резкая смена и несоответствие этапов психологии. Не рассматривается.

Дисциплина и наказание В Церкви - обязательная каноническая дисциплина, в школе - средство для порядка, в семье - соблюдение иерархии. Наказание применяется как средство исправления. Полная свобода действий воспитанника. Исключительно метод «естественных наказаний». Дисциплина - регулятор отношений. Наказание - необходимая забота об исправлении, но когда другие средства уже не помогают.

Качества педагога Православная вера, любовь к Богу, к детям, добродетельность, способности по предмету и в методике преподавания. Любовь к ребенку, общая эрудиция, добродетельность. Знания по предмету, методическая и дидактическая компетентность, умение развить внимание и «многосторонний интерес».

Профилирующие предметы Закон Божий, естественнонаучные и эстетические предметы, трудовое воспитание (дня спасения). Практическое ремесло (для существования). Языкознание, естественные науки, математика (для развития). i

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кравченко, Дмитрий Николаевич, 2004 год

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: ЭКО, 1999.-224 с.

2. Августин Аврелий, блаженный. Исповедь. М.: Канон +, 1997. - 464 с.

3. Акафист святым; мученицам Вере, Надежде и Любви и матери их Софии / Акафистник: в 2 т. М.: Изд-во Московской Патриархии, 1991. - Т.2. - 255 с.

4. Александр (Семенов Тян-Шанский), епископ. Православный катехизис. — М.: Изд. Московской Патриархии, 1990. 128 с.

5. Александр (Могилев), архиепископ. Мы знаем одаренную, благородную, неус-покоеную молодежь.//Встреча. -МДАиС. -2001. -№ 1(14).

6. Александра Романова, святая царственная страстотерпица. О браке и семейной жизни.-М.гАрико, 1996.-32 с.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.- 444 с.

8. Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. — Рязанский гос. пед. ун-т, 1999.

9. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 2003. - 382 с.

10. Бердяев Н.А. Спасение и творчество // Путь. М., 1992. - № 2.

11. Бердяев Н./Г. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. 4.2. - М., 1991.

12. Беседы Эпиктета // Вестник древней истории. М., 1975. - № 2.

13. Библия: книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. М.: Изд. Московской Патриархии. - 1990. - 1376 с.

14. Большая Советская Энциклопедия: в 30 томах. Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Советская Энциклопедия, 1971. Т.5. - 640 с. Т.29. - 640 с.

15. Борисов Александр, священник. Побелевшие нивы. М.: Лига-фолиант: Изд.

16. Предприятие «Путь», 1994. 193 с.

17. Бородина А.В. Основы православной культуры. М.: Изд. дом «Покров», 2002. 256 е., ил.

18. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 303 с.

19. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия М.: ЭКСМО-Пресс , 2002 667 с.

20. Брунер Джером. Психология познания: за пределами непосредственной информации: пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 416 с.

21. Булгаков С.Н., протоиерей. Автобиографические заметки. Париж: YMCA-press, 1946.- 165 с.

22. Булгаков С.Н., протоиерей. Свет невечерний. — М.: Республика, 1994. 415 с.

23. Варнава (Беляев), епископ. Основы искусства святости: в 4 т. — Н.Новгород: Изд. братства во имя святого князя Александра Невского, 1996-1998. — Т.1. — 478 с. Т.2.-460 с. Т.3.-544 с.

24. Василий Великий, святитель. Творения: в 5 ч. М.: Паломник, 1993. - Ч.З. -505 с. 4.5.-316 с.

25. Вейсман А.Д. Греческо русский словарь. — М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1991.- 1370 с.

26. Вениамин (Федченков), митрополит. Божии люди. М.: Современник, 1991. -110 с. '

27. Вениамин (Федченков), митрополит. На рубеже двух эпох. М.: Отчий дом, 1994. - 448 с.

28. Вениамин (Федченков), митрополит. О вере, неверии и сомнении. СПб.: Нева-Ладога-Онега. - М.: Русло, 1992. - 224 с.

29. Владимиров Артемий, священник. Учебник жизни. М.: Русский Хронограф, 1997.-224 с.

30. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. СПб.: Тип. А.Ф. Дресслера, 1913. — 365 е., ил.

31. Воронов Ливерии, протоиерей. Догматическое богословие. Чехов: Хроника, 1994.-95 с.

32. Выготский Л.С. Психология искусства. — Минск: Современное слово, 1998 г. -480 с.

33. Гармаев Анатолий, священник. Обрести себя. Волгоград:Царицын, 2000.189298 с.

34. Гармаев Анатолий, священник. От зачатия до рождения. Волгоград: Вестник церковной педагогики, 2001. - 117 с.

35. Гармаев Анатолий, священник. Психопатический круг в семье. Иваново: Свет православия, 1999. - 271 с.

36. Гармаев Анатолий, священник. Тихий разговор с совестью. Волгоград: Вестник церковной педагогики, 2001. - 78 с.

37. Гармаев Анатолий, священник. Этапы нравственного развития ребенка. Волгоград: Вестник церковной педагогики, 2001. - 133 с.

38. Геннадий (Гоголев), архимандрит. «Пора воскресных школ безвозвратно ушла. .» // Встреча. МДАиС. - 2001. - № 1 (14).

39. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения —М.: Учпедгиз, 1940. -Т.1.-292 с.

40. Гербарт И.Ф. Психология / Учебник психологии. СПб.: Изд. редакции журнала "Пантеон литературы", 1895. - 278 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. -607 с.

42. Главнейшие педагогические сочинения Гербарта в систематическом изложении.-М., 1906.

43. Григорий Богослов, святитель. Собрание творений: в 2 т. — С.Посад: Изд-во СТСЛ, 1994.-Т.1.- 683 с.

44. Григорий Нисский, святитель. Об устроении человека. СПб.: Axioma, 2000. -220 с.

45. Гуревич П.С. Психология: Учеб. пособие. М.: Знание, 1999. - 303 с.

46. Дамаскин (Христенсен), иеромонах. Не от мира сего. — М.: Русский Паломник, 1995.-1013 с.

47. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. — М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 1998.-267 с.

48. Димитрий Ростовский, святитель. Жития святых. Сентябрь. М.: Синод, тип., 1903.-672 с.

49. Добротолюбие /(В русском переводе. Дополненное: в 5 т. С.Посад: Изд-во СТСЛ, 1992. - Т.2. - 764 с. Т.З. - 442 с.

50. Домострой / Сильвестровского извода. СПб.: Типография Глазунова, 1902.190143 с.

51. Дорофей авва, преподобный. Душеполезные поучения и послания. М.: АКТИС, 1991.-306 с.

52. Дронов Михаил, протоиерей. Отец психоанализа против святых отцов // Православная беседа. М- — 1998. — № 4.

53. Дронов Михаил, протоиерей. Талант общения. Дейл Карнеги или авва Доро-фей? — М.: Новая книга, Ковчег. 1998. - 144 с.

54. Друммон У. Введение в изучение ребенка. М., 1910.

55. Дубинин Александр, священник. Ребенок в мире TV и компьютеров. М.: Даниловский благовестник, 1997. - 77 с.

56. Дух да властвует над душой и телом // Московский церковный вестник. 1992. -№18-19.

57. Дьяченко Григорий, протоиерей. Практическая симфония для проповедников Слова Божия. С.Посад: Изд-во CTCJI, 1992. - 498 с.

58. Евлогий (Георгиевский), митрополит. Путь моей жизни: воспоминания. М.: Моск. Рабочий; ВПМД, 1994. - 621 с.

59. Евмений, игумен. Пастырская помощь душевнобольным. Иваново: Свет православия, 1999. - 395 с.

60. Ельчанинов Александр, священник. Записи. — М.: Советская Россия, 1992. -208 с.

61. Жития и творения русских святых / Составитель С. Тимченко. М.: Современник, 1993.-480 с.

62. Зеньковский В.В., протопресвитер. На пороге зрелости. — М.: Воскресение, 1993.-49 с.

63. Зеньковский В.В., протопресвитер. Педагогика. М.: Православный Свято-Тихон. боговлов. ин-т. — Париж , 1996. - 153 с.

64. Зеньковский В.В., протопресвитер. Принципы православной антропологии // Вестник РХД. Париж, 1988. - № 153.

65. Зеньковский В.В., протопресвитер. Проблемы воспитания в свете христиан1.191ской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. - 224 с.73.3еньковский В.В., протопресвитер. Психология детства. — Москва: Академия, 1996.-266 с.

66. Иванова С.Ф. Русская православно-ориентированная школа: традиции, настоящее, будущее. М.: Паломник, 1999. — 254 с.

67. Игнатий (Брянчанинов), святитель. Аскетические опыты / Сочинения: в 7 т. -М.: Правило веры, 1993.-Т. 1. -574 с. Т.2.-416 с.

68. Игнатий (Брянчанинов), святитель. Слово о человеке / Богословские труды. — М., 1989.-№29.

69. Игнатий (Брянчанинов), святитель. Аскетическая проповедь / Сочинения: в 7 т. М.: Правило веры, 1993. - Т.4. - 544 с.

70. Игнатий (Брянчанинов), святитель. Приношение современному монашеству / Сочинения: в 7 т. СПб.: Изд. книгопродавца И.Л. Тузова, 1905. - Т.5. - 464 с.

71. Игнатий (Брянчанинов), святитель. Письма / Сочинения: в 7 т. — М.: Правило веры, 1993.-Т.7.- 480 с.

72. Ильин И.А. Собрание сочинений: в 10 т. М.: Рус. кн., 1994. - Т.З. - 591 с.

73. Ильин И.А. Творческая идея нашего будущего. Новосибирск: Русский Архив, 1991.-32 с. '

74. Ильяшенко Александр, священник. Как найти семейное счастье. — М: Даниловский благовестник, 2001. — 192 с.

75. Иоанн (Крестьянкин), архимандрит. О воспитании детей. М.: Изд-во Сретенского монастыря, 1996. - 16 с.

76. Иоанн Кронштадский, праведный. Христианская философия. М.: Издательский Отдел Московского Патриархата, 1992. — 214 с.

77. Иоанн Лествичник, преподобный. Лествица. С.Посад: Изд-во СТСЛ, 1908. — 365 с.

78. Иоанн (Маслов), архимандрит. Преподобный Амвросий Оптинский и его эпистолярное наследий. -М.: Изд. братства святителя Алексия, 1993.-192 с.

79. История педагогики: в двух частях / Под редакцией Пискунова А.И. М.: Творч. центр «Сфера» , 1998. - 4.2. - 303 с.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

81. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методические проблемы. Предисловие члена-корр. АПН СССР М.Н. Скаткина.192

82. М.: Педагогика, 1080. 158 с.

83. Климент Александрийский. Педагог. — Ярославль, 1890.-Кн. 1.

84. Козлов Максим, священник. Детский катехизис. — М.: Срет. монастырь, 1998. — 63 с.

85. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. — М.: Просвещение, 1969.-311 с.

86. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. — В 2-х тт. — Т.1. -М.г Педагогика, 1982. 656 с.

87. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих / Избранные педагогические сочинения. — В 2-х тт. — Т.2. — М.: Педагогика, 1982. — 576 с.

88. Концепция духовно-нравственного воспитания детей младшего школьного возраста в РФ. Проект / Материалы семинара «Проблемы становления системы духовно-нравственного воспитания детей младшего школьного возраста». -С.Посад. 4-6 октября 2000 г. Машинопись.

89. Компере. Ж.-Ж. Руссо и воспитание естественное. М., 1903.

90. Корзинкин А.А. / архимандрит Зиновий /. Духовно нравственная концепция воспитания личности и современное образование: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — Курский гос. пед. ун-т, 1999.

91. Костикова М.Н. Вероисповедная: политика Министерства Народного Прос-свещения Российской Империи XIX века. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-288 е., '

92. Кравченко Д.Н. Духовные аспекты наркомании: // Материалы научно-практической конференции «Православие как духовная основа в профилактике наркозависимости». Краснодар: Прогрессивные Био - Медицинские Технологии, 2000.-47 с.

93. Краткий психологический словарь: Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. — М.: Прогресс, 1987. 358 с.

94. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: методика написания правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей193ученой степени. 4-е изд., доп. М.: «Ось-89», 1999. - 208 с.

95. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1990. — 117 с.

96. Кураев Андреи, диакон. Оккультизм в православии. М.: Благовест, 1998. — 384 с.

97. Кураев Андрей, диакон. Протестантам о православии. М.: Изд-во Московского подворья СТСЛ, 1997. - 272 с.

98. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высш. шк. ,1991.-223.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 302 с.

100. Лихачев А. Вопросы православной педагогики в трудах протоиерея Василия Зеньковского: диссертация на соискание ученой степени кандидата богословия. С.Посад: МДА, 1995. Машинопись.

101. Лихачев Д.С. Культура Руси времени Андрея Рублева и Епифания Премудрого (конец XIV начало XV в.). - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1962. - 172 с.

102. Локк Джон. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - 319 с.

103. Лосский В.Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви. Догматическое богословие. М.: Центр «СЭИ», 1991. - 288 с.i

104. Лурия А.Р. Романтические эссе: Маленькая книжка о большой памяти. Потерянный и возвращенный мир. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 240 с.

105. Львов В.Е. Жизнь Альберта Эйнштейна. М., 1959.

106. Ляшевский Стефан, протоиерей. Библия и наука: богословие, астрономия, геология, палеонтология, археология, палеогеография, антропология, история с элементами других наук. М.: Лествица, 1998. - 287 с.

107. Макарий (Булгаков), митрополит. История Русской Церкви. М.: Изд-во Спасо-Преображенского Валаамского монастыря, 1996. Книга IV. Часть I. -592 с.

108. Макарий (Булгаков), митрополит. Православно-догматическое богословие: в2 т. М.: Паломник, 1999. - Т.1. - 598 с.194

109. Маккавейский Н. Педагогика древних отцов и учителей Церкви. — Киев, 1897.

110. Максим Исповедник, преподобный. Творения. Книга И: Вопросоответы к Фалассию. Часть 1. М.: Мартис, 1994. - 352 с.

111. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия, 1999. -430 с.i

112. Медушевский В.В. Внемлите ангельскому пенью. Минск: Православное братство во имя Архистратига Михаила, 2000. — 272 с.

113. Мейендорф Иоанн, протоиерей. Жизнь и труды святителя Григория Паламы.- СПб.: Византороссика, 1997.

114. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского : открытие мира детства. — М.: Народное образование, 1995. — 136 с.

115. Меньшиков В.М., Сластенин В.А. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ). Курск: Изд-во КГПУ, 1999. — 176 с.

116. Монро П. История педагогики: в двух частях. М., 1911. - 4.2: Новое время.- 372 с.

117. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. -160 с.

118. Никодим Святогорец, преподобный. Невидимая брань. — М.: Типолитография И. Ефимова, 1912. 300 с.

119. Николаев Сергий, священник. Детское счастье. М.: Даниловский благове-стник, 2000. - 96 с.

120. Николаева Олеся. Современная культура и православие. — М.: Изд-во Моск. подворья СТСЛ , 1999. 279 с.

121. Нил Сорский, преподобный. Предание о жительстве скитском. -М.: Правило веры : Моск. Сретен. монастырь , 1997 285 с.

122. Нилус Сергей. Великое в малом. С.Посад: Изд-во СТСЛ, 1992. - 336 с.

123. Опыты православной педагогики / Сост.: А.Стрижев, С.Фомин — М.: Молодая гвардия, 1993. 240 с.

124. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. — М.: Изд-во Московской Патриархии, 2000. — 88 с.

125. Отечник, или краткое собрание изречений святых отцов о жизни христианской, составленное на основании трудов епископа Игнатия (Брянчанинова). -М.: МПО «МЕТТЭМ», 1991. 120 с.

126. Парамонов Б.М. Конец стиля. М.: Аграф; СПб.: Алетейя, 1999.-451 с.

127. Парамонов В. Значение педагогики и психологии в деле пастырского душе-попечения юношества: Курсовое сочинение. — Л.: ЛПДА, 1991. — Машинопись.

128. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова и др. Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. М.: Академия, 2000. - 512 с.

129. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сластё-нин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002.-576 с.

130. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Шиянов Е.Н. — 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002.-512 с.

131. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

132. Педагогическая антропология / Автор-составитель Бим-Бад Б.М. М.: Изд-во УРАО , 1998.-575 с.

133. Педагогическая энциклопедия. Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова и др. -М.: Советская энциклопедия, 1968.-В 4 т.-Т. 1. 831 с. Т.З. - 879 с.

134. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

135. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

136. Писания мужей апостольских. — Рига: Латвийское Библейское общество, 1992.-399 с.

137. Платон (Игумнов), архимандрит. Православное нравственное богословие. — С.Посад: СТСЛ, 1994. 240 с.

138. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

139. Победоносцев К.П. Сочинения. СПб.: Наука, 1996. - 509 с.

140. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн.1. - 576 с. Кн.2. - 256 с.

141. Помяловский Н.Г. Очерки бурсы. М.: ACT: Олимп, 1998. - 581 с.

142. Предеин Д. «Очерки бурсы» Н.Г. Помяловского и проблемы духовного образования и воспитания // Духовный мир. № 4. - С.Посад, 1997.

143. Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушин-ского и развитие современного образования. Материалы V Всеросийской научно-практической конференции. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. — Ч.И. — 188 с.

144. Природа ребенка в зеркале автобиографии / Сост. В. Г. Безрогов, О. Е. Коше-лева; вступ. ст. Б.|Бим-Бада; под ред. Б. М. Бим-Бада, О. Е. Кошелевой. М.: Изд-во УРАО , 1998. - 425 с.

145. Рассел Бертран. История западной философии. Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 991 с.

146. Рафаил (Карелин), архимандрит. Тайна спасения: беседы о духовной жизни. М.: Изд-во Московского подворья CTCJI, 2001. - 346 с.

147. Рачинский С.А. Школьный поход в Нилову пустынь / Опыты православной педагогики. М.: Молодая гвардия, 1993. - 240 с.

148. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-488 с.

149. Руссо Ж.-Ж. Исповедь. Киев, 1905.

150. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. -445 е.,

151. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1981. - Т.2. -520 с.

152. Сабинина М.В. И.Ф.Гербарт и его педагогика. СПб., 1888. - 56 с.

153. Свенцицкий Валентин, протоиерей. Диалоги. М.: Братство во Имя Всемилостивого Спаса, 1993. — 224 с.

154. Свешников Владислав, протоиерей. Где Дух Господень, там свобода // Встреча. МДАиС. - 2000. - № 2(12).

155. Свешников Владислав, протоиерей. Очерки христианской этики. М.: Паломник, 2000. — 624 с.

156. Серафим (Роуз), иеромонах. Православное мировоззрение / Святое правосла197вие. XX век. — М.: Изд. Донского монастыря, 1992. — 255 с.

157. Скабалланович М. Введение во храм Пресвятыя Богородицы / Христианские праздники. С.Посад: Изд-во СТСЛ, 1995. — 115 с.

158. Слободской Серафим, протоиерей. Закон Божий. — США, Джорданвилль: 1987.-723 с.

159. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для ВУЗов. М.: Школа - Пресс, 1995.- 384 с.

160. Служебник. М.: Международный издательский центр православной литературы, 1995. - 500 с.

161. Собрание писем блаженной памяти Оптинского старца иеросхимонаха Амвросия к мирским особам. С.Посад: Изд-во СТСЛ, 1908. — 239 с.

162. Современная православная семья. -М.: Русский хронограф, 2001. 158 с.

163. Соколов П. История педагогических систем. СПб.: Изд. О.В. Богдановой, 1913.-613 с.

164. Софроний (Сахаров), архимандрит. Преподобный Силуан Афонский. М.: Воскресение, 1991. - 464 с.

165. Сперанский Н.В. Очерк истории средней школы в Германии. — М.: Сабашниковы, 1898. -240 с.

166. Справочник по Ставропольской епархии / Составитель Михайлов Н.Т. -Екатеринодар, 1910.— 501 с.

167. Сравнительная педагогика / Составитель Столяренко A.M. — М.: Акад. изд-во МЭГУ, 1992.-159 с.

168. Суворина Е.А., Денисенко О.О. Дорога на Родину. Тверь: Изд. Тверской епархии, 1998. - 118 с.

169. Сурова Л.В. Православная школа сегодня. — Владимир: Изд-во Владимир, епархии, 1996. 495 е., ил.

170. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. М.: Педагогика, 1981.-Т.3.-560 с.

171. Тихон Задонский, святитель. Творения: в 5 т. М.: Синод, тип., 1889. - Т.1.198244XIV. с. Т.3.-420 с. Т.5. 345[XI] с.

172. Творения иже во святых отца нашего Феофана Затворника: в 2 т. М., 1994. -Т.1.-256 с.

173. Той повеле, и создашася: современные ученые о сотворении мира. Клин: Фонд «Христианская жизнь», 1999. - 192 с.

174. Требник: в двух частях. М.: Изд-во Московской Патриархии. 1991. - Ч.А. -541 с.i

175. Учебные книги К.Д. Ушинского и современная школа. — Тезисы докладов III Всероссийской научно-практической конференции. — Курск: Изд-во КГПУ, 1997.-263 с.

176. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1990. — Т.5.-526 с.

177. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. — М.: Педагогика, 1990. — Т.6. 527 с.

178. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. 4.1. / Собрание сочинений: в 11т. — М: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -Т.8. 776с.I

179. Фейербах JI. Основные положения философии будущего / Избранные философские произведения. М.: Политиздат, 1955. - Т.1. — 676 с.

180. Феофан Затворник, святитель. Начертание христианского нравоучения. — М.: Типо-Литография И. Ефимова, 1895. 519 с.

181. Феофан Затворник, святитель. Путь ко спасению. — М.: Типо-Литография И. Ефимова, 1899.-348 с.

182. Феофан Затворник, святитель. Советы православному христианину и комментарии: сборник. — М.: МП Галактика, 1994. 191 с.

183. Феофан Затворник, святитель. Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться? Брюссель: Жизнь с Богом, 1997. - 265 с,

184. Филарет (Вознесенский), игумен. Конспект по Закону Божию. Харбин, 1936.-132 с.

185. Флоровский Георгий, протоиерей. Византийские отцы V-VIII веков. Париж, 1933. -260 с.

186. Флоровский Георгий, протоиерей. Пути русского богословия. — Вильнюс: Вальтис, 1991.-601 с.

187. Франк С.Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 607 с.

188. Хагуров А.А. Педагогический эксперимент: Учеб. Пособие для работников образования. Краснодар: Изд-во КЭЦРО, 1993. - 40 с.

189. Христодул Агиорит, иеромонах. Избранный сосуд. — СПб. — Афины: Ayion opoq, 2000.-380 с.

190. Цыпин Владислав, протоиерей. Церковное право: 2-е изд. М.: Изд-во МФТИ, 1996. - 442 с.

191. Человек и пол. Гомосексуализм и пути его преодоления / Пер. с англ. Д. Прэгер, Т. Е. Шмидт, Х.-К. Хофман и др.; Вступ. ст. С. Ельникова. Спб.: Кай-рос, 1998.-269 с.

192. Челпанов Г.И. учебник логики. — М.: Прогресс, 1994. 241 с.

193. Чельцов Михаил, священник. Об изучении Закона Божия в школе. — СПб., 1912.-48 с.

194. Чельцов Григорий, протоиерей. Объяснение символа веры, молитв и заповедей. -Пг.: Синод, тип., 1917.-206 с.

195. Чернега К.А. Религиозное образование в государственной школе: особенности правового регулирования. М.: без указ. изд-ва, 2002. — 150 с.

196. Четвериков Сергий, протоиерей. Путь чистоты. М.: Крутицкое Патриаршее Подворье, 1996.-31 с.

197. Чехов А.П. Человек в футляре / Избранное. М.: Художественная литература, 1974.-608 с. ,

198. Что необходимо знать каждой матери. М.: Даниловский благовестник, 1997.-58 с.

199. Шавельский Г.И., протопресвитер. Православное пастырство. СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманитар, ин-та, 1996. - 679,5. с.

200. Шестун Евгений, священник. Православная педагогика. — Самара: Самар. информ. концерн, 1998. 575 с.

201. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999. — 359 с.

202. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С .Я. Ба-тышева. М.: АПО, 1998. -Т.1.-568 с. Т.2.-440 с. Т.3.-488 с.

203. Янушкявичюс р.В., Янушкявичене О.Л. Основы нравственности. Учебное пособие для школьников и студентов. — М.: ПРО-ПРЕСС, 2000. 456 с.

204. Wicken Jeffrey. Evolution, Thermodynamics and Information. New York and Oxford: Oxford Univ. Press, 1987. - 366 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.