Коммуникативно-речевые аспекты гармонизации личности подростка с акцентуацией характера тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Заблоцкий, Георгий Омарович

• Заблоцкий, Георгий Омарович
• кандидат наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат наук Заблоцкий, Георгий Омарович

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Психолого-педагогические и методические предпосылки

исследуемой проблемы

1.1. Роль общения в формировании характера подростка

1.2. Общительность как устойчивая система коммуникативных характеристик личности

1.3. Типы акцентуаций характера у подростков и особенности их речевого поведения

Выводы по главе 1

Глава II. Экспериментальные основы работы

2.1. Констатирующий эксперимент 1-го этапа на определение типа акцентуации характера подростков

2.2. Констатирующий эксперимент 2-го этапа на выявление специфики речи подростков-акцентуантов

Выводы по главе II

Глава III. Методика опытного обучения как система гармонизации акцентуированных черт характера подростков коммуникативно-речевыми средствами

3.1. Гармонизация личности подростка с акцентуацией характера как одно из основных направлений деятельности педагога-психолога

в средней и старшей школе

3.2. Задачи, организация и содержание опытного обучения

3.3. Итоговый эксперимент как показатель изменения акцентуированных черт характера школьников

Выводы по главе III

Заключение

Литература

230

Приложение 1. Материалы констатирующего эксперимента

Приложение 2. Материалы обучающего эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коммуникативно-речевые аспекты гармонизации личности подростка с акцентуацией характера»

Введение

Актуальность исследования. В современной социально-экономической ситуации педагогическим сообществом ставятся задачи, направленные на реорганизацию образовательной системы, перевода ее в режим инновационного развития, обеспечивающего реализацию стандартов третьего поколения. Важнейшее требование нового стандарта -формирование коммуникативной культуры школьника, являющейся показателем его общей культуры и личностного развития. В условиях современной школы необходимо риторическое образование: оно позволит школьникам быть конкурентоспособными и успешными на рынке труда. Занятия риторикой дают возможность организовать процесс личностного развития. «Риторика помогает ребенку вырасти в личность, совершающую меньше ошибок в общении... и является основой для сбережения психического и духовно-нравственного здоровья человека» [Ладыженская, 2006: 7].

Особое значение занятия по риторике имеют для подростков с акцентуациями характера. По нашим наблюдениям, именно эти занятия способствуют гармонизации личностного развития таких школьников, а также сохранению и укреплению их психологического здоровья.

Проблема акцентуаций характера у подростков является сегодня одной из важнейших как в педагогике, так и в психологии. По данным исследователей (Н.Я. Иванов, C.B. Колябин, А.Е. Личко и других), количество подростков-акцентуантов среди учащихся 8-11-х классов средней общеобразовательной школы составляет от 33 до 88%. По результатам нашего констатирующего эксперимента, в московских школах таких подростков 47%. Акцентуированные черты характера мешают школьникам адаптироваться в коллективе сверстников, в обществе, препятствуют успешному протеканию процесса социализации личности, снижают эффективность учебной деятельности. Неумение правильно и корректно

вступить в контакт, неразвитость умений анализа речевой ситуации и построения адекватного представления о партнере, неумение выбрать оптимальный способ общения, неумение слушать собеседника часто не позволяют подросткам-акцентуантам достичь коммуникативной цели, а значит, их взаимодействие в учебных и внеучебных ситуациях становится неэффективным. Делинквентное речевое поведение подростков-акцентуантов на уроке замедляет его темп, нарушает учебное взаимодействие учителя и учащихся. Кроме того, акцентуация характера отрицательно влияет на интеллектуальное развитие школьника, на восприятие и переработку учебной информации, на порождение высказываний.

В ходе решения проблемы необходимо было уточнить содержание понятия «акцентуация характера». В качестве рабочего мы используем определение А.Е. Личко: «акцентуации характера - это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим» [Личко, 2009: 9].

Следует особо подчеркнуть, что акцентуации характера на начальном этапе наблюдения представляют собой хотя и крайние, но варианты нормы, и это явление, по мнению ученых, поддается коррекции в условиях общеобразовательной школы.

Проблема взаимосвязи речевого поведения субъекта и его личностных особенностей неоднократно становилась объектом изучения в психологии и психолингвистике (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, К.Ф. Седов, H.A. Фомина, P.M. Фрумкина и др.). Исследователи обращали внимание на выраженность в речи субъекта различных индивидуально-психологических свойств его личности: специфики мотивационной, эмоциональной и интеллектуальной сфер, характера, темперамента, а также различных личностных особенностей. Все это дало основания ученым сделать следующий вывод: речь субъекта,

обусловливаемая его индивидуальными особенностями, обладает диагностическими возможностями, позволяет посредством наблюдения выявлять его различные индивидуально-психологические особенности.

Проблема акцентуаций характера школьников старших классов является в настоящее время недостаточно изученной, а ее речеведческий аспект (в нашем случае - ослабление степени акцентуации с помощью коммуникативно-речевых средств и приемов) не затрагивался в научных исследованиях. Сопоставляя различные научные концепции акцентуаций характера (М.Е. Бурно, К. Леонгард, А.Е. Личко), мы выявили, что в них не описаны средства гармонизации личностного развития акцентуированного подростка, отсутствуют технологии педагогической работы с ним. В исследованиях современных ученых содержатся рекомендации, адресованные социальному окружению акцентуированного подростка: родителям и учителям. Как правило, эти рекомендации целеориентированы на учет характерологических особенностей названной категории подростков и корректное реагирование на их социальное поведение. Можно утверждать, что в настоящее время ученые приоритетным считают создание определенных условий для акцентуированного подростка и, по нашему мнению, недостаточное внимание уделяют активизации внутриличностных механизмов саморазвития.

Основываясь на деятельностном подходе в обучении, мы выдвинули предположение, что гармонизация характерологической сферы акцентуированного подростка с большей эффективностью достигается в непосредственном активном взаимодействии подростка с окружающим его коммуникативным пространством. Средством этого взаимодействия является речь, речевое поведение. Поэтому основным фактором ослабления степени акцентуации характера у подростка, с нашей точки зрения, является развитие и совершенствование коммуникативно-речевых умений, обеспечивающих подростку эффективное общение как в межличностных отношениях со сверстниками, так и в ситуациях учебного взаимодействия на уроках.

Объект исследования: система коммуникативно-речевых средств гармонизации акцентуированных черт характера подростков 8-11-х классов средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования: теоретические основы и методические условия гармонизации личностного развития подростка с акцентуацией характера.

Основная цель диссертационного исследования заключается в теоретическом и практическом обосновании возможности гармонизации личностного развития подростка с акцентуацией характера коммуникативно-речевыми средствами.

Задачи исследования:

- изучить научно-методическую литературу, посвященную анализу речевой деятельности как процесса, отражающего индивидуально-психологические особенности личности;

- систематизировать й описать проявление общительности как личностной черты, ее взаимосвязей с темпераментальными, мотивационно-личностными особенностями, проявляющимися в коммуникативно-речевом поведении подростков;

- провести психодиагностику учащихся 8-11-х классов с целью выявления из общего контингента учащихся подростков с акцентуацией характера;

- изучить и описать специфику речевого поведения подростков с шизоидным, истероидным и гипертимным типами акцентуации характера как наиболее многочисленными и типичными в школьной среде;

подобрать и апробировать в практике экспериментальной общеобразовательной школы наиболее эффективные коммуникативные средства, позволяющие гармонизировать личностное развитие подростков с акцентуациями характера;

- разработать и внедрить в практику общеобразовательной школы программу опытного обучения, обеспечивающую гармонизацию

личностного развития подростков с акцентуацией характера с опорой на коммуникативно-речевую методику;

- выявить и апробировать дидактические материалы, обеспечивающие экспериментальную программу;

- установить эффективность предлагаемой методики на основе сопоставления результатов констатирующего и итогового экспериментов.

Гипотеза исследования: ослабление степени акцентуации характера у подростков-школьников обеспечивается коммуникативно-речевой методикой, структурными компонентами которой являются:

- обучение школьников созданию высказываний в определенных, специально отобранных для каждого типа акцентуации речевых жанрах;

- коммуникативные тренинги, обеспечивающие навыки ситуативного поведения подростков-акцентуантов;

- коммуникативно-речевые игры и импровизационные задания, способствующие развитию эмпатии и рефлексии, а также коммуникативно-значимых когнитивных качеств: памяти, внимания и мышления.

Методологическую основу работы составили идеи гуманизации образования (С.И. Гессен, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский), теория общения (Т.А. Ладыженская, С.А. Минеева, И.А. Стернин), теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, H.A. Лошкарева, A.B. Усова, Л.М. Фридман), концепции коммуникативно-речевого развития учащихся (М.Т. Баранов, Н.Г. Грудцына, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, З.С. Смелкова), основополагающие принципы и концепции отечественной психологии о речевой деятельности (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.Д. Ушакова), о сущности личности и ее психологической структуре (А.Н. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн); принципы системного и целостного подхода к изучению личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, В.М. Русалов), положения Л.С. Выготского о роли речи и мышления в развитии личности, о механизмах речи (Н.И. Жинкин,

А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев); теории становления личности в процессе социализации (В.В. Игнатова, В.Н. Кудрявцев, О.Л. Подлиняев, A.A. Реан, Ф.А. Фрадкин), учение об акцентуированных личностях и акцентуациях характера (М.Е. Бурно, А.Е. Личко, К. Леонгард, Г.К. Ушаков).

Методы исследования. В процессе выполнения диссертационной работы использовались:

- аналитические методы: анализ психолингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; изучение практического опыта педагогов-психологов, учителей-предметников;

- общенаучные методы: моделирование учебных занятий;

- психолого-педагогические методы: тестирование, экспертные оценки, опрос, консультации (индивидуальные и групповые), беседы с учащимися, коммуникативные тренинги, мнемотехнические задания и упражнения, коммуникативно-речевые игры, лекции для родителей;

- экспериментальные методы: анкетирование и наблюдение при проведении констатирующего и итогового экспериментов и опытного обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- предпринято описание системы коммуникативно-речевых средств гармонизирующего воздействия на акцентуацию характера у подростка;

- выявлены и описаны особенности выражения акцентуированных черт характера в коммуникативно-речевом поведении подростков;

- доказана возможность ослабления степени акцентуации характера коммуникативно-речевыми средствами;

- выделен комплекс базовых коммуникативно-речевых умений, целеориентированных на ослабление степени акцентуации характера у подростков самых частотных типов в школьной практике: шизоидного (умения строить сложные высказывания, участвовать в диалоге, преодолевать страх в ситуации публичного общения и др.), истероидного (умения слушать, не перебивая; завершать диалог этикетно; импровизировать

и др.), гипертимного типов (умения определять логическую структуру текста, создавать текст по плану, пользоваться речевым дыханием и др.);

- разработана и апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы методика гармонизации личностного развития подростков-акцентуантов, позволяющая ослабить степень акцентуации или преодолеть ее совсем посредством развития коммуникативно-речевых умений, специальных для каждого типа.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- охарактеризован и систематизирован методологический и понятийный аппарат комплексного подхода к гармонизации личностного развития подростка-акцентуанта коммуникативно-речевыми средствами;

- предложена система работы по восстановлению психологического здоровья подростка-акцентуанта, ориентированная на совершенствование его коммуникативно-речевых умений как основного направления работы педагога-психолога средней общеобразовательной школы;

- специально подобраны речевые жанры (спор, объявление, рецензия и др. - для подростков шизоидного типа; комплимент, самопрезентация, рекомендация и др. - для истероидного типа; рассказ о событии, развернутый ответ на уроке, конспект и др. - для гипертимного типа) различные коммуникативные тренинги, коммуникативно-речевые игры, мнемотехнические упражнения и задания, использование которых в комплексе обеспечивает гармонизацию личности подростка-акцентуанта;

- доказана возможность ослабления степени акцентуации характера подростков или преодолении ее совсем в процессе реализации коммуникативно-речевой методики, направленной на развитие и совершенствование коммуникативно-речевых умений школьников;

- разработана и апробирована программа опытного обучения подростков-акцентуантов на основе комплексного системного подхода к гармонизации личностного развития коммуникативно-речевыми средствами как приоритетного направления в работе.

и

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- выявлены и внедрены в школьную практику речевые жанры, целеориентированные на каждый определенный тип акцентуации характера, а также эффективные коммуникативно-речевые игры и тренинги, мнемотехнические упражнения и задания, что в целом позволяет гармонизировать личностное развитие обучаемых;

- создана и внедрена в практику общеобразовательной школы система заданий и упражнений, повышающих уровень коммуникативной компетентности подростков и обеспечивающих в результате этого ослабление степени акцентуации их характера;

- подготовлены методические рекомендации учителям-предметникам по взаимодействию с подростками шизоидного, гипертимного и истероидного типов;

- разработаны тематика лекций и дидактические материалы для работы с родителями подростков-акцентуантов, которые взаимодействуют со школой в процессе гармонизации личности обучаемых;

- подобраны расшифровки диктофонных записей индивидуальных высказываний подростков-акцентуантов, что может стать первичным основанием и практическим материалом для лингвистических, социологических, психологических, культурологических исследований.

Организация и ход исследования. Базовыми для проведения исследования явились Государственное общеобразовательное учреждение «Центр образования № 1404» г. Москвы и Государственное общеобразовательное учреждение «Центр образования № 1421» г. Москвы.

Первый этап исследования (2005-2008 гг.) - изучение и анализ научно-методической литературы, создание теоретической базы работы; определение предмета, цели, основных задач и гипотезы исследования.

Второй этап (2007-2008 гг.) - проведение констатирующего эксперимента 1-го и 2-го этапа. На 1-м этапе констатирующего эксперимента проводилась диагностика подростков ГОУ ЦО №1404 и ГОУ ЦО №1421 г.

Москвы. Всего диагностировано 305 человек, из них у 144 человек была выявлена акцентуация характера. На втором этапе констатирующего эксперимента у оптантов определялся тип акцентуации характера и особенности речевого поведения.

Третий этап (2008-2009 гг.) - организация опытно-экспериментальной работы по определению содержательного компонента программы и ее внедрению. Разработка и внедрение методики системного подхода к гармонизации акцентуированных черт характера коммуникативно-речевыми средствами. Опытное обучение подростков-акцентуантов 8-11-х классов проводилось автором диссертационного исследования, а также педагогом-психологом Бариновой Г.Ю. и учителями-словесниками ГОУ ЦО №1421 г. Москвы.

На четвертом этапе (2009-2010 гг.) проводился итоговый эксперимент, направленный на проверку эффективности методики гармонизации личностного развития подростков-акцентуантов коммуникативно-речевыми средствами; анализировались и оформлялись результаты исследования.

Апробация материалов исследования осуществлялась:

- на педагогических советах учителей ГОУ ЦО №1421 ЮВАО г. Москвы и ГОУ ЦО №1404 BAO г. Москвы (2005 - 2010 гг.);

- на заседаниях кафедры риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета (2007 - 2010 гг.);

- в выступлениях: 1) на Всероссийской научно-практической конференции «Филологическая наука в XXI веке» (ноябрь, 2004 г.) в МПГУ; 2) на Всероссийской научно-практической конференции «Человек. Русский язык. Информационное пространство» (март, 2009) в ЯГПУ им. К.Д. Ушинского); 3) на Международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» (май, 2009 г.) в Карачаево-Черкесском государственном университете; 4) на Городских педагогических чтениях памяти З.Н. Кулаковой (апрель, 2010) в Гимназии №201 им. 3. и А. Космодемьянских; 5)

на Всероссийском студенческом фестивале «Учитель русской словесности» (май, 2010) в МПГУ; 6) на Международной научно-практической конференции «Риторика как предмет изучения и образования» (декабрь, 2010) в МПГУ.

Достоверность результатов исследования подтверждается:

- данными, полученными в ходе констатирующего и итогового экспериментов, которые охватывали 305 учащихся 8-11 классов образовательных учреждений;

- педагогическим опытом автора диссертационного исследования, проводившего в течение 6 лет экспериментальные групповые и индивидуальные занятия с подростками-акцентуантами;

- объемом исследованного материала (посещено 42 урока, проведено 55 диагностических бесед, а также 60 групповых консультаций, 75 индивидуальных консультаций и бесед с подростками-акцентуантами).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика коммуникативно-речевого поведения подростка и тип акцентуации его характера взаимообусловлены. Чем сильнее акцентуирована та или иная черта характера, тем ярче она проявляется в особенностях коммуникативно-речевого поведения обучаемого.

2. Специально организованное, методически обоснованное коммуникативно-речевое обучение позволяет ослабить степень акцентуации характера или преодолеть ее совсем.

3. Каждый тип акцентуации характера требует описания и совершенствования комплекса коммуникативно-речевых умений, позволяющих гармонизировать личностное развитие подростков (так, у шизоидных подростков необходимо развивать умения соотнести цели высказывания с особенностями речевой ситуации, преодолевать страх в ситуации публичного общения и др.; для истероидных подростков - умения соотносить содержание высказывания и жестикуляцию, мимику с точки зрения уместности и целесообразности, самооценивать свое речевое

поведение и речевое поведение партнера по общению и др.; для гипертимных подростков - умения использовать этикетные речевые клише с учетом статуса и социальной роли собеседника, исключать «лишнюю» информацию из речи и др.).

4. Основными аспектами коммуникативно-речевой методики являются:

- обучение школьников созданию высказываний в определенных, специально отобранных для каждого типа акцентуации речевых жанрах (например, для подростков шизоидного типа — объявление, утешение, спор и др.; для истероидного - возражение, вежливый отказ, представление и др.; для гипертимного - рассказ о событии, ответ на уроке, просьба и др.);

- коммуникативные тренинги, обеспечивающие навыки ситуативного поведения подростков-акцентуантов (задания на совершенствование речевого дыхания, дикции, темпо-ритма, интонирования, употребления речевых этикетных выражений в ситуациях знакомства, извинения, согласия

и др.);

- коммуникативно-речевые игры и импровизационные задания, способствующие развитию эмпатии и рефлексии, а также коммуникативно-значимых когнитивных функций: памяти, внимания, мышления («Знакомство», «Риторический агон», «Вообрази и опиши», упражнения на развитие неподготовленной речи, креативности в общении и др.).

5. Коммуникативно-речевая методика работы с подростками-акцентуантами имеет метапредметный характер, так как не только учителя-словесники, но и преподаватели истории, географии и других дисциплин, а также классные руководители могут опираться на коммуникативно-речевые умения обучаемых в процессе гармонизации их личностного развития.

По материалам исследования опубликовано 9 работ, в том числе три в изданиях, рекомендованном ВАК РФ.

Глава Í. Психолого-педагогические и методические предпосылки

исследуемой проблемы 1.1. Роль общения в формировании характера подростка

Проблема общения носит междисциплинарный характер и является фундаментальной проблемой психологии, лингвистики, речеведения, социологии, философии, а само понятие «общение» является базовой категорией психологии.

Исследование общения в психологии берет начало с работ В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, З.М. Мясищева. Различные аспекты проблемы общения нашли отражение в работах Л.В. Выготского, СЛ. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева.

Значительный вклад в разработку теории общения внесли отечественные психологи (A.A. Бодалев, A.A. Брудный, В.И. Куницина, В.А. Лабунская, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.A. Реан и другие).

Проблеме общения в педагогическом процессе посвящены исследования многих отечественных педагогов (В.А. Кан-Калик, Н.В. Клюева, A.B. Мудрик и другие).

Феномен общения многоаспектен и анализируется учеными из различных областей науки с различных теоретических позиций. Б.Ф. Ломов [151] рассматривает общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, несводимую к деятельности. A.A. Леонтьев [139] понимает общение как один из видов человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин [278] рассматривает общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. С.Л. Рубинштейн считал, что общение является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие [222]. Это можно сказать, например, о деятельности педагога, лектора. Л.С. Выготский определял общение как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих известной системы средств [39]. А.Н. Леонтьев включал общение в любую деятельность как её элемент, в то же время саму деятельность он считал условием общения[143]. Другие

исследователи доказывали, что в коммуникативном процессе представлены одновременно деятельность, общение и познание [16].

Вслед за A.A. Бодалевым, мы понимаем под общением «взаимодействие между людьми, осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого воздействия, преследующее цель достижения изменений в познавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц» [Бодалев, 2002: 77] и рассматриваем общение как важнейший фактор психического развития человека.

Еще в советской педагогике утвердилось бесспорное суждение о том, что психика формируется в деятельности. Если под деятельностью понимать активность человека, направленную на достижение определенных, осознаваемых им целей с помощью усвоенных им в обществе способов и стимулируемую определенными мотивами, то деятельностью будет и взаимодействие людей в форме общения. Характеризуя общение как особый вид деятельности, необходимо отметить, что без него не может «происходить полноценное развитие человека и как личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуальности» [там же: 153]. Общение и формирование личности тесно связаны. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без него невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. «Без научного освещения феноменологии, закономерностей и механизмов этого многомерного полифункционального процесса, каковым общение является, нельзя создать общей теории формирования психики человека и развития его как личности» [там же: 270].

Впервые в развернутой форме важность учета категории общения среди других детерминант развития психики человека показал Б.Г. Ананьев в книге «Психология педагогической оценки», написанной в 1980 году [4].

Им были выявлены и прослежены основные направления влияния общения на формирование психического мира человека и поставлена проблема освещения зависимостей, связывающих отдельные внутренние и

внешние характеристики взаимодействия людей с содержательными и динамическими проявлениями психических процессов, состояний и свойств участвующих в общении людей.

Л.П. Гримак утверждал, что «... человек стал человеком еще и потому, что интенсивно общался с себе подобными... не подлежит сомнению, систематическое общение с людьми с первых дней рождения - обязательное условие полноценного развития личности», общение «способствует установлению соматического и психического равновесия, снижению остроты возникающих конфликтов, снятию стрессовых состояний, повышению оценки собственной значимости» [Гримак, 2009: 22].

Б.Ф. Ломов относит потребность в общении к числу основных потребностей человека-

Потребность в общении в иерархии потребностей А. Маслоу проявляется в разной мере на всех ступенях иерархической лестницы потребностей. Удовлетворение потребности в общении способствует возникновению и развитию других потребностей человека: когнитивных, эстетических, эмоциональных, морально-нравственных и других. В свою очередь удовлетворение любых потребностей человека прямо или косвенно детерминировано деятельностью общения. Человек вступает в общение с другими людьми не только ради удовлетворения коммуникативной потребности, а, главным образом, для удовлетворения любой другой потребности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Заблоцкий, Георгий Омарович, 2011 год

Литература:

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов вузов. -М., 1998.

2. Акиншина A.A. Жесты и мимика в русской речи. - М., 1991.

3. Акиншина A.A., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. - М., 1983.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избран, психол. труды. - М., 1980. Т. 2.-231 с.

5. Антинескул О.Л. Статусные роли говорящих и их речь. - Пермь, 1998.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 1998.

7. Анцыферова Л.И. Принцип развития психологии. - М., 1974.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М., 1989. - 685 с.

9. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. - М. 1999.

10. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. - 1979, №4 - С. 18-24.

11. Батаршев A.B. Типология характера и личности: Практическое руководство по психологической диагностике. - М., 2005.

12. Белянин В.П. Психолингвистика. - М., 2004.

13. Бехтерев В.М. Мозг и его деятельность. - М., 1928.

14. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

15. Бодалев A.A. Личность и общение. - М., 1983.

16. Бодалев A.A. Психология общения. Избр. психолог, труды. - 3-е изд., перераб. и доп. - Воронеж, 2002.

17. Божович Е.Д. Образцы в обучении: их достоинства и недостатки. Психодидактический аспект. Научная монография - М., 2008. - 256 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2008.

19. Большой энциклопедический словарь. - М., 2008. - 1247 с.

20. Бороздина Л .В. Психология характера. - М., 1997.

21. Брудный А. А. Философско-методологические проблемы теории общения: (Сб. науч. тр.). - Фрунзе, 1982.

22. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М.,2005.

23. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.,

1998.

24. Бурно М.Е. О характерах людей: (Психотерапевтический очерк). - М., 2000.

25. Баталова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. - М.,

1999.

26. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. — М., 2003. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М., 2007.

27. Виноградов В.В. Проблемы культуры речи и некоторые задачи русского языкознания. - М., 1981.

28. Винокур М.Г. Говорящий и слушающий. - М., 1993.

29. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии. 1981. №4. - С. 60-69.

30. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речемыслительных процессов // Психологические и психофизиологические исследования речи. - М.: Наука, 1985. - С. 123-136.

31. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речи: Автореф. дисс... докт. психол. наук. - М., 1988. - 48 с.

32. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова - М., 2009. - 330 с.

33. Волк М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов: дис. ... канд. психол. наук. -М., 1996. - 122 с.

34. Волков Б. С. Психология подростка. - М., 2005.

35. Волков Б.С. Психология юности и молодости. - М., 2006.

36. Воровщиков С.Р. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент. Монография. - М., 2006.

37. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1960.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 5/ Под ред. Т.А. Власовой - М.,1983. - 368 с.

40. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М., 1993.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1996.

42. Газман О.С. В школу - с игрой. - М., 1991. - 97 с.

43. Галунов В.И. Акустическая коммуникация, речь и передача смысловой информации // Звуковая коммуникация, эхолокация и слух. - Л., 1980.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии: Сб. -М., 1966.

45. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Их статика, динамика, систематика. - М., 1986.

46. Гачев Г.В. Гуманитарный комментарий к естествознанию // Вопросы литературы. 1976. №11. - С. 37-44.

47. Гессен С.И. Избранные сочинения. - М., 1999.

48. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: ЧеРо, 2002. - 336 с.

49. Гоноболин Ф.Н. Психология: учебное пособие для учащихся педагогических училищ. — М., 1973. — 239 с.

50. Гридин В.Н. Психолингвистические функции эмоционально-экспрессивной лексики: Автореф. диес... канд. психол. наук. - М., 1976.-24 с.

51. Гримак Л.П. Общение с собой: начала психологии активности. - М., 2009.

52. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т.1: Пер с франц. М.: Мир, 1992.-496 с.

53. Головин Б.Н. Как говорить правильно. - М., 1988.

54. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении этих понятий // Педагогика. - М.,1999, №2. - С. 15-19.

55. Горелов И.А. Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М., 2006.

56. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. История разработки деятельностного содержания образования: Пособие для учител. -М.,2001. - 416 с.

57. Грудцына Н.Г. Риторические игры на уроках риторики, русского языка, литературы, внеклассного чтения. - М., 1998. - 72 с.

58. Губко А.Т. Параметр общительности коммуникативности и тип нервной системы // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Тез. док. - Л., ЛГУ, 1973. - С. 42-43.

59. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. - М., 2004. - 122 с.

60. Гущина Т.Н. Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков: Практическое пособие - М., 2007. - 120 с.

61. Демьяненко М.Я. Лазаренко К.А. Дифференциация текстов по формам общения // Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. - Киев, 1979. - С. 123-139.

62. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебная тетрадь для 4 класса. / Т.А. Ладыженская, Т.М. Ладыженская, О.В. Марысева. - М., 2010. - 192 с.

63. Дереклеева Н.И. Мастер-класс по развитию творческих способностей у учащихся - М., 2008. - 224 с.

64. Де Соссюр Ф. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. - М., 1977.

65. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1987.

66. Дудник JI.B. Экстралингвистическая обусловленность вариативности речи на материале структурных вариантов речевого действия: Автореф. дисс... канд. психол. наук. - Киев, 1978. - 23 с.

67. Дукаревич М.З. Лекции по характерологии. - М., 2006. - 176 с.

68. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления // Как мы мыслим. Пер. с англ.-М., 1998.-186 с.

69. Жабицкая Л.Г. - Психодиагностика для учителя. - Кишинев, 1990.

70. Жемчугова Л.В. Взаимосвязь динамических проявлений общительности с экстраверсией у старших школьников и студентов // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. - Свердловск, 1986.

- С. 32-37.

71. Жемчугова Л.В. Роль статистических методов в изучении структуры динамических характеристик общительности в юношеском возрасте // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. - Свердловск, 1987. -96 с.

72. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.

73. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982.

74. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // РЯШ. - 1985. - № 1.

75. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи// Язык - речь -творчество. -М., 1998.

76. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. - М., 1980.

77. Завалихина P.C. Коммуникативные средства коррекции девиантного поведения личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Новосибирск, 2004. - 21 с.

78. Загвязинский В.И. В.И. Теория обучения. Современная интерпретация.

- М., 2006 с.-192 с.

79. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. - М., 2007.

80. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М., 1986.

81. Зиганов М.А. Козаренко В.А. Мнемотехника. Запоминание на основе визуального мышления. - М., 2000. - 341 с.

82. Зимбардо Ф. Застенчивость. - М.: ACT, 2005. - 284 с.

83. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. - 159 с.

84. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989. - 220 с.

85. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., 2001.

86. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов - М., 2007.

87. Зинченко С.Н. Трудные дети. - Киев. 1998.

88. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. - СПб., 2002. - 320 с.

89. Иванов Н.Я. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Методическое пособие. Серия: Выпуск 10. -М., 1995.

90. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. - М, 1970.

91. Ивашкин B.C. Психологическое изучение личности школьников. -Владимир, 1990.

92. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации: автореферат дис, ... доктора педагогических наук. -Челябинск, 2000.

93. Ильина А.И. Особенности проявления общественности в связи с подвижностью нервной системы // Уч. зап. Вып. 23. - Пермь, 1958. - С. 124-156.

94. Ильина А.И. Общительность и темперамент у школьников. - Пермь, 1961.-124 с.

95. Кабанова-Меллер Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся - М., 1968. - 288 с.

96. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

97. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

98. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепт, дискурс - М., 2004. 390 с.

99. Кербиков О.В. Психопатии и патохарактерологические развития // Психиатрия. 2-е изд. -М.: Медицина, 1968. - С. 370-393.

100. Кербиков О.В. Избранные труды. - М., 1977.

101. Клее М. Психология подростка. - М., 1991. - 320 с.

102. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М., 2001.

103. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. - М., 2000.

104. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1997. -213 с.

105. Коваленко Е.А. Особенности общительности при различных типах акцентуации характера: автореферат дис. ... канд. психол. наук. - М., 2007. - 17 с.

106. Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Речевой голос и его воспитание: Учебное пособие по сценической речи. - М., 1985.

107. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М., 1977. - 347 с.

108. Коломинский Я.Л. Амельков A.A. Динамические особенности межличностного общения старшеклассников в совместной трудовой деятельности // Общение и формирование личности. - Гродно, 1984. -С. 70-81.

109. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984.

110. Колябин C.B. Особенности мотивационно-смысловой сферы личности подростков с акцентуациями характера: дис. ...канд. психол. наук. -М., 2004. - 143 с.

111. Коменский Я.А. Избр. произведения / Сост. и авт. предисл. Чечель И. Д.-М., 1996.

112. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) - http//www.rg.ra.//officiaVdoc/min and vedom/scholl. shtm.

113. Корниенко H.A. Личность и индивидуальные различия. Типология личности и ее варианты развития. - Новосибирск, НГПУ, 1998. - С. 563.

114. Кохтев H.H. Риторика: Учебное пособие для учащихся 8-11 классов учебных заведений с углубленным изучением гуманитарных предметов. -М., 1994.

115. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. -М., 1997.

116. Красных В.В. «Свой среди «чужих»: миф или реальность - М., 2003. -374 с.

117. Кречмер Э. Строение тела и характер. - М., 2000.

118. Крупнов А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: Сб. науч. трудов. -М., 1988.-С. 30.

119. Крупнов А.И. Исследование общительности как системного качества личности // Активизация личности в системе общественных отношений. - М., Тезисы докладов к VII Всесоюзному съезду Общества психологов СССР, 1989. - С. 84-93.

120. Крупнов А.И. Психологическая природа общительности как системного качества личности // Психологическая структура общительности, ее половозрастные и национально-этнические особенности. - М„ 1995. - С. 21-25.

121. Крупнов А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности: Учебное пособие. -М., 1993. -78 с.

122. Крупное А.И. Олынанникова А.Е., Домодедов В.А. Соотношение показателей эмоциональности и динамических характеристик общения // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. -Свердловск, 1979. - С. 10-16.

123. Кулиш Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной речи: зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего. - Киев, 1994.

124. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: дис. ... докт. психол. наук. - СПб, 1991. - 366 с.

125. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Учебник для ВУЗов. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

126. Лабунская В.А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - №5. - С. 14-22.

127. Ладыженская Н.В. Обучение успешному общению: Речевые жанры. Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской - М., 2005.

128. Ладыженская Т.А. Анализ устной речи учащихся 5-7 классов. - М., 1962.

129. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: Книга для учителя. - М., 2006. - 80 с.

130. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Риторика как инновационный предмет школьного образования// Русский язык в школе - 2008, №7, С. 3-6.

131. Ладыженская Т.А. Живое слово. -М., 1986.

132. Ладыженсая Т.А. Школьная риторика. Методические рекомендации. -М., - 1998. - 95 с.

133. Леммерман X. Учебник риторики. - М., 1997.

134. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Киев, 1981.

135. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки 8-9 классы. Пособие для учителя. - М., 2003. - 176 с.

136. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста //Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. - Киев, 1979.

137. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. - М., 1969.

138. Леонтьев A.A. Национально-культурная специфика речевого поведения. -М., 1977.

139. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. - М., 1996.

140. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. -М., 1997.

141. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. - М., 2003. - 536 с.

142. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1965.

143. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 2004.

144. Леонтьев А.Н. Избранные произведения. В 2 т. - М., 1983.

145. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. -186 с.

146. Либин A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений. - М.: Смысл, 2004. - 527 с.

147. Лингвистическая прагматика // Новое в зарубежной лингвистике. - М., 1985.

148. Липатова В.Ю. Совершенствование текстопорождающей деятельности студентов при изучении риторики: Дисс. ... докт. пед. наук, - М., 2006, - 402 с.

149. Личко А.Е. Типы акцентуаций и психопатий у подростков. - М., 2009. -256 с.

150. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. - М., 1985. - 416 с.

151. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. - М., 1981.

152. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов.-М., 1999.

153. Лопатинков Г.Ф. Формирование у студентов умения работать в команде в процессе подготовки банковских специалистов: Дис. ... канд. пед. наук - Казань, 1999. - 190 с.

154. Лоуэн А. Физическая динамика структуры характера. - М., 1997. - 180 с.

155. Лошкарева H.A. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников - М.,1981. - 88 с.

156. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М., 1962.

157. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М., 1970.

158. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - М., 1970.

159. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. -М., 1975.

160. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов н\Д, 1988.

161. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М., 1988.

162. Львов М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов. -М„ 1995.

163. Макарова М. Л. Основы теории дискурса. - М., 2003. - 200 с.

164. Матвеева Т. В. К лингвистической теории жанра // Collegium: междунар. науч.-худ. журнал Киев, 1995. № 1-2, С. 65-71.

165. Матвеева Т.В. Предметно-логическая тема как субъектно-модальное средство разговорного текста // Русская разговорная речь как явление городской культуры. - Екатеринбург, 1996. - С. 167-180.

166. Массен П.Х. и др. Развитие личности ребенка. - М., 1987. - 457 с.

167. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. - М., 1996.

168. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.

169. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб., 1999.

170. Методика преподавания русского языка. Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. №2101 «Русский язык и

литература»/ М.Г. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др./ Под ред. М.Г. Баранова. - М., 1990. - 368 с.

171. Минеева С.А. Проблемы и трудности риторизации. // Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования: проблемы исследования и преподавания. Материалы XI научно-практической конференции. / Под ред. Минеевой С.А. - Пермь: ЗУУНЦ, 2002.

172. Минеева С.А. Способы диагностики риторических знаний и умений, стандарта предметных знаний и личностного развития учащихся средствами риторики. // Способы диагностики предметных знаний и личностного развития учащихся средствами риторики. По материалам проблеино-целевого семинара 5-6 июня 2000 года. - Пермь: ЗУУНЦ, 2001.

173. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. - М., 1996.

174. Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов. -М., 1996.

175. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984. - 254 с.

176. Мудрик A.B. Социальное воспитание как единство воспитания, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - №3. - М.: ИННОВАТОР, 1995. - С. 54-57.

177. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания: Учебник для студентов вузов / A.B. Мудрик. - М., 2001.

178. Мясищев В.Н. Психология отношений. -М., 1995.

179. Нартова-Бочавер C.K. Дифференциальная психология: Учебное пособие. - М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003.-280 с.

180. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М., 1976.

181. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. - М., 1991.

182. Неверов C.B. Особенности речевой и неречевой коммуникации японцев // Национально-культурная специфика речевого поведения. -М.: Наука, 1977. - С. 320-338.

183. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. - М., 1989.

184. Обозов H.H. Типы личности, темперамент и характер. - СПб., 1995.

185. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. -М., 2001.

186. Общая психология. Под ред. Петровского A.B. - М., 1986. - 464 с.

187. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М., 1995. - 45 с.

188. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев. - М., 1974.

189. Пассов E.H. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. - Воронеж, 1983. - 167 с.

190. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1985. - 206 с.

191. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычноречевому общению. - М.: Русский язык, 1989. - 277 с.

192. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии - 2002. № 1. С. 38-44.

193. Пашукова Т.И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М., 1985.-21 с.

194. Педагогическая риторика: Учебное пособие под ред. H.A. Ипполитовой. - М., 2001. - 388 с.

195. Перлз Ф. Практика гештальттерапии. - М., 2001. - 345 с.

196. Перов А.К. Развитие черт характера из психических процессов и временных состояний // Материалы совещания по психологии. - М., 1957. -124 с.

197. Першинова Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков учащихся как условие повышения качества общего образования. - СПб ППО, 2006.-231 с.

198. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М., 1972.

199. Потебня A.A. Мысль и язык. - М., 1976.

200. Парренс Г. Агрессия наших детей. - М., 1997.

201. Петрова В.О. О технике речи. -М., 1996.

202. Петровский A.B. Основы теоретической психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. - М., 2001.

203. Поварнин С. Спор. -М„ 1995.

204. Подлиняев О.Л. Теории личности в психологии и их педагогические проекции: Учебное пособие. - Иркустк., 2004.

205. Поливанова К.Н. Некоторые подходы к проектированию подростковой школы // Психологическая наука и образование. - 1998. №1. - С. 34.

206. Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов Высших Учебных заведений / Автор-составитель. Радзиховская В.К., Кирьянов В.П. и др. -М., 2003.

207. Практическая психология образования / Под редакцией И.В. Дубровиной - СПб, 2006. - 596 с.

208. Психология: Учебное пособие под ред. Б.А. Сосновского. - М., 2008.

209. Психология подростка. Полное руководство / Под общей редакцией A.A. Реана. - СПб., 2008.

210. Райх В. Характероанализ. - М., 1999.

211. Ранк О., Закс Г. Значение психоанализа в науках о духе. - СПб., 1914. -353 с.

212. Ратанова Т.А., ТТТляхта Н.Ф. Психологические методы изучения личности. - М., 2008.

213. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1999.

214. Риторика. 8 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. Часть 1. / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1998, - 192 с.

215. Риторика. 8 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. Часть 2. / Под ред. Т. А. Ладыженской. - М., 1998, - 192 с.

216. Риторика. 9 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 2010. - 272 с.

217. Риторика. 10 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 2005. - 272 с.

218. Риторика. 11 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 2004. - 224 с.

219. Ретюнских Л.Г. Философия игры. - М., 1992. - 198 с.

220. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994. -230 с.

221. Рождественский Ю.В. Техника, культура, язык. -М., 1993.

222. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2007.

223. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.

224. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М., 1959.

225. Рубцов В.В., Дубровина И.В., Забродин Ю.М., Метелькова Е.И., Романова Е.С., Семкин В.В. Концепция развития системы психологического обеспечения (психологической службы) образования в Российской Федерации на период до 2010 года // Психологическая наука и образование. - 2007. №1. - С. 69-82

226. Рыбакова H.A. Психотерапевтическая педагогика. - Псков, 1999.

227. Савкова З.В. Как сделать голос сценическим. - М., 2005.

228. Саморазрушающее поведение у подростков / Ред. А.Е. Личко, Ю.В. Попов.-Л., 1991.

229. Седов К.Ф. Становление синтаксического строя устных спонтанных монологов: (на материале детской речи) : автореферат дис. кандидата филологических наук. - Саратов, 1987.

230. Сепир Э. Язык: Введение в изучение речи // Сепир Э. Избр. труды по языкознанию и культурологии. - М., 1993.

231. Славина A.C. Трудные дети. -М., 1998.

232. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений. - М., 2000.

233. Сорокин Ю.А. Некоторые языковые особенности современной китайской прессы // Материалы 3 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. -М.: АН СССР, 1970. - С. 30-41.

234. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М., 2004.

235. Стернин И.А. Общение в современном обществе. - Воронеж, 1991.

236. Стернин И.А. Коммуникативные ситуации. - Воронеж, 1993.

237. Стернин И.А. О понятии коммуникативного тренинга // Материалы докладов участников XVI международной конференции по риторике. -М„ 2004.

238. Стернин И.А. Практическая риторика. - М., 2009.

239. Сталин В.В. Самосознание личности. - М., 1983. - 278 с.

240. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М., 1982.

241. Тарасова И.И. Психологическое сопровождение акцентуированных подростков // Практический психолог. - 2004, №4, С. 122-145.

242. Теория речевых актов / Новое в зарубежной лингвистике. - М., 1986.

243. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

244. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. - М., 1969.

245. Усова A.B. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. -Челябинск, 1997.

246. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. - М., 1987.

247. Ушинский К.Д. Воспитание человека: Статьи, произведения для детей / Сост. и авт. вступ. ст. С. Ф. Егоров. - М., 2000.

248. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. -М., 1999.

249. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения / В. Т. Фоменко; Отв. ред. Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д, 1985.

250. Фомина H.A. Индивидуально-типические особенности свойств личности и их проявление в речи. Дисс. ... доктора психол. наук. - М., 2004.

251. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. - М., 1989.

252. Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. учеб. Заведений. - М., 1995.

253. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. -257 с.

254. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. - М., 1997. - 288 с.

255. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учебник для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология». - М., 2001.

256. Хомская Е.Д. Нейропсихология. - М., 1987.

257. Хухлаева О.В. Психология развития: Молодость, зрелость, старость. М., 2002.-202 с.

258. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с учащимися. - М., 2007. - 208 с.

259. Цукерман Г.И. Виды общения в обучении. - Томск, 1993. - 268 с.

260. Челпанов Г.И. Учебник логики. М., 2010. - 264 с.

261. Чернышова Л.И. Деловое общение. Электронный учебник. - 2010.

262. Шапарь В.Б. и др. Рабочая книга практического психолога. - М., 2005.

263. В.Б. Шапарь и О.В. Шапарь Практическая психология. Проективные методики. - М., 2006.

264. Школьная риторика. 5 класс. Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1998.

265. Школьная риторика: 5 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. Ч. 1/ Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 2010. - 160 с.

266. Школьная риторика: 5 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. Ч. 2. / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 2010.-144 с.

267. Школьная риторика: 6 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. Ч. 1/ Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 2010. - 160 с.

268. Школьная риторика: 6 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. Ч. 2/ Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 2010. - 160 с.

269. Школьная риторика: 7 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. Ч. 1/ Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 2008. - 208 с.

270. Школьная риторика: 7 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. Ч. 2/ Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 2005. -208 с.

271. Шляхта Н.Ф., Крупнов А.И. Общительность как свойство личности и различные подходы к ее изучению // Психологическая структура общительности, ее половозрастные и национально-этнические особенности. -М., 1995. - С. 6-20.

272. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании русского языка//Русистика. - Берлин, 1990, №2.

273. Шувалов А.В. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья // Вопросы психологии. 2004. № 6. С. 18-33.

274. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.

275. Щербинина Ю.В. Приемы контроля над агрессией слова // Наша школа. №2. 2004.

276. Эббингауз Г. Очерк психологии. - СПб., 1911. - 197 с.

277. Эйдемиллер Э., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. - Л., 1990.

278. Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. -554 с.

279. Эльконин Д. Психология игры. - М., 1999. - 360 с.

280. Юнг К.Г. Психологические типы. - М., 1992. - 475 с.

281. Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1976.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Материалы 1-го этапа констатирующего

эксперимента

1.1. Творческие работы подростков-акцентуантов (шизоидный тип)

Рисунок 1

«Слономашина». Петр К., 15 лет, 9 класс.

Рисунок 2

«Клориднор». Константин Б., 16 лет, 10 класс.

«Электронике». Анастасия К., 14 лет, 8 класс.

Рисунок 4

/1/1/

«Черетапапан». Илья А., 14 лет, 8 класс.

1.2. Творческие работы подростков-акцентуантов (гипертимный тип)

Рисунок 5

«Любозавр». Александра Я., 15 лет, 9 класс.

Рисунок 6

Рафаил С., 14 л., 8 класс.

«Половиноживотнор». Кирилл А., 14 л., 8 класс. 1.3. Творческие работы подростков-акцентуантов (истероидный тип)

Рисунок 8

«Узорник». Ирина К., 14 лет, 8 класс

«Головоног», Лилия Ш., 15 лет, 9 класс

«Павлинорук». Владимир Г., 16 лет, 10 класс.

1.4. Вопросник для рефлексивного анализа подростками своей коммуникативной сферы

Подросткам предлагалось проанализировать особенности своей коммуникативной сферы, специфику своего общения с разными людьми. Это задание было предназначено для учащихся 8-11-х классов после проведения занятий-консультаций с психологом на темы «Основы эффективного общения» и «Речевая ситуация».

Вопросы, предполагаемые оптантам, были направлены на совершенствование их умений самооценки:

1. Назовите речевые ситуации, в которых у вас чаще всего возникают коммуникативные трудности.

2. В каких речевых ситуациях вам находиться неприятно?

3. Что вы больше всего боитесь в общении?

4. Что в общении с другими людьми у вас получается лучше всего?

5. В каких речевых ситуациях вы хотели бы, чтобы ваше речевое поведение было бы более эффективным?

1.5. Фрагменты оценочных высказываний подростков

Шизоидный тип.

Егор Г. (10 класс): «Мне очень часто бывает не по себе, когда приходится раскрываться людям, говорить откровенно то, что думаешь и что у меня на душе, поэтому я делаю это только с очень близкими людьми, которые меня поймут и поддержат. Таких людей у меня очень мало. Со всеми остальными я разговариваю редко и тогда, когда затронуты интересные мне темы... Мне трудно отстаивать какое-либо мнение. Часто, когда я спорю, я теряюсь, сбиваюсь в мыслях и перестаю спорить, желая, чтобы эта ситуация скорее завершилась. Ну, вообще я спорю только в тех случаях, когда это просто необходимо, или, когда тема спора очень важна для меня, но в большинстве случаев я не включаюсь в спор, потому что заранее знаю, что у меня не получается доказать свою точку зрения».

Никита Л. (9 класс): «Я часто сталкиваюсь с ситуациями, когда попадаешь не туда, куда надо, и не в то время. Когда, например, приходишь в школу, заходишь в класс, доходишь до своей парты и понимаешь, что ошибся дверью, и там сидит другой класс. Или, когда в магазине берешь товар, подходишь к кассе и понимаешь, что забыл кошелек, или когда кто-то сказал шутку, все смеются, а ты не понимаешь, над чем смеются, или тебе совсем не смешно. Я хотел бы быть успешней во всех жизненных ситуациях, хотел бы всегда находить общий язык с людьми, уметь убеждать их. В общении я больше всего боюсь таких ситуаций, когда мне говорят то, на что я не могу ответить. Бывает, что старшие тебя в чем-то обвиняют, а ты не знаешь, как сказать, что это не так.

Тимофей Г. (9 класс): «Мне трудно общаться, так как мне часто кажется, что меня многие не понимают, то есть у меня не получается говорить с собеседником «на одном языке». Я часто хочу сказать одно, но говорю совершенно другое, - то, что совсем не планировал сказать. Часто собеседник понимает меня не так, как я хочу».

Александр Б. (10 класс): «Я всегда говорю то, что думаю, и часто своими словами, не желая того, обижаю какого-либо человека, а сам понимаю это только после или когда мне об этом скажут. Мой друг всегда говорит мне, что я плохо «чувствую» другого человека и не учитываю его мыслей и настроения».

Альберт К. (11 класс): «Я считаю своей главной проблемой в общении грубость и замкнутость. Часто я просто не могу объяснить то, что требуется. Я боюсь спорить с людьми, потому что спор в моем случае никогда не приводит ни к чему хорошему. Выступление перед большой аудиторией невозможно для меня - не знаю, что буду делать, если когда-нибудь мне будет необходимо выступить перед большой аудиторией. Я очень боюсь ситуаций, когда учитель по какому-нибудь предмету просит меня выступить по реферату перед классом. У меня не получается рассказывать стихотворения на уроке литературы не потому, что у меня плохая память, а потому, что сильно волнуюсь, краснею и из-за этого сбиваюсь, пробую начать с начала, но, чем дальше - тем хуже, ребята начинают хихикать, подсказывать, учитель строго смотрит и говорит, что лучше надо было учить стихотворение дома. Когда урок заканчивается и я успокаиваюсь, то про себя могу с легко повторить это стихотворение. В принципе, я давно стал замечать, что, когда у меня что-то не получается, то я начинаю грубить ребятам из класса или какому-то другому человеку, и мне из-за этого становится легче, я начинаю чувствовать себя уверенно, но отношения с ребятами или другим собеседником при этом портятся. В момент, когда я начинаю грубить, я понимаю, что окружающим моя грубость кажется неестественной. Я плохо выражаю свои чувства и очень хочу этому научиться».

Дарья М. (11 класс): «Мне легче общаться через почту или чат, чем по телефону или при встрече. Больше всего я боюсь, что меня не поймут. Я хотела бы быть более успешной и эффективной в разговорах с людьми».

Татьяна М. (11 класс): «Мне трудно отстаивать свою позицию и поэтому я предпочитаю держаться в стороне от оживленных дискуссий. Я часто замечаю за собой, что я часто отвожу глаза от глаз собеседника, руки убираю за спину, понижаю тон голос, тем самым показывая собеседнику, что я его боюсь, хотя я так и не считаю».

Павел Ф. (11 класс): «Есть люди общительные, а есть необщительные. Я отношу себя к необщительным людям, потому что устаю от долгого общения. Я никогда не понимал тех, кто говорят, что не могут и дня прожить без общения с кем-нибудь. Когда я нахожусь один, мне легче сосредотачиваться на своих мыслях, и они у меня появляются более глубокие, чем когда я нахожусь в обществе. У меня есть один друг, мы с ним дружим с 1-го класса школы, он полная противоположность мне: он постоянно находится среди людей, постоянно с кем-то общается, хотя и, как он говорит, достаточно поверхностно. Общение с ним для меня очень важно, ему я могу доверить все свои мысли. Мы учимся в одном классе, но в школе общаемся немного, потому что нет времени, и он постоянно общается с кем-то другим. Наиболее ценно для меня общение с ним вне школы. Мы гуляем по улицам, рассказываем друг другу о разных впечатлениях, делимся сокровенными мыслями. Но бывает, что он не замечает самого главного, что меня волнует, и у меня не получается это ему объяснить. В эти моменты мне становится грустно. Он говорит мне, что я слишком сосредоточен на себе и это мешает мне жить. Но я с ним не согласен, я думаю, что самые важные, глубокие и ценные мысли рождаются у человека только, когда он находится один. Не случайно все ученые трудятся в одиночестве, в собственных кабинетах и библиотеках... Я заметил, что все общительные люди высказывают очень простые и всем известные мысли. Они поверхностны и все «выбалтывают», у них нет ничего за душой и с ними неинтересно. Я давно заметил, что мысль теряет свою силу, как только ты ее высказал, и я думаю, что мысль должна вызревать в человеке. А высказывать ее сразу, как

она только возникнет, - это значит уничтожать ее на корню. Поэтому с общительными людьми не очень интересно».

Владислав М. (10 класс): «Часто я делаю вид, что слушаю собеседника, хотя при этом могу думать совершенно о другом. Бывает так, что человек долго мне что-то объясняет, а я при этом думаю совершенно о другом. Часто у меня возникает неприятная ситуация, когда я слушаю собеседника, а потом спрошу у него что-нибудь, о чем он говорил, а он сильно удивляется и говорит: «Слав, я же тебе совсем о другом говорил! Как ты мог до такого додуматься?». Моя мать в общении со мной часто вспоминает пословицу -= «Я тебе про Фому, а ты мне про Ерему» - после чего сильно раздражается и перестает со мной говорить, а я остаюсь в непонимании, что в моих словах заставило ее так сказать. Еще она часто говорит мне «Сын, у меня порой такое ощущение, что ты надо мной издеваешься!», а я не издеваюсь и даже не думаю издеваться над ней. Лучше всего у меня получается выслушивать собеседника, хотя часто мне это и неинтересно, но я все равно слушаю, потому что стесняюсь перебить человека или боюсь, что если попробую перебить, то это покажется ему смешным и неправильным. Также у меня не получается задавать тон в общении, управлять разговором с другим человеком. В общении со мной все зависит от собеседника. Часто мой собеседник говорит «Ну, пока!» - а я еще хочу что-то с ним обсудить или сказать, но говорю ему «Пока!», хотя вместо этого хочу сказать ему «Подожди. Я еще хочу задать тебе вопрос или поговорить с тобой. Я хочу высказать тебе еще что-то». Можно сказать, что одна из особенностей моего поведения с другим человеком — это недосказанность, потому что часто бывает так, что мы закончили общаться, а я еще хочу что-то сказать, то есть часто я не договариваю в общении или только, когда общение закончено, понимаю, что не сказал самого главного. А еще бывает так, что я делюсь с другом какой-то очень важной для меня мыслью или информацией, которая кажется мне интересной и значительной, а ему эта мысль или информация

кажется обычной и мне трудно доказать ему ее необычность и интересность».

Истероидный тип акцентуации: характера.

Юра К. (11 класс): «Мне не нравится, когда меня не слушают».

Евгений К. (11 класс): «Мне очень нравится говорить то, что всех удивляет и заинтересовывает. Я часто высказываю разные мысли, чтобы всех удивить, несмотря на то, что сам эти мысли не разделяю. Иногда я даже говорю аморальные вещи, иногда грубые или те, которые противоречат общественному мнению. Вообще мне нравится быть необычным и показывать всем окружающим свою необычность, особенно малознакомым людям.,,»

Гипертимный тип акцентуации характера.

Андрей К. (11 класс): «Для меня очень важно, чтобы человек меня понимал. Когда я вижу, что меня не понимает собеседник, я начинаю ему еще сильней объяснять свою мысль и часто теряю контроль над своей речью, это приводит к тому, что собеседник говорит мне «Да, я понял, сколько можно говорить об одном и том же», наверное, часто я теряю контроль над своей речью и бываю очень многословным. Поэтому моя речь часто кажется мне какой-то неправильной. В общении с разными людьми мне часто приходится обманывать, шантажировать, соглашаться, спорить, доказывать, ругать, критиковать, веселить, манипулировать — при этом цели своей я достигаю, но достигаю так, что отношения е человеком часто портятся. Но я от этого «кайфую». Вообще мои друзья часто на меня обижаются, а я этого порой даже и ие замечаю этого».

Александра Д. (8 класс): «Самая неприятная ситуация для меня - это молчание. Мне очень неприятно находиться с необщительным человеком, с которым часто возникают паузы при разговоре».

Григорий А. (9 класс): «Моя трудность в том, что я не могу последовательно и понятно излагать свои мысли. Я всегда говорю очень много и быстро. У меня возникает такое ощущение, что я не могу поймать

возникающие мысли в ситуации общения с кем-либо, мне хочется высказать их все, но при этом они как будто разбегаются, я пытаюсь их поймать, пытаюсь озвучить каждую мысль, но делаю это коряво, перескакивая с одной на другую.

Дарья А. (9 класс): Я ничего ж боюсь в общении, но мне всегда с большим трудом и неинтересно получается рассказывать о каком-либо случае из прошлого или анекдот, или просто случай из жизни. Мне трудно быть последовательной, я постоянно вспоминаю в момент такого рассказа, что прежде чем сказать одно, надо было сказать другое, чуть раньше предыдущего, в итоге вообще запутываюсь, говорю концовку своего рассказа или анекдота, которая плохо связана со всем, что я уже сказала и мои слушатели тоже понимают это и могут сказать мне «Ты как-то сумбурно рассказываешь. Мы тебя уже минут пять слушаем и никак не можем разобраться в том, что ты говоришь».

Константин О. (10 класс): «Я очень быстро схожусь с людьми, быстро знакомлюсь. Но часто попадаю в такие ситуации, когда мне кажется, что я с человеком уже в достаточно близких отношениях и я веду себя соответственно, а этот человек недоволен моим отношением и может сказать мне, что мы еще не так близко знакомы, чтобы обсуждать такие темы. Судя по тому, как окружающие реагируют на мое поведение, наверное, я часто бываю невежлив и нарушаю правила поведения. Бывает, что старшие люди обижаются на меня и говорят, что со взрослыми так разговаривать нельзя».

1.6. Задания к методике

УТРО-ВЕЧЕР КОРОВА-ЛОШАДЬ ЛЕТЧИК-ТАНКИСТ ЛЫЖИ-КОНЬКИ ТРАМВАЙ - АВТОБУС ОЗЕРО-РЕКА РЕКА-ПТИЦА ДОЖДЬ-СНЕГ ПОЕЗД-САМОЛЕТ ОСЬ-ОСА ОБМАН-ОШИБКА СТАКАН-ПЕТУХ МАЛЕНЬКАЯ - БОЛЬШАЯ ДЕВОЧКА-КУКЛА БОТИНОК - КАРАНДАШ

«Сравнение понятий»

ВОРОНА -ВОРОБЕЙ ВОЛК-ЛУНА МОЛОКО-ВОДА ВЕТЕР-СОЛЬ ЗОЛОТО -СЕРЕБРО САНИ-ТЕЛЕГА ОЧКИ-ДЕНЬГИ ВОРОБЕЙ-КУРИЦА КОШКА-ЯБЛОКО ВЕЧЕР-УТРО ДУБ-БЕРЕЗА ГОЛОД - ЖАЖДА СКАЗКА-ПЕСНЯ КОРЗИНА-СОВА КАРТИНА - ПОРТРЕТ

1.7. Задания к методике «Исключение понятий»

1. Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. Василий, Федор, Иванов, Семен, Порфирий.

4. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

5. Молоко, сливки, сыр, сало, сметана.

6. Дом, сарай, изба, хижина, здание.

7. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

8. Ненавидеть, негодовать, презирать, возмущаться, наказывать.

9. Гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.

10.Молоток, гвоздь, клещи, топор, долото. 11 .Минута, секунда, час, вечер, сутки.

12.Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

1.8. Задания к методике «Интеллектуальная лабильность»

1. Квадрат № 1. Напишите первую букву имени Сергей и последнюю букву первого месяца.

2. Квадрат № 2. Напишите цифры 1,6,3. Нечетные обведите.

3. Квадрат № 4. Напишите слово «пар» наоборот.

4. Квадрат №5. Нарисуйте прямоугольник. Разделите его двумя горизонтальными и двумя вертикальными линиями.

5. Квадрат № 6. Нарисуйте четыре круга. Первый круг зачеркните, а третий подчеркните.

6. Квадрат №7. Нарисуйте треугольник и квадрат так, чтобы они пересекались.

7. Квадрат № 8. Напишите слово «мел». Под согласными буквами поставьте стрелку, направленную вниз, а под гласными — стрелку, направленную влево.

8. Квадрат №10. Если сегодня не среда, то напишите предпоследнюю букву слова «книга».

9. Квадрат №12. Нарисуйте прямоугольник, а рядом ромб. В прямоугольнике напишите сумму чисел 5 и 2, а в ромбе разность этих чисел.

10. Квадрат №13. Нарисуйте три точки так, чтобы при их соединении получился треугольник.

11. Квадрат №15. Напишите слово «ручка». Гласные зачеркните.

12. Квадрат №17. Разделите квадрат двумя диагональными линиями. Точку пересечения обозначьте последней буквой названия нашего города.

13. Квадрат №18. Если в слове «синоним» шестая буква гласная, то поставьте цифру 1.

14. Квадрат №20. Нарисуйте треугольник, а в нем окружность.

15. Квадрат №21. Напишите число 82 365. Нечетные цифры зачеркните.

16. Квадрат №22. Если число 54 делится на 9, поставьте галочку.

17. Квадрат №19. Если в слове «подарок» третья буква не «и», напишите сумму чисел 6иЗ.

18.Квадрат №23. Если слова «дом» и «дуб» начинаются на одну и ту же букву, поставьте тире.

19. Квадрат №24. Напишите буквы «М», «К», «О», букву «М» заключите в квадрат, букву «К» — в круг, букву «О» — в треугольник.

20. Квадрат №25. Напишите слово «салют». Обведите вкруг согласные буквы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Материалы обучающего эксперимента

2.1. ГОУ «Центр образования №1421» ЮВАО г. Москвы

План работы психологической службы на 2008-2009 учебный год

Ответственный за работу: педагог-психолог Заблоцкий Г. О.

Сроки Основные направления Содержание деятельности

Планирование 1. Планирование работы школьного

работы на учебный психолога, разработка совместных планов

год с классными руководителями и администрацией школы, внесение

4-я необходимых разделов в перспективный и

неделя календарный планы работы

августа психологической службы, согласование плана с администрацией.

Методическая работа 2. Проведение методических семинаров

с классными с классными руководителями 5-7 классов

руководителями и 8-11 классов по ознакомлению с предполагаемым объёмом работы.

Планирование 1. Завершение планирования работы в

работы средней и старшей школе.

1-2 недели сентября 2. Планирование работы школьного

Начало исследовательской психолога в младшей школе. 3. Начало адаптационной работы с учащимися 1-х и 5-х классов. Наблюдение

работы в рамках за учащимися 1-х и 5-х классов во время и

диагностического вне учебных занятий.

цикла

3-4 недели сентября Групповая 1. Наблюдение за учащимися 1-х

диагностика классов, беседа с учителями, использование проективных методик.

Психодиагностика 2. Адаптационная работа с учащимися