Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами-филологами тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Чжао Цюе

• Чжао Цюе
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Чжао Цюе

ВВЕДЕНИЕ.

ЧАСТЬ 1. Разработка теоретических основ обучения рецептивным видам речевой деятельности.

Глава 1. Обучение рецептивным видам речевой деятельности в теоретическом рассмотрении.

Глава 2. Чтение и аудирование как виды речевой деятельности.

1.2.1 Определение чтения, аудирования и классификация их видов.

1.2.2 Техника чтения и аудирования.

1.2.3 Умения, которыми должны овладеть студенты в процессе рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах.

Глявя 3. Деятельностью аспекты рецептивных видов речевой деятельности.

1.3.1 Психологические механизмы чтения и пути их формирования.

1.3.2 Факторы, обеспечивающие восприятие и понимание при чтении и аудировании.

1.3.3 Основные трудности аудирования и пути их преодоления.

1.3.4 Анализ рецептивных видов речевой деятельности в сопоставительном плане.

Глава 4. Лингвистические аспекты обучения рецептивным видам речевой деятельности.

1.4.1 Лексический минимум при обучении чтению и аудированию.:.

1 /4.2 Обучение чтению и аудированию с опорой на овладение грамматическими структурами.'.-.

1.4.3 Лингвистические и экстралингвистические факторы. оказывающие влияние на понимание текста.

Глава 5. Психолингвистические аспекты восприятия речи.

1.5.1 Теории восприятия речи.

1.5.2 Факторы, влияющие на опознание слов.

1.5.3 Механизм смыслового восприятия высказывания и целого текста.

1.5.4 Психолингвистический анализ текста.

Глава 6. Когнитивные аспекты рецептивной переработки информации.

1.6.1 Когнитивный подход к переработке информации.

1.6.2 Модели переработки информации.

1.6.2.1 Модели "снизу-вверх" и "сверху-вниз".

1.6.2.2 Симбиозные модели.

1.6.2.3 Десимбиозные модели.

1.6.3 Модели понимания текста.

1.6.3.1 Мент&1ьные модели.

1.6.3.2 Теория схемы.

1.6.3.3 Грамматика рассказа.

1.6.3.4 Модели ситуации.

1.6.4 Ментальный лексикон.

1.6.5 Роль информационного тезауруса человека при восприятии речи. .6.5.1 Языковое сознание.

1.6.5.2 Образ мира.

1.6.5.3 Языковые и культурологические лакуны.

1.6.6 Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении чтению и аудированию на иностранном языке при межкультурной коммуникации.

ЧАСТЬ 2. Теоретические основы обучения рецептивным видам

РД на русском языке в китайской филологической аудитории.

Глава 1. Обоснование лингвистических основ построения учебного курса и методики обучения чтению и аудированию на русском языке в китайской филологической аудитор™.

2.1.1 Общий обзор проблемы обучения русскому языку как иностранному в Китае.

2.1.2 Лингвистические основы построения учебного курса и методики обучения.

2.1.2.1 Типичные трудности, возникающие при восприятии русскоязычной речи в китайской аудитории.

2.1.2.2 Учет родного языка.

2.1.2.3 Определение языкового минимума.

2.1.2.4 Текст как единица обучения.

Глава 2. Когнитивные аспекты процесса восприятия русскоязычной речи у китайских студентов-филологов.

2.2.1 Когнитивный стиль.

2.2.2 Влияние когнитивной специфики китайского языка на восприятие русскоязычной речи.

2.2.3 Культурно-ценностная ориентация у китайских студентов-филологов.

2.2.4 Роль фонового знания "схемы" при восприятии русскоязычной речи для китайских студентов-филологов.

2.2.5 . Лакуны смыслового восприятия русскоязычного текста.

2.2.6 Национальная социокультурная специфика стереотипа русского речевого мышления у китайских студентов-филологов .:.'.:.:

ЧАСТЬ 3. Экспериментальное обучение чтению на русском языке китайских студентов-филологов / материалы проведенных экспериментов /.

Глава 1. Общие основы организации и проведения экспериментального обучения чтению на русском языке / цели, задачи, гипотезы, методика/.

Глава 2. Результаты экспериментального обучения чтению на русском языке в китайской аудитории.

3.2.1 Соотношение между уровнями чтения на родном и русском языках у китайских студентов-филологов.

3.2.2 Прогнозирование при чтении на русском языке у китайских студентов-филологов.

3.2.3 Стереотип русского речевого мышления у китайских студентов-филологов и его роль в чтении на русском языке.

3.2.4 Исследование роли "теории схемы" в чтении на русском языке для китайских студентов-филологов.

3.2.5 Модель обучения "целостному чтению1'.

ВЫВОДЫ: Методическая концепция построения курса обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов.

1. Лингводидактические принципы обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов.

2. Основания отбора и моделирования учебного материала для обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов,,.

3. Методические рекомендации для обучения чтению и 4 аудированию на русском языке китайских студентовфилологов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами-филологами»

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования с позиций комплексного подхода у китайских студентов-филологов умений и навыков рецептивной переработки информации, содержащейся в русскоязычных учебных текстах.

В лингводидактике за последние десятилетия появилось много работ, ориентированных на обучение русскому языку как иностранному. Однако исследования, посвященные данной проблеме в целом, и обучению рецептивным видам РД в частности, с точки зрения когнитивной науки, пока еще находятся на начальном этапе.

В процессе обучения языку студентов-филологов в качестве доминирующей выдвигается цель: формирование умений и навыков всех видов РД, на которых базируется их учебная деятельность. Учебная деятельность китайских студентов-филологов протекает главным образом на базе основных речевых актов. Целью обучения русскому языку как иностранному является формирование у обучаемых умений восприятия и порождения русскоязычной речи. При этом рецептивные виды РД (чтение и аудирование) рассматриваются нами как цель и средство обучения. Проблема обучения восприятию и переработке информации, заложенной в русскоязычных текстах (в широком смысле), рассматривается в рамках данного диссертационного исследования, в русле комплексного подхода к поиску оптимальных путей активизации учебного процесса.

В вузовском обучении русскому языку предполагается активное участие студентов-филологов во всем многообразии видов и форм речевого общения. Одной из актуальных задач учебного процесса являются восприятие и переработка информации при межкультурной межъязыковой коммуникации, что вызывает необходимость уделения достойного внимания оптимизации и интенсификации процесса обучения рецептивным видам РД именно с точки зрения комплексного подхода. От научной интерпретации специфики национально-психологических и лингво-культурных особенностей, которые отражены в процессе рецептивной переработки русскоязычной речи у китайских студентов-филологов, научно обоснованного решения вопросов методической организации учебной деятельности, учебных материалов и технологии обучения этим видам РД в их учебной сфере, зависит успех овладения учащимися умениями восприятия русскоязычной речи.

Вышесказанное определяет выбор темы нашего исследования.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что, во-первых, к концу этого века новейшие результаты и данные, полученные в области когнитивной психологии, когнитивной лингвистики, психолингвистики и др. наук, открывают реальные и потенциальные возможности для всестороннего раскрытия психологических характеристик при восприятии иноязычной речи и решения целого ряда проблем, касающихся рецептивной переработки информации. Чтение и аудирование как виды РД рассматриваются с точки зрения теории деятельности как особая человеческая деятельность; в рамках когнитивной науки и теории информации они являются . когнитивной деятельностью человека, процессом переработки информации; в рамках психолингвистики - процессом декодирования и индивидуальным активным поисковым процессом; в плане теории коммуникации - межкультурной межъязыковой коммуникативной деятельностью: с точки зрения теории систем и кибернетики обучение этим видам рассматривается как управляемая система обучения языку.

Во-вторых, обучение рецептивным видам РД на русском языке, адресованное конкретному контингенту учащихся определенной национальной ориентации (в нашем случае - китайским студентам-филологам), до сих пор остается методически недостаточно разработанным и научно недостаточно обоснованным.

Вышесказанные факторы, по нашему убеждению, определяют актуальность настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения рецептивной переработке информации, содержащейся в русскоязычных текстах, китайских студентов-филологов в условиях отсутствия языковой среды.

Предметом исследования является разработка лингвистических, психолингвистических, деятельностных и когнитивных основ в обучении восприятию русскоязычной речи с позиций комплексного подхода.

Цель исследования - предложить научное обоснование методической концепции и систему обучения рецептивной переработке информации, извлеченной из русскоязычных текстов, китайских студентов-филологов в рамках практического курса русского языка как иностранного с точки зрения когнитивной науки.

В соответствии с поставленной целью исследования выдвигается следующая гипотеза: Процесс обучения рецептивным видам РД на русском языке как иностранном для китайских студентов-филологов, представляющий собой межкультурную и межъязыковую коммуникативную деятельность, будет-более эффективным', если в нем 1) применяются данные, полученные на основе выявления психологических (деятельностных), лингвистических и психолингвистических сторон данного процесса; 2) реализуются модели переработки информации, модели понимания текста, рассматриваемые с точки зрения когнитивного подхода; 3) учитываются национально-психологические и социо-лингвокультурные аспекты процесса восприятия русскоязычной речи; 4) используются результаты, полученные в экспериментальном обучении, как для методической организации учебной речевой деятельности студентов-филологов, так и для отбора и моделирования учебного материала.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие основные задачи:

1) проанализировать и обобщить научные основы обоснования обучения рецептивным видам РД и общие вопросы обучения этим видам;

2) истолковать определение данных видов с разных точек зрения, дать классификацию их типов и описать технику чтения; предложить перечень речевых умений, необходимых для реализации процесса восприятия речи;

3) дать описание психологического аспекта рецептивных видов РД на основе сравнительно-сопоставительного анализа их механизмов;

4) дать описание лингвистического аспекта обучения этим видам РД, включающего лексический и грамматический минимум; одновременно выяснить необходимость владения грамматическими структурами и лексическими единицами;

5) выяснить психологические и лингвистические факторы, оказывающие влияние на процесс рецептивной переработки информации; описать трудности, возникающие в этом процессе;

6) дать описание психолингвистического аспекта восприятия речи;

7) рассмотреть когнитивный аспект процесса рецепции, содержащий модели переработки информации, модели понимания текста, ментальный лексикон, информационный тезаурус; А *

8) дать обоснование лингвистических основ построения учебного курса и методики обучения этим видам РД в китайской аудитории;

9) дать обоснование когнитивных основ построения учебного курса обучения на основе выяснения когнитивного стиля, культурно-ценностной ориентации, ментального процесса, национальной социокультурной специфики стереотипа русского речевого мышления у китайских студентов; 0) провести экспериментальное обучение чтению на русском языке в китайской аудитории;

И) описать общие основы организации и проведения экспериментального обучения чтению на русском языке /цели, задачи, гипотезы, методику/;

12) проанализировать полученные в эксперименте результаты на основе статистико-математической обработки данных; сделать выводы и подвести итоги;

13) предложить основы методической концепции построения курса обучения чтению на русском языке китайских студентов-филологов / лингводидактические принципы обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов, основания отбора и моделирования учебного материала для обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов;

14) предложить методические рекомендации для обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:

- метод системного описания: обучение рецептивным видам РД на русском языке китайских студентов-филологов рассматривается как сложная открытая управляемая система обучения; при помощи этого метода описан процесс обучения с точки зрения психологии, лингвистики, психолингвистики и когнитивной науки;

- социолого-педагогический метод (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов-филологов факультета русского языка при овладении ими умениями восприятия речи, устные опросы и беседы с преподавателями общетеоретических и практических дисциплин с целью уточнения данных и параметров учебной деятельности; опросы и беседы со студентами-русистами для выявления их коммуникативных потребностей и трудностей при восприятии русскоязычной речи в учебной сфере и т.п.);

- метод комплексного исследования обучения рецептивным видам РД: исследование ведется на основе теоретического обоснования лингвистики, психологии, педагогики, вбирая в себя данные из разных смежных наук;

- статистический метод, по которому построены схетмы иллюстрации и сделаны выводы;

- метод сочетания статичного анализа с динамическим, сочетания научного обобщения теории с опытным обучением.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- предпринята попытка научно обосновать основные вопросы обучения рецептивным видам РД с позиций комплексного подхода;

- представлены анализ и обобщение теоретических основ обучения этим видам РД на русском языке в китайской аудитории в лингвистическом, психологическом и психолингвистическом планах;

- рассмотрен когнитивный аспект процесса рецептивной переработки информации;

- представлены лингвистические и психологические факторы, влияющие на восприятие и понимание русскоязычных текстов;

- делается попытка представить психический процесс рецепции на русском языке для китайских студентов-филологов с позиций психолингвистики и когнитивной психологии;

- проведены опытное обучение и психолингвистический эксперимент; предложен стратегиальный подход и разработана серия упражнений по формированию стратегий чтения; доказана достоверность выдвинутых гипотез;

- представлены лингвометодические основы построения курса обучения рецептивным видам РД на русском языке китайских студентов-филологов.

Теоретической и практической значимостью исследования является то, что, во-первых, в Китае отсутствуют обоснованные работы, посвященные исследованиям обучения рецептивным видам РД на русском языке как иностранном, которые учитывали бы. современные методы обучения этим видам речевой деятельности: вовторых, за рубежом далеко не достаточно исследована проблема обучения этим видам на русском языке как иностранном для китайских студентов-филологов, тем более с позиций психолингвистики и когнитивной психологии; в-третьих, в диссертационной работе содержатся выводы и результаты, которые могут использованы при организации обучения. Предложенные в работе теоретические основы могут быть использованы в практике преподавания русского языка как иностранного; в-четвёртых, представленные в работе лингводидактические принципы обучения, основания отбора и моделирования учебного материала и методические рекомендации для обучения могут быть использованы при составлении новых учебных программ, а также при создании учебников и учебных пособий нового поколения по обучению русскому языку как иностранному в целом и рецептивным видам речевой деятельности, в частности.

Апробация основных положений исследования проводилась в Пекинском университете иностранных языков, Хэйлунцзянском и Харбинском педагогическом университетах.

По отдельным вопросам, связанным с темой диссертационной работы, были сделаны доклады и сообщения на следующих научных семинарах и международных конференциях:

1. Межвузовская конференция «Теория и практика преподавания иностранных языков». Китай, г. Шеньянь, 1995.

2. Международная конференция «Межкультурная и межъязыковая коммуникация». Китай, г. Харбин, 1995.

3. Международная конференция «Русский язык в общении и образовании». Москва, ГИРЯ имени А.С.Пушкина, 1996.

4. Международна конференция в Китае. Китай, г. Ханъчжоу, 1996.

5. Научно-методическая конференция на факультете русского языка Хэйлунцзяньского университета. Китай, г. Харбин, 1996.

6. Научная конференция «Виноградовские чтения». Москва, ГИРЯ имени А.С.Пушкина, 1996.

7. Научно-методический симпозиум китайских молодых русистов. Китай, г. Пекин, 1997.

8. Научно-методический симпозиум «Преподавание и исследование русского языка». Китай, г. Харбин, 1997.

9. Научно-методический симпозиум «Преподавание и исследование иностранных языков». Китай, г. Харбин, 1997.

10. Научная конференция «Виноградовские чтения». Москва, ГИРЯ имени А.С.Пушкина, 1998.

11. Седьмая международная конференция «Язык и культура». Киев, 1998.

12. Научный сипозиум, посвященный памяти Л.С.Выготского. Китай, г. Ханъчжоу, 1998.

13. Международная конференция «Русский язык и в его функциональных аспектах». Китай, г. Пекин, 1998.

14. Международная научно-практическая конференция «Теория и практика преподавания русского языка и литературы в школьном и довузовском образовании». Москва, РУДН, 1998.

15. Научная конференция «Виноградовские чтения». Когнитивные и культурологические подходы к языковой семантике. Москва, ГИРЯ имени А.С.Пушкина, 1999.

Структура диссертационной работы: Диссертация состоит из введения, трёх частей (десяти глав), заключения и библиографии.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ

РЕЦЕПТИВНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Чжао Цюе

ВЫВОДЫ

Методическая концепция построения учебного курса обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентовфилологов.

1. Лингводидактические принципы обучения чтению и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов с точки зрения комплексного подхода

1) Чтение и аудирование — виды рецептивной РД. На эти процессы влияют особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, уровень знаний, выбор стратегий, индивидуальные особенности t личности (эмоция, мотив, характер, вера .) и т.п. В процессе обучения этим видам РД на русском языке китайских студентов-филологов следует учитывать национально-социокультурную и психолингвистическую специфику когнитивных аспектов: образ мышления, когнитивный стиль, языковое сознание, стереотип речевого мышления, аксиологические и эстетические установки.

2) Язык и культура у русских и китайцев имеют определенные точки соприкосновения, на чем основывается взаимопонимание. Однако между ними существуют и заметные различия, обусловленные разными когнитивными источниками, иенно: разными структурами знаний, системами информации и культурно-историческими фоновыми знаниями. Следовательно, в обучении надо фиксировать эти различия путем сопоставления, анализа и интерпретации, чтобы уменьшить степень интерференции и способствовать переносу знаний, навыков и умений там, где он обоснован и возможен.

3) Чтение и аудирование .рассматриваются как . когнитивные процессы переработки информации и декодирования. Мозг чтеца является процессором информации. Следовательно, при чтении и аудировании нужно уделять внимание переработке информации и извлечению значений. В психолингвистическом плане рассматривается информационное поле текста (речевого сообщения), которое для реципиента есть способ существования содержания языковых знаков.

4) В качестве ведущих из моделей переработки информации выступают симбиозные модели, в которых вербальные и невербальные информации взаимодействуют. При этом "знания схемы"(языковая, содержательная и структурная схема) играют большую роль в процессе восприятия и обработки информации, содержащейся в русскоязычных текстах.

5) Чтение и аудирование на РКИ — особые виды мыслительной деятельности, сутью которого является межъязыковая и межкультурная коммуникация. Стереотип русского речевого мышления формируется у китайских студентов-филологов со своей спецификой из-за различий между двумя языками и культурами. Специфика этого стереотипа проявляется при чтении и аудировании в процессах ассоциации, прогнозирования, умозаключения и часто вызывает типичные ошибки на разных языковых и смысловых уровнях.

Характерные связи слов в сознании китайских студентов-филологов отражают не только семантические связи слов, но и ментальную реальность, которые зависят от взаимодействия когнитивной психики и культурных особенностей китайского этноса.

6) Чтение и аудирование —1 поисковый процесс, поэтому стр>атегиальный подход к . ним оказывается важнейшим. Типы стратегий рецептивной переработки информации определятся по разным принципам, например: стратегии микроструктуры и макроструктуры; лексические, семантические, синтаксичесие и прагматические стратегии; стратегии анализа, синтеза, обобщения; стратегии антиципации, апперцепции, ассоциации, прогнозирования и умозаключения и т.п. Выбор стратегии требует сознательного контроля над качеством его реализации.

7) Существует соотношение между коэффициентами чтения на русском и китайском языках (г = .518). Это соотношение в основном проявляется в скорости чтения (г = .489), а не в понимании (г =.279). Значит, скорость имеет тенденцию к переносу с чтения на китайском языке на чтение на русском языке. Зрелый читающий на китайском языке имеет потенцию читать и на русском с высокой скоростью. Однако хорошее понимание китайскоязычных текстов не переносится автоматически на понимание русскоязычных текстов. Эти факторы следует учитывать в практике обучения чтению на начальном этапе.

8) Взаимодействие формальной и семантической сторон разноуровневых единиц текста при восприятии речи будет реализовано в условиях определения терминов "значение", "содержание" и "смысл". Понимание смысла предполагает процесс соотнесения формы явления с его значением.

9) В процессе смыслового восприятия русскоязычных текстов китайскими студентами-филологами возникают языковые и культурологические лакуны, которые в монокультурном тексте реципиент не понимает, являются для него странным и нуждающимся в истолковании. Последнее служит "сигналом" присутствия в тексте национально-специфических элементов культуры, с которой создан текст. Предлагается создание когнитивных карт, выступающих как конкретный национально-ориентированный комментарий, как система представления лингвистической и экстралингвистической информации, как один , из подходов к комплексному изучению и элиминированию лакун, чтобы обеспечить адекватное понимание речевого сообщения китайским реципиентом в межкультурной и межъязыковой коммуникации.

10) Существует также глобальная проблема, для раскрытия которой крайне необходимы совместные усилия лингвистов, психологов, психолингвистов и когнитологов. Это проблема понимания текста, его интерпретации, извлечения из него смысла, создания его внутренней репрезентации как нового текста, отражающего содержание исходного, данного. Эту систему внутренних представлений о языке и всех его составляющих мы называем вербальной памятью, или же внутренним (ментальным) лексиконом. У китайских студентов-филологов, изучающих иностранный язык, существует лишь одна система ментального лексикона, сформированная на базе родного языка. Когда между русским и китайским словами имеется семантическая связь, то при трансформации языкового кода не будет интерференция, наоборот, если такая семантическая связь отсутствует, то интерференция происходит.

11) При чтении и аудировании степень понимания и скорость переработки информации зависят от ситуации общения и коммуникативного контекста, в рамках которых воспринимается русскоязычный текст: в связи с этим реципиент извлекает из памяти частные или общие модели сходных прежних контекстов, а затем выдвигает эффективную гипотезу относительно того, какого рода фрагменты моделей следует извлечь из памяти или активизировать и как их следует сочетать.

12) Чтение и аудирование на русском языке для китайских студентов-филологов участвуют в формировании русского языкового сознания и фрагментов русского культурного сознания у них.

2. Основания отбора и моделирования учебного материала для обучения рецептивным видам РД на русском языке китайских студентов-филологов

1) Задача современной методики — найти для каждого уровня владения языком разумные соотношения повседневно-бытовых и духовных, в том числе и художественных, потребностей, т.е. определить минимально (или максимально) достаточный объем знаний духовной культуры и соответствующих речевых умений, формируемых при обучении языку. Мотивом к изучению языка служит не только прагматика, еще и знакомство с культурой, историей, образом и стилем жизни через вербальную информацию. Этим нужно руководствоваться при подборе учебных материалов для чтения и аудирования. Их можно определять как и культуроведческие учебные материалы, в которых отражается как мировая, так и русская материальная и духовная культура.

2) В учебных материалах должны быть представлены такие знания, которые помогут студентам заполнить и компенсировать языковые и культурологические лакуны, чтобы расширить их "знания схем" с целью адекватного понимания текста.

3) В учебных материалах должны присутствовать также тексты-оригиналы, отражающие особенности русской национальной личности в познании. Понять русскую национальную личность - это значит воспроизвести в своем сознании не только логику ее бытия, имманентно. присущую ей систему ценностей, но также и то. специфическое видение мира; особое мироощущение, конструируемую ею свою особую, исторически обусловленную "картину мира", своеобразие образа жизни, этические и эстетические категории и многое другое, что делает данную личность уникальной и самобытной.

4) Типы учебных текстов для чтения и аудирования следует разделить по стилям, особенностям языкового стиля автора и тематике. Следует учитывать не только художественную литературу, включающую в себе информацию о культуре, носителями которой были также миф, предание, фольклор и т.п. В целях извлечения культурной информации и формирования национальной "картины мира" можно использовать также библейские тексты, различные виды устной народной словесности (притча, анекдот, сказка и т.д.), публицистические произведения историко-философского и политического звучания. Следует увеличить в разумных пределах количество текстов новостей из прессы, которые у китайских студентов-филологов вызывают трудность для понимания. Они важны, поскольку в которых отражаются мировые и русские реалии. Порядок представления учебных материалов должен учитывать степень их абстрактности / конкретности, сложности и языковых трудностей.

5) При составлении новых учебных материалов для чтения и аудирования следует отражать в них общественно-политические и культурно-языковые изменения в конце 20-ого века. Живые процессы, наблюдаемые в русском литературном языке наших дней, определяют как демократизацию, либерализацию языка. Социально-экономические и политические изменения в России вызвали "культурно-языковой взрыв" и определенную трансформацию национальной и языковой "картины мира" и, следовательно, в необходимости осмысления этих преобразований при обращении к языку и соотносимым явлениям, фактам культуры. •

6) Национально-культурная специфика . речевого общения носителей русского языка и культуры, должна выражаться, в учебных материалах для чтения, тем более для аудирования, ориентированных на китайских студентов в рамках коммуникативной методики, по целому ряду основных направлений: она может быть представлена в учебном процессе как в рамках его составляющих разных дисциплин (культуроведения, лингвокультурологии и страноведения), так и непосредственно через ее отражение в выборе языковых и речевых единиц; важной составной частью представления этой специфики является включение в учебные материалы национальных социокультурных стереотипов речевого общения носителей русского языка, которые составляют определенное ядро этой специфики и существенно влияют на эффективность чтения и аудирования на РКИ.

7) Результаты ассоциативных экспериментов являются опорой для отбора необходимого для обеспечения обучения национально-специфического языкового и речевого материала — от моделей "двух слов" до национальных социокультурных стереотипов речевого общения разных уровней (фразеологических единиц, прецедентных текстовых реминисценций и прецедентных прагморефлексов). Эти материалы служат основой для формирования в сознании иноязычного и инокультурного читателя национально-специфических моделей и лингвистических фреймов, отражающих русскую языковую и речевую ментатьность.

8) Используя результаты массовых ассоциативных экспериментов (РАС), можно обосновать выбор учебных тем и их распределение в рамках учебника, отбор лексического наполнения урока. Выработаны принципы вычленения доминантных значений слов, минимизации лексического материала с опорой на наиболее устойчивые ассоциативные связи, а также на объем и характер пересечения ассоциативных функциона1ьно-сёмантических полей, охватывающих различные группы Слов.

9) В учебных материалах должны найти сведения об авторе и его творчестве, комментарии заглавия и ключевых слов, которые важны адекватному пониманию и ускорению переработки информации.

10) В учебнике нужно предлагать новую систему упражнений от традиционной. Она включает в себя такие типы упражнений, как прогнозирующие и ассоциативные упражнения на разных языковых и смысловых уровнях по выводу умозаключения, по анализу, синтезу, обобщению и оценке, чтобы формировать и развивать эффективные умения и стратегии у китайских студентов-филологов. Система упражнений должна быть направлена также на предупреждение интерферирующего влияния китайского языка.

И) Материалы для внеаудиторного чтения и аудирования являются важнейшей составной частью учебника, которые могут дополнять содержания учебных текстов. Типы и содержания дополнительных текстов могут быть приближены к основным текстам, чтобы студенты закрепляли и тренировали "знания схем" текстов по определенным стилям и тематике. Дополнительные материалы могут отражать потребности и интересы учащихся и дифференцироваться по степени трудности.

3. Методические рекомендации для обучения рецептивным видам РД на русском языке китайских студентов-филологов

1) Чтение и аудирование на русском языке рассматриваются нами как разновидности мыслительной, коммуникативной, речевой и индивидуальной деятельности. В обучении этим видам РД следует уделять внимание психическому процессу учащихся, а не только самым текстам.

2) Обучение этим видам РД — интегральная система. Две триады преподаватель — учебник: автор — текст ) учащийся реципиент являются важной составной частью обучения. Среди этих элементов субъект чтения и аудирования — учащийся (реципиент) является самым важным фактором. Интерес, эмоция, мотив, особенности восприятия, внимания, памяти и мышления, умения чтения, стратегии чтения, уровень владения руссим языком, языковое сознание существенно влияют на эффективность обучения. При этом в обучении должно формировать и развивать у учащихся не только языковую, речевую, культурную и коммуникативную компетенцию, но и когнитивную (восприятие, внимание, память, анализ, синтез, логическое умозаключение, обобщение, оценку и т.п.), и помогать им формировать психофизиологический механизм чтения и аудирования на русском языке.

3) Обучение чтению и аудированию — управляемый процесс. Это проявляется в том, что на основе научного исследования и практики обучения составляется учебная программа, в которой определяются цели, задачи, содержание, средство, методика и принципы составления учебников. При обучении следует также учитывать факторы теоретического уровня и практической подготовленности у преподавателей, самоконтроля и самокоррекции учащихся при чтении.

4) Учитывая результаты исследования когнитивной психологии, психолингвистики, этнопсихолингвистики, культурологии, социолингвистики, семиотики, лингвистики текста, трансформационной грамматики, функциональной грамматики, инженерной лингвистики, нейролингвистики и других смежных наук, необходимо применять оптимальные приемы и методы обучения рецептивным видам РД. Мы предлагаем метод обучения "целостному чтению", при котором внимание учащихся переходит по очереди с целостной структуры текста к анализу содержания, а затем к анализу деталей и подробностей текста чтобы формировать умение целостно воспринимать смысловую структуру текста.

5) В обучении этим видам РД следует рационально регулировать соотношения между процессом восприятия речи и самым воспринимаемым текстом, между знаниями и умениями, между скоростью и пониманием.

6) Чтение и аудирование — активные, поисковые и творческие процессы. Тренировка и развитие стратегий чтения и аудирования при помощи системы упражнений играют важную роль в обучении.

7) Данные психолингвистического эксперимента и опытного обучения доказали, что существует соотношение между коэффициентами чтения на русском и китайском языках, и скорость чтения на китайском языке имеет тенденция переноса на чтение на русском языке. Поэтому в обучении чтению следует уделять внимание формированию сознательного переноса навыков и стратегий чтения на китайском языке с помощью ряда упражнений. Чтение на китайском языке позволяет увеличить обьем «знаний схемы» о "картине мира".

8) Для адекватного понимания текста должно учитывать взаимодействие текста и социальной ситуации контекста учитывать и прагматическую установку автора. Оптимальным результатом чтения является творческое понимание смысла текста и замысла автора. При этом когда у читающего будет возникновение новой идеи, тогда его деятельность становится эвристической, что затем вновь превращается в информационный поиск. Следовательно, в процессе обучения чтению необходимо развивать творческое мышление Учащихся. .

9) Чтение и аудирование — процессы открытые, незамкнутые. Следовательно, нужно рекомендовать студентам интересные тексты-оригиналы для аудиторного и внеаудиторного чтения и аудирования. Чтение газет и журналов, слушание радиопередач, просмотр телевизионных программ — все это способствует формированию и развитию навык и умений рецептивным видам РД, одновременно развивает у студентов способности к самостоятельному поиску информации.

10) В обучении следует помогать студентам создать богатую "сетевую систему знаний" и развивать у них способности к активизации и возбуждению сети при восприятии речи.

11) В соответствии с новыми задачами обучения необходимо создавать современную систему тестирования с учетом изменения содержания и формы теста с точки зрения когнитивной психологии, психолингвистики и лингвистики при помощи компьютера и другой технологии.

12) Чтение и аудирование представляют собой разновидности индивидуальной деятельности, поэтому в обучении следует руководствоваться принципом индивидуализации, в которую включенны не только индивидуальные особенности личности, но и интерес студента, его уровень литературной подготовленности, уровень владения русским языком, ценностная ориентация личности, выявление и развитие творческого потенциала.

13) Чтение и аудирование как разновидности информационной, поисковой й познавательной деятельности занимают особое место в образовании, обучении, воспитании и развитии студентов. Сейчас, как никогда раньше, перед нами предстоит задача интенсификации поиска и переработки информации. Для решения этой задачи - следует применять оптимальные приемы и способы работать над текстоморигиналом, а также разработать эффективные методы овладения умениями рецептивной переработки информации, содержащейся в русскоязычных текстах.

14) Основные навыки и умения двух видов рецептивной речевой деятельности должны сформированном на начальном этапе обучения русскому языку. Следовательно, в довузовском обучении русскому языку должно уделять внимание формированию навыков правильного чтения и аудирования, умений и стратегий. Для успешного решения этой задачи нужно соблюдать требования к культуре речи учащихся, вырабатывать навыки грамотного чтения и аудирования при изучении разных учебных предметов с учетом когнитивной специфики китайского языка.

15) Обучение этим видам РД предполагает задачу формирования умений и навыков рецептивной переработки информации и овладение культурой носителей русского языка. Овладение культурой не является самоцелью, а средством формирования фрагментов сознания, достаточно идентичных сознанию русских, что необходимо для достижения взаимопонимания при восприятии русской речи, ускорения скорости переработки информации. Инокультурное сознание постижимо только через систему национально-культурных образов сознания, отраженных в массиве русских текстов. В обучении поэтапно формируются языковое сознание и стереотип речевого мышления, которые идентичны уровню носителей, русского языка, что позволяет реципиенту-иностранцу (в нашем случае китайские студенты-филологи) понять й воспринимать русский менталитет;

16) Следует учитывать и предупреждать интерференцию. и влияние кжайских культуры и языка на обучение русскому языку в целом, в частности и овладение умениями РД .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей диссертационной работе сделано комплексное теоретическое описание лингвистических, деятель ностных (психологических), психолингвистических и когнитивных аспектов процесса рецептивной переработки информации, содержащейся в русскоязычных текстах (в широком смысле), относительно обучения рецептивным видам РД китайских студентов-филологов.

В первой части представлена разработка теоретических основ обучения рецептивным видам речевой деятельности вообще, обучения этим видам на иностранном языке в частности.

Первая глава посвящена описанию теоретических вопросов, касающихся обучения рецептивным видам РД. Представлены современные взгляды на проблемы обучения и предложен принцип учета когнитивной, деятельностной, коммуникативной, культурологической и индивидуальной сторон процесса обучения чтению и аудированию на иностранном языке. Представленные в данной главе исследования проблемы обучения рассматриваются с разных позиций: лингвистики, психологии, психолингвистики и когнитивной психологии. Наиболее детально и конкретно представлен анализ исследуемой проблемы с точки зрения психолингвистики -науки о речевой деятельности людей в психологических и лингвистических аспектах, включая экспериментальное исследование психологической деятельности субъекта по усвоению и использованию системы языка как организованной и автономной системы. В фокусе внимания психолингвистики - индивид в коммуникации, процессы кодирования и декодирования информации в индивидуальных участниках коммуникации. С этой точки зрения чтение - это процесс декодирования письменного сообщения; аудирование - это процесс декодирования устного сообщения. История психолингвистики показывает, что исследования процесса восприятия и понимания речи стали ключевыми и актуальными, особенно в области обучения иностранному языку.

Во второй главе даны определение рецептивных видов РД с разных точек зрения и их классификация. Особое внимание уделено рассмотрению техники чтения и основных проблем обучения этим видам на современном этапе.

При определении рецептивных видов РД существуют многие подходы. В данной главе мы присоединяемся к тому подходу, который рассматривает их как активный мыслительный процесс восприятия речи и раскрытия значений письменных и устных символов. Рецептивные виды РД с психологической точки зрения представляют собой процессы восприятия и активной переработки информации, графической (или звуковой), закодированной по системе того или иного языка, а с позиций психолингвистики рассматриваются как разграничение двух процессов или видов процессов при восприятии речи: процесс формирования образа (в случае аудирования звукового образа) восприятия и процесс интерпретации этого образа, его соотношения с опытом вообше содержательного истолкования, понимания в широком смысле. С точки зрения когнитивной психологии эти виды РД -. процессы приема и переработки информации.

Нами представлены разные подходы к классификации видов чтения и аудирования, которые разработаны в: психологической и методической литературе последних, лет! Рассматривая чтение как вид речевой деятельности, нам представляется правомерным выделение изучающего, ознакомительного, просмотрового и поискового чтения. Разделены три вида аудирования: выяснительное, ознакомительное и деятельностное в зависимости от целей восприятия речи, различается также аудирование учебной и речевой деятельности.

Рассмотрена техника чтения и аудирования, которая важна для процесса восприятия речи как на родном, так и на иностранном языке. Определены конкретные типы умений чтения и аудирования, которыми студенты-филологи должны овладеть в изучении этих видов РД на каждом этапе.

В третьей главе описаны деятельностные аспекты рецептивных видов РД, в которые включены психологические механизмы этих видов и пути их формирования; факторы, обеспечивающие восприятие и понимание речи; трудности, возникающие в процессе переработки информации на слух; анализ психологических механизмов рецептивных видов РД в сопоставительном плане.

Изучены вопросы движения глаз при чтении, восприятия букв и слов, речедвижения в процессе чтения, внутренней речи, прогнозирования, антиципации. апперцепции, ассоциации, оперативной памяти, закрепления буквенно-звуковых связей и раскрыты пути формирования этих психологических механизмов.

В главе рассмотрены те факторы, от которых зависит понимание текста на иностранном языке: 1) зависимость понимания текста от его информационной насыщенности: а) информационная насыщенность учебных текстов; б) понимание логического, плана сообщения; в) понимание эмоционально-оценочной, и побудительно-волевой информации; 2) степень приближения системы понятий, раскрываемой в тексте, апперципирующие влияние предшествующего опыта реципиента, включая его эстетические вкусы и привычки; ЗУ знание широкого контекста; 4) правильная организация направленности внимания при восприятии текста; 5) особенности восприятия, памяти, мышления и воображения реципиента; 6) индивидуально-психологические особенности реципиента (возраст, темперамент и др.); 7) степень владения навыками и техникой чтения и аудирования. К индивидуально-психологическим особенностям реципиента относятся влияние прошлого опыта, особенности внимания и эмоционального отношения к тексту.

Обучение аудированию на иностранном языке вне языковой среды считается самым неэффективным из-за того, что этот вид РД рассматривается как самый сложный процесс в речевом общении с позиций психологии и психолингвистики, исследование которого теоретически недостаточно обосновано. Практика преподавания иностранного языка доказывает, что трудно применить рациональные методы организации учебной деятельности, чтобы формировать у учащихся речевые навыки и умения аудирования на изучаемом языке в условии отсутствия естественной языковой среды, ведь эффект аудирования зависит от многих субъективных и объективных факторов.

В работе сделан сопоставительный анализ рецептивных видов РД по психологическим механизмам, функционирующим в процессе восприятия речи. На основе выявления деятельностных характеристик речевых механизмов обобщены общие и отличительные черты рецептивных видов РД, что позволяет сделать методические выводы, адекватные процессу обучения рецептивной переработке информации в китайской филологической аудитории,

Четвертая глава - «Лингвистические аспекты обучения рецептивным видам речевой деятельности» - посвящена определению лексического и грамматического минимумов, предназначенных для обучения, и выявлению лингвистических, и экстралингвистических факторов, оказывающих влияние на процесс восприятия и понимания речи, в ней также представлена необходимость владения грамматическими структурами и лексическими единицами при рецепции.

В настоящей работе лексический минимум определяется по принципу пассивного и потенциального запасов, что обусловлено требованиями всего курса обучения, которые зафиксированы в действующих учебных программах обучения этим видам речевой деятельности. Грамматический минимум определеляется по принципу выбора, что учитывает не только типичные грамматические явления в русском языке, но и те явления, которые отсутствуют в родном языке учащихся.

Представлены также лингвистические факторы, которые оказывают влияние на понимание и восприятие текста на русском языке, такие, как: 1) композиционно-смысловая структура текста; наиболее важным представляется раскрытие темы прочитанного и прослушанного через заглавие; 2) способ изложения мыслей и языковая реализация смысловых отношений; 3) основные средства соединения предложений; 4) фоновые знания о языке с точки зрения лингвистики текста, стилистики текста в прагматическом и функциональном планах.

Пятая глава - «Описание психолингвистических аспектов восприятия речи» - посвящена рассмотрению теории восприятия речи, факторов, влияющих на опознание слов, и механизма, смыслового восприятия высказывания и целого текста, а также психолингвистического анализа текста.

Восприятие речи - сложный и многомерный процесс, при реализации которого существуют две'различных ситуаций восприятия. Первая.ситуация — когда происходит первичное формирование образа восприятия. Вторая - когда происходит опознание уже сформированного образа. Все существующие теории восприятия речи могут быть классифицированы по двум важнейшим параметрам: первый - это моторный или сенсорный принцип восприятия, а второй - его активный или пассивный характер.

На опознание слов влияют следующие факторы: во-первых, при опознании слов могут использоваться различные свойства речевых сигналов - их фонетические характеристики (в случае чтения -графические), семантические и семантико-грамматические особенности, их вероятностные характеристики; во-вторых, в различных условиях восприятия доминирующими в опознании могут быть различные классы признаков речевого сигнала.

Сложность смыслового восприятия обусловлена тем, что каждое слово в речи проявляет такие свойства, как многозначность и омонимия. Иными словами, одно и то же обозначение может передовать неодинаковое содержание. Изучающий неродной язык часто сталкивается с трудностями идентификации значения лексем, которые не «желают» складываться в целостное высказывание. Трудности эти преодолимы, если усвоение языка опирается на коммуникативные методики, использующие речевые контексты и ситуации, в которых употребляются языковые единицы. В процессе понимания немаловажную роль, наряду с лексикой, играет и грамматика, ведающая правилами связного высказывания, т.е. законами. соединения языковых, единиц в речевом потоке. Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная синтаксическая структура фразы расходится с ее глубинной структурой. При важности дексико-грамматической стороны декодирования! знания языка недостаточно для полноценного смыслового восприятия речевого сообщения. Кроме отмеченных выше факторов, незнание действительности, которая стоит за высказыванием, и непонимание целостного смысла, связанный с мотивом речи, с той целью, которую преследует автор нысказывания, также становятся причиной коммуникативных недоразумений

Текст обладает двумя основными свойствами - связностью и цельностью. Связность текста - категория лингвистики текста (речи). Признаки связности могут относиться к различным классам. Это могут быть синтаксические признаки (например, синтаксический параллелизм), синсемантические характеристики (определенные правила употребления личных местоимений и других замещающих слов), характеристики актуального членения, фонетические признаки, семиотические признаки, соотнесенность предложений по внешним «■nrmvecTReHHbiM характеристикам (например, по длине). Реципиент использует их не как опору для восстановления общей структуры текста, а лишь как сигналы, определяющие способ текущей обработки этого текста. В противоположность связности, цельность есть характеристика текста как смыслового единства и определяется на уровне всего текста (или на отдельных его фрагментах, относительно законченных в содержательном отношении). Она имеет психолингвистическую природу. Суть феномена цельности - в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемой реципиентом при восприятии данного текста. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста (а иногда и с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные грянипм п<тцрм и что самое главное его содержательную структуру и использовать все эти данные для облегчения адекватного восприятия: В отлйчие от связности, цельность текста может большей ил и.меньшей.

Психолингвистический анализ текста предлагает такую модель понимания как последовательность - именно: от понимания слов и их значения к смыслу и мотиву высказывания.

Шестая глава посвящена описанию когнитивных аспектов рецептивной переработки информации. Раскрыта суть процесса переработки информации, исходя из использования результатов, полученных в области когнитивной психологии, когнитивной лингвистики и психолингвистики. Представлена история разработки когнитивного подхода к рецептивной переработке информации на основе анализа этапов становления и развития когнитивных наук. Когнитивная обработка информации, поступающей к человеку во время дискурса, чтения, любого знакомства с языковыми текстами, осуществляется как во время понимания, так и порождения речи. Включая передачу и получение информации, закодированной в тексте языковыми средствами, требуя определенных приемов вербализации складывающегося замысла из поступающего речевого высказывания в актах восприятия, понимания, этот когнитивный процесс находит, с одной стороны, яркое отражение в речевой коммуникации, с другой стороны одновременно проявляет яркую зависимость от условий его осуществления, от интеллектуальных особенностей субъектов этого процесса. Исходя из этого, в работе дано описание некоторых основных этапов и компонентов процесса когнитивной переработки информации. Каждый компонент этого процесса осуществляется при помощи таких определенных когнитивных механизмов, как восприятие: дократковременная (иконическая, эхоическая), кратковременная и долговременная память, сенсорные регистры, кодирование информации, репрезентация, классификация, концептуализация и т.п. Анализ когнитивных компонентов ведется в направлении раскрытия сути самого процесса .;• переработки информации и прагматико-коммуникативных сторон процесса переработки информации.

С целью всестороннего раскрытия процессов восприятия и понимания речи на базе когнитивного подхода, в настоящей работе представлены доминирующие модели переработки информации (модели "снизу-вверх" и "сверху-вниз"; симбиозные модели; десимбиозные модели) и четыре основных модели понимания текста (ментальные модели; грамматика рассказа; теория схемы; модели ситуации).

Модель переработки информации определяется путем выявления лингвистических характеристик языковых единиц, соответствующих перцептивным эталонам восприятия информации. Таким образом, процесс переработки речевого сообщения рассматривается как процесс, проходящий последовательно разные уровни языковой системы. Это называется процессом идентификации отрезка речи при помощи перцептивных эталонов, содержащих соответственно фонологические, лексические, синтаксические и семантические признаки. Симбиозные модели - две параллельно работающих подсистемы понимания речи: лингвистическая система и когнитивная система. Десимбиозные модели противопоставляет вышесказанным моделям. Доказано, что процесс переработки лексики независит от контекста.

Ментальные модели - это модели, которые базируются на информации, содержащейся в пропозициональной репрезентации, но включают и общее знание, и иные релевантные репрезентации.

При создании моделей чтения нами представлена в обобщенном виде теория схемы. Теория схемы здесь определяется как схема для обозначения организации знаний в памяти. При обучении чтению общепринято рассматривать три типа схем: языковую, содержательную и стилистическую.

Одной из самых известных моделей понимания текста является модель «грамматика рассказа», с ее помощью можно проанализировать структурно-типологические особенности сказок, легенд, мифов, обычно имеющих устойчивую и воспроизводимую внутреннюю структуру.

Ситуационная модель строится вокруг модели схемы, состоящей из ограниченного числа категорий, которые используются для интерпретации ситуаций. В основе ситуационных моделей лежат не абстрактные знания о стереотипных событиях и ситуациях - как в ментальных моделях, сценариях и фреймах, - а личностные знания носителей языка, аккумулирующие их предшествовавший индивидуальный опыт, установки и намерения, чувства и эмоции. В ней выражается тесная взаимосвязь языка, когнитивной науки и социального познания, которая свидетельствует о больших эвристических возможностях когнитивного подхода.

С позиций когнитивной психологии и психолингвистики дано толкование термина «ментальный лексикон» и выяснение его роли в переработке информации. Особое внимание уделяется рассмотрению терминов «информационный тезаурус», «языковое сознание», «образ мира», «языковые и культурологические лакуны» и «национальные социокультурные стереотипы речевого общения», которые играют важнейшую роль в восприятии речи, особенно на иностранном языке.

Ментальный лексикон: представляет собой хорошо организованную систему, которая строится по принципу семантической сети. Эта открытая система значений слов, храняющаяся в памяти индивида. Чем больше ментальный лексикон у чтеца, тем лучше он воспринимает и понимает информацию текста.

Изученные данные позволяют сделать выводы о том, что соотношения между ментальными лексиконами типологически различных языков важны для разработки психолингвистических и методических принципов обучения чтению на иностранном языке.

Под информационным тезаурусом нами понимается не просто открытая и подвижная система значений, хранящаяся в памяти индивида, а полный объем хранимых памятью человека энциклопедических и языковых знаний, включая эмоциональные впечатления и накладываемую на имеющиеся знания выработанную в социуме систему норм и оценок.

Создание модели переработки информации во многом зависит от языкового сознания и когнитивного сознания. В данном параграфе дано различение терминов «языковое сознание» и «образ мира».

Языковые и культурологические лакуны, воспринимаемые и передаваемые средствами другого языка, представляют определенные трудности при рецепции. Толкование термина «лакуны» отводится к разным подходам. Мы согласны с тем из них, при котором лакуны рассматриваются именно как различные языковые и неязыковые «картины мира». Применительно к обучению можно сказать, что в монокультурном тексте реципиент не понимает, что является для него странным и нуждающимся в истолковании, что служит «сигналом» присутствия в тексте национально-специфических элементов культуры, в которой создан текст.

Значительное место в данной части работы связано с анализом национальных социокультурных стереотипов речевого общения, их ролью в обучении речевосприятию на русском языке в китайской аудитории. Выделены речевые и языковые стереотипные средства, которые могут быть методически интерпретированы и включены в процесс , обучения. При истолковании, .этого термина существуют многие определения. В работе рассмотрены национальные социокультурные стереотипы речевого общения как: 1) единицы ментально-лингвального комплекса представителя определенного этноса, реализующиеся в стандарных ситуациях общения этого этноса, являющиеся устойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией к данной ситуации; 2) нормативные социокультурные единицы речевого общения представителей определенного этноса; 3) единицы, которые могут проявляться r форме речевого клише или вербализованного/ невербализованного штампа сознания

В прикладных целях нами также представлена национально-культурная специфика русского речевого общения, которая выражается: 1) на уровне семантики языковых единиц, системы членения, структурирования в языке «картины мира»; 2) на уровне моделей коммуникации, стандартов общения и его составляющих; 3) на уровне проявления социально-статусных и ролевых позиций участников общения; 4) на уровне организации языковой / речевой личности: 5) на уровне типои языковых контактов (соприкосновения, приобщения, проникновения и взаимодействия).

Известно, что языковая личность оперирует тремя типами стереотипов: 1) типами структурных схем предложений; 2) генерализованными высказываниями, отражающими основные узлы и особенности устройства индивидуальной и соответствующей социальной «картины мира»; 3) типами ввода прецедентных текстов (заглавие, или цитаты, или имя персонажа, или имя автора). Самым важным для процесса обучения восприятию и пониманию, на наш взгляд, представляется выделение структуры языковых форм . выражения стереотипов, которая включает: 1 )отдельную лексическую единицу как репрезентант ментальных стереотипов и как результат «стяжения» социокультурных сценариев специфической дня данной культуры деятельности: 2) единицы фразеологической системы: 3) прецедентные текстовые ремисценции; 4) прецедентные национально-культурные прагмарефлексы. При обучении рецептивным видам РД такая система стореотипов оказывают влияние на разные уровни: от моделей двух слов до фразеологических единиц, прецедентных прагмарефлексов. Эти языковые и речевые материалы являются для русского этноса стереотипизированными, соотнесенными с речевыми моделями и лингвистическими фреймами, которые реализуются в тексте. Эти единицы существуют в ментально-лингвальном комплексе представителей русской этнокультуры и отражают русскую языковую и речевую ментальность. В этом заключается трудность восприятия русскоязычных текстов представителями других культур и языков, что часто приводит к неудачной переработке текста и его недопониманию, а также замедляет скорость чтения. Для поиска путей оптимализашш процесса обучения китайских студентов-филологов этим видам РД необходимо провести ассоциативный эксперимент в аудитории с учетом показателей, заноженных в «Русском ассоциативном словаре». Это, во-первых, дает возможность установить ассоциативно-семантическую базу русской лексики, одновременно позволяет опираться на реальные корреляции между словом в словаре и его употреблением в речи, поскольку в данных эксперимента отражаются наиболее частотные семантические связи слов. Во-вторых, обеспечивает обучаемых необходимым лексическим мегериалом, на базе которого обучаемые могут знать важные для них синтагматические связи и прежде всего, наиболее привычные для носителей русского языка «модели двух слов», стандартные повторы, клише, устойчивые словосочетания, которые отражают особенности русской культуры.

Вторая часть диссертационной работы посвяшена рассмотрению теоретических основ обучения рецептивным видам РД на русском языке в китайской филологической аудитории.

Первая глава - «Обоснование лингвистических основ построения курса и методики обучения рецептивным видам РД на русском языке в китайской аудитории» - посвящена описанию истории обучения этим видам РД и обоснованию принципов построения курса обучения, а также определению методики проведения обучения.

Обобщив ряд научных работ, посвященных исследованиям проблемы обучения рецептивным видам РД с позиций психологии, когнитивной психологии и психолингвистики, сделаны некоторые выводы применительно к обучению этим видам в Китае. Показано, что в Китае эта проблема изучена недостаточно, отсутствует научно обоснованная база в связи с нехваткой данных когнитивной психологии и психолингвистических экспериментов.

На основе выделения основных тенденций в широком понимании процесса обучения сделаны следующие методические выводы: 1) Традиционное китайское мышление опирается на принцип прецедента и ориентировано на аксиомы прошлого. 2) В познавательной деятельности китайцев особенно велика значимость форм и зрительной модельности. Веским аргументом в пользу данного вывода является сам характер китайской иероглифической письменности -(наглядно-образной по своей природе). 3) Базовыми характеристиками учебной и обучающей деятельности китайцев являются грамматикализация, ориентированная на. объем, опора на пролонгированность и т.д. Интеллектуальная деятельность китайского этнотипа ориентирована на абсорбцию предельно большого объема информации, что позволяет считать временной фактор, и пролонгированное™ особо значимыми компонентами китайского учебного процесса.

Нами описаны различия в системах двух языков и представлены типичные языковые явления (фонетические, лексические, грамматические), которые вызывают затруднения у обучаемых при восприятии русскоязычной речи. Определены параметры отбора учебного лингвистического минимума (фонетического, лексического, грамматического, словообразовательного и фразеологического). При этом особое внимание уделено рассмотрению учебного текста как главного материала для реализации методического намерения.

Указаны лингвистические и экстралингвистические параметры, от которых зависит эффект восприятия и понимания русской речи китайскими студентами. Текст рассматривается нами как факт речевого акта, поэтому он анализируется не только с точки зрения семантики, структуры и стилистики, но и функционирования его в речи, т.е. с точки зрения его прагматики. Кроме того, рассмотрены также и разноуровневые единицы текста, выступающие в качестве смыслообразующих единиц. Дано толкование понятий «содержание», «смысл», «значение» текста. При чтении студенты должны овладеть основным содержанием через извлечение значений, чтобы понять смысл текста.

Одной из целей обучения иностранным языкам являются формирование и развитие культурологической компетенции у учащихся. Заметное различие в русской и китайской культурах вызывает сильную интерференцию при восприятии и понимании русской речи китайскими студентами. При этом определена роль культурно-фоновых знаний и предложена методика лингвокультурологического анализа текста. ." ' '

Дано толкование терминов «дискурс», «русский дискурс», представлены источники «дискурсного анализа» в разных этапах развития и в различных направлениях, и описано четыре модели «дискурсного анализа», которые использованы в обучении чтению на иностранном языке в китайской аудитории.

Во второй главе - «Когнитивные аспекты процесса восприятия русскоязычной речи у китайских студентов-филологов» - рассмотрены влияние когнитивной специфики китайского языка на восприятие русскоязычной речи, культурно-ценностная ориентация китайских студентов-филологов, роль «знания схемы», «лакуны» смыслового восприятия русскоязычных текстов и национальная социокультурная специфика стереотипа русского речевого мышления у китайских студентов-филологов.

При рецепции на русском языке когнитивный стиль, мыслительные стереотипы, национально-психологические и лингво-психологические стереотипы, когнитивное и языковое сознание китайских студентов-филологов являются определяющими факторами, влияющими на эффективность рецептивной переработки информации в иноязычной речи. Выявлено, что когнитивному стилю этноса свойственна вариативность операции. Пониятие в китайской логике определяется многопланово, а в европейской - однопланово; умозаключения строятся по континуальной, комплексной модели, а у европейцев — путем получения вывода на основе исходных посылок. Логика китайского мышления стремится функционировать не по принципу «исходное положение вывод», а путем выделения центрального понятия и подстановки к нему ряда сопоставлений. Мышление китайцев имеет диалектико-целостный характер, а у европейцев - абстрактный. Эти различия наглядно отражаются в «идеограмме - картине» китайского языка и «грамматических правилах» русского языка. Китайская иероглифическая письменность имеет наглядно-образный характер, ориентированная на фиксацию эмоционально-чувственного восприятия мира, заставляя предположить, что в когнитивных представлениях китайского этноса значительную роль играет субъективная воля. Когнитивный стиль выражается в построении предложений, наборе средств выражения в предложениях и выборе стратегий переработке информации.

На графическое восприятие иноязычной речи оказывает сильное влияние когнитивная специфика китайского языка, систему письменности которого составляет комплекс иероглифов. Порядок слов и семантические стратегии выполняют важнейшую функцию при восприятии и переработке информации, заложенной в китайскоязычных текстах. Эта когнитивная специфика сильно влияет на овладение китайскими студентами-филологами умениями речевой деятельности на иностранном языке на начальном этапе обучения. Поэтому при помощи сопоставления различий в системах двух языков и их когнитивных характеристиках необходимо проведение серии упражнений для постепеного уменьшения интерференции и формирования навыков и умений рецептивной переработки информации в русскоязычной речи.

В главе представлен анализ «теории схемы» и отмечена ее важность в процессе обучения. На основе описания «схемы дискурса», предложенной Ван Дейком, применительно к схеме обучения выявлена следующая последовательность: артикуляция -семантизация лексики - грамматический анализ - понимание семантики предложения - понимание смысла абзаца - понимание текста. . Соответственно нами предложены и некоторые операции, * направленные на достижение эффективности обучения речевосприятию: выделение й. обсуждение ключевых слов, тренировка навыков прогнозирования на разных языковых и смысловых уровнях, умение описывать основное содержание и структуру текста с помощью таблицы.

Нами также представлен «метод лакун», рассмотренный на базе системно интерпретированной национально-культурной специфики смыслового восприятия инокультурного текста, и сделан вывод о том, что национально-культурную специфику смыслового восприятия русского текста китайскими студентами следует рассматривать в триаде: текст автора, текст читающего и процесс смыслового восприятия. Предлагается создание когнитивных карт, выступающих как конкретно национально-ориентированный комментарий, как система представления лингвистической и экстралингвистической информации, как один из подходов к комплексному изучению и элиминированию лакун с целью обеспечения адекватного понимания сообщения китайским реципиентом.

Третья часть диссертационной работы посвящена представлению психолингвистического эксперимента и опытного обучения чтению на русском языке китайских студентов-филологов.

В первой главе - «Общие основы организации и проведения экспериментального обучения» - определены цели и задачи опытного обучения, выдвинута гипотеза исследуемого экспериментального обучения и представлена методика проведения эксперимента.

Цель экспериментального обучения заключается в раскрытии психических процессов чтения, в выявлении когнитивных, закономерностей чтения на русском языке у китайских студентов^ филологов и в подтверждении их роли в обучении этому виду РД.

Задача экспериментального обучения состоит в том, чтобы через проведенный в китайской аудиторий эксперимент проверить и эксплицировать, а, возможно, и дополнить психолингвистические гипотезы при обучении чтению. Выдвинуты следующие гипотезы, которые проверены в экспериментальном обучении: 1) соотношение между уровниями чтения на русском и китайском языках у студентов-филологов; 2) способность к прогнозированию при чтении на русском языке; 3) стереотип русского речевого мышления у китайских студентов-филологов и его роль в чтении; 4) роль «теории схемы» в чтении для китайских студентов-филологов; 5) модель обучения «целостному чтению».

Вторая глава - «Результат экспериментального обучения чтению на русском языке в китайской аудитории» - посвящена исследованию в сопоставительном плане соотношения между уровнями чтения на родном и на изучаемом языках, выявлению способности к прогнозированию при чтении, а также описанию стереотипа русского речевого мышления у китайских студентов-филологов, применению модели «теории схемы» в опытном обучении и построению модели обучения чтению как виду речевой деятельности с точки зрения психолингвистики и когнитивной психологии; в нем дана модель обучения «целостному чтению» и представлена серия тестов, использованных во время экспериментального обучения.

Методика проведения экспериментального обучения определяется сложной совокупностью взаимосвязей между методами конкретного эксперимента и его целями, задачами и положением экспериментальных и контрольных групп испытуемых. Эксперимент проведен по следующей последовательности: подготовительная работа; прёдэксиериментальный срез; экспериментальный срез обучения, который разделен на две серии; текущие срезы (тестов) в ходе экспериментального обучения; завершающий срез (итоговый тест) после окончания:первой .серии; завершающий срез (итоговый тест) после второй серии; постэкспериментальный (заключительный) срез; статистико-математическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента; анализ итогов полученных данных и выводы. Для иллюстрации экспериментальных работ материалы представлены нами в виде схем и итоговых показателей в процентах.

Испытуемыми были студенты-филологи первого и третьего курсов факультета русского языка из Харбинского педагогического университета, Хэйлунцзянского университета, Пекинского университета иностранных языков и Нанкинского педагогического университета.

В первом эксперименте проверено соотношение между уровнями чтения на китайском и русском языках у китайских студентов.

Данные эксперимента доказывают, что скорость и коэффициент чтения на китайском языке заметно стремятся к переносу их на чтение на русском языке у тех испытуемых, чья способность к чтению обычно слаба и уровень владения русским языком низок, однако перенос уровня понимания при чтении нехарактерен. Уровень понимания на китайском языке у испытуемых незначительно различен, а на русском языке - совершенно заметно различен. Для испытуемых, у которых хорошо развиты навыки чтения на русском языке и высокий уровень владения языком, существует характерная корреляция между уровнем владения русским языком и способностью к чтению. Для того, чтобы повысить коэффициент чтения на русском языке, надо учитывать скорость, понимание, соотношение между ними. Оценка коэффициента зависит от лингвистических и экстралингвистических, факторов, таких, как уровень владения культурным знанием у читающего, знание им картины мира, ознакомление с контекстом, уровень мотивации, мастерство владения навыком чтения и др. Экспериментом доказано, что скорость чтения на русском языке у испытуемых находится на низком уровне. Различия в скорости между ними не очень существенны. Это объясняется тем, что: а) Механизм чтения на китайском языке неавтоматически переносится на чтение на русском языке. Для хорошего чтеца существует тенденция к переносу высокоуровневых умений чтения, например, понимания, умозаключения и оценки, а для слабого чтеца -перенос умений чтения на низком уровне, например, отрицательных привычек и стратегий чтения. б) Одной из причин, замедляющих скорость чтения у учащихся, является сложившаяся у них отрицательная привычка - остановиться на незнакомых предложениях, словосочетаниях или не понятных им словах и стараться запомнить языковую форму выражения. в) Быстрота или замедление процесса "пристройки" функциональной системы чтения на китайском языке к чтению на русском языке определяется индивидуально-субъективными сторонами процесса усвоения / овладения языковой и коммуникативной компетенцией.

Во-втором эксперименте проверена гипотеза о прогнозирующей способности к чтению на русском языке у китайских студентов. Экспериментальные материалы по числу слов, языковой и смысловой нагрузке были не равны. Но успеваемость по прогнозированию в двух экспериментах не является характерной корреляцией между трудностью и коэффициентом прогнозирования. Этим доказана наша гипотеза: прогнозирующая способность к чтению русскоязычных текстов у китайских студентов-филОлогов слаба. Прогнозирование представляет собой процесс, состоящий из ряда последовательных этапов, в соответствии с которыми выделяются несколько групп упражнений . различной направленности:- 1) . упражнения,, подготавливающие к прогнозированию; .2) упражнения но прогнозированию; 3) упражнения, направленные на использование результатов прогнозирования. Прогнозирование при чтении на русском языке у китайских студентов-филологов имеет специфические когнитивные характеристики, обусловленные языковыми и культурными различиями. Следовательно, для развития навыков и умений сознательного прогнозирования у учащихся необходимо уделять внимание анализу причин типичных ошибок, учитывая и субъективные факторы: различное социальное положение, возрастные и национально-культурные особенности; способность студента к извлечению информации при чтении на русском и китайском языках; специфику языкового сознания и т.п.

В обучении аудированию также должно провести серию упражнений по прогнозированию разных типов с целью улучшения эффективности переработки информации.

В-третьем эксперименте представлены стереотипы русского речевого мышления у китайских студентов-филологов и их роль в чтении на русском языке.

Экспериментом доказано, что стереотип русского речевого мышления у китайских студентов-филологов имеет гораздо большую специфику языкового мышления китайского этноса. Испытуемые-студенты разных курсов подразделены на две группы для проверки нашей гипотезы: стереотип русского речевого мышления у китайских студентов формируется в основном в зависимости от бессознательной стереотипизации китайского языкового мышления; уровень владения русским языком не является единственным фактором. Следует отметить, что с повышением уровня владения русским языком расширяются русская языковая "картина мира" и лингвострановедческие знания о ней. Большинство пар "стимулов-реакций", которые, на первый взгляд, кажутся простыми сочетаниями слов, на самом деле также отражает русские реалии как социокультурный стереотип в форме речевого клише и вербализованного штампа сознания русского этноса. Коррелятивные "стимулы-реакции" на эти слова у китайских студентов-филологов отражают специфику стереотипа языкового мышления китайского этноса - семантические блоки и языковую симметричность. Выводы по этому эксперименту: 1 )Формируемый стереотип русского речевого мышления у китайских студентов испытывает заметное влияние когнитивного и вербального стереотипа речевого общения на китайском языке. 2) Используя результаты ассоциативных экспериментов, обосновать выбор учебных тем и их распределение в рамках учебника, отбор лексического материала для него. 3) Полученные результаты могут служить методическим основанием отбора языковых единиц для учебных материалов, национально-специфических моделей и лингвистических фреймов, отражающих русскую языковую и речевую ментальность. 4) Необходимо предложить систему упражнений, направленных на предупреждение интерферирующего влияния стереотипа языкового мышления китайского этноса.

В четвертом эксперименте исследована роль "теории схемы" в чтении на русском языке для китайских студентов-филологов. Исходя из данных эксперимента, сделаны следующие выводы:

Вывод 1: Языковая схема является основой содержательной и стилистической (формальной, структурной) схемы и опорой понимания текста: чём больше незнакомая лексика, тем хуже понимание текста; грамматические знания также являются факторами, обеспечивающйми степень понимания текста.

Вывод 2: Из-за незнакомой содержательной схемы текстов испытуемые не смогли правильно перевести ключевые слова с русского языка на китайский и плохо поняли содержание прочитанного. 4eivf богаче фоновые знания у студентов, тем точнее и быстрее их ассоциация, прогнозирование, понимание и умозаключение. Отмечено, что китайские студенты-филологи при чтении более стремятся к языковой переработке. При чтении следует познакомить студентов с текстами разных жанров и тематик, обеспечивая тем самым расширение и обогащение их "картины мира".

Вывод 3: У испытуемых отсутствует тематическая и схематическая структура текстов. Знания схем играют большую роль в чтении для студентов-филологов, у которых еще не сформировано умение активизировать соответствующие тексту схемы, недостаточны необходимые фоновые знания и языковые фреймы, относящиеся к реалиям России.

В пятом эксперименте представлена модель обучения "целостному чтению".

Целостное чтение" представляет собой процесс антиципации, прогнозирования, подтверждения, расширения, корректировки и второго подтверждения. Деятельность чтеца проявляется в действиях, способах, методах, последовательностях решений, осуществляемых в плане ориентировки, поиска и переработки информации. Подобное соотносится с разрабатываемым в психологии стратегиальным подходом к процессам познания.

Эффективность "целостного чтения" зависит от двух важных факторов: во-первых, есть ли в памяти чтеца коррекционная схема, которая вызывает прогнозирование содержательной информации текста; во-вторых, при чтении читающий должен возбуждать психический процесс антиципации как "ассоциация", а не читать слово в слово. .Обучение-должно руководствоваться двумя принципами: а) помогать студентам построить богатую сетевую систему знания в их памяти; б) формировать у них умения "целостного чтения" и активного мышления.

В русле стратегиального подхода к чтению обучаемыми выполнены упражнения по формированию умений ассоциации, прогнозирования, умозаключения, смены гипотез: упражнения по синтагматической, парадигматической и тематической ассоциации, лексической и грамматической ассоциации; упражнения по макропрогнозированию, микропрогнозированию, языковому и смысловому прогнозированию, лексическому и синтаксическому прогнозированию. Постоянные тренировки помогают студентам в формировании положительных умений "активизации сети", закрепляют навыки "прогнозирования" и "целостного чтения". Следует отметить, что это - длительный процесс, требующий количественного накопления, аудиторной и внеаудиторной тренировки. Не менее важно и то, что эти навыки "целостного чтения" могли бы быть сформированы и закреплены и в процессе изучения других дисциплин.

Экспериментальное обучение носит наблюдательный и проверительный характер. В нем выявлены недостатки традиционных методов с точки зрения когнитивной психологии и психолингвистики. Экспериментальное обучение не может дать все необходимые данные для решения ряда других проблем, касающихся процесса чтения. Обучение чтению на русском языке китайских студентов-филологов представляет собой открытый и сложный процесс, эффективность обучения которому определяется многими факторами. Однако, чтение - это процесс системный и управляемый, поэтому можно выявить его закономерности через экспериментальное обучение, в ходе которого будет проверена истинность гипотетических положений.

В конце экспериментальной части предложена методическая концепция, в основе которой лежат основы построения курса обучения умениям рецептивной переработки информации, заложенной в русскоязычных текстах. Выведены лингводидактические принципы обучения чтению и аудированию, выдвинуты основания отбора и моделирования учебного материала для чтения и аудирования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Чжао Цюе, 1999 год

1. Абаев Н.В Чань-буддизм и культура психической деятельности в средневековом Китае. Новосибирск, 1983.

2. Агибалов А.К. Вероятностная организация внутреннего лексикона человека. Санкт-Петербург, 1995.

3. Алексеев В.М. Китайская иероглифическая письменность и ее латинизация. М.,1930.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

5. Андерлони С. Формирование русских ассоциаций при обучении языку (нерешенные проблемы и возможные поиски) // Русский язык: вопросы функционирования и методики обучения. М., 1995.

6. АносоваЛ.Р. Психолого-лингвистические интерпретации проблемы семантики // Текст и культура: общие и частные проблемы. М., 1985.

7. Андрушкевич О.В. Буддизм и культурно-психологические традиции народов Востока. Новосибирск: «Наука», 1990.

8. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Автор, дисс.канд. психол. наук. М., 1977.

9. Апресян Ю.Д. Образ человека, по данным языка: попытка системного описания//Вопросы языкознания. 1995, №1,с.37^67.

10. Ю.Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Ученые записи 1-го МГПИИЯ. Т, 44, М., 1968 .

11. И. Артемов В.А. Псйхологйй обучения иностранным языкам; М.,

12. Арутюнова Н.Д. К проблеме связности прозаического текста //Памяти академика В. Виноградова. М. 1971.

13. З.Арутюнова Н.Д. Аномалии и язык (К проблеме языковой "картины мира") // Вопросы языкознания. 1987, №3, с.3-19.

14. М.Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М., 1975.

15. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речяь, порождение речевого высказывания// Исследования речевого мышления. М., 1985.

16. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

17. П.Бабайлова A3. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста. Автореф. дис.д-ра филол. наук. М., 1989.

18. Балахонов А.С. Методика обучения иноязычному информативному чтению в неязыковом вузе (П-Ш этапы, английский язык). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1990.

19. Бартошевич Л. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы. Док. дис. М., 1991.

20. Бартминский Е. Этноцентризм стереотипа: результаты исследования немецких (Бохум) и польских (Люблин) студентов в 1993-1994 г. // Речевые и ментальные стереотипы: 1995, с.7-9.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

22. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.5 1986.

23. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969,

24. Белянин В.П. Психолигвистические аспекты художественного текста. М„ 1988.

25. Белянко О.Е., Трушина Л.Б. Русская культура на газетной полосе. М., 1998.

26. Берман И.М. Чтение как предмет обучения и как психолингвистический процесс. М., 1974.

27. Берман И.М. Проблема пассивной грамматики. Докт. дисс., М„ 1966.

28. Берман И.М. Эффект возвратного прочтения и экспериментальное исследование фразовой стереотипии. //Вопросы психологии. 1969.№2.

29. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию РКИ. М., 1937.

30. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды (начальный этап). М., 1996.

31. Богин Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста. Калинин, 1989.

32. Брагина А.А. Толкование текста и учебный комментарий: беседа о лексико-семантических особенностях слова.// Сбор, статей. Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам. М.: Изд-во Моск-ун-та, 1974, с. 65-78.

33. Булыгина Т.В,, Шмелев А Д. Языковая концептуализация мира. М.: «Языки русской культуры», 1997.

34. Бурвикова Н.Д. Трудности формирования "образа русского текста " у изучающих язык. М., .1994.

35. Бухбиндер В.А. Обучение чтению на иностранном языке.// Очерки методики обучения чтению на иностранном языке. Киев, 1977.

36. Василевич А.П. Исследование лексики в психолингвистическом эксперименте (на материале цветообозначения в языках разных систем). Академия наук СССР, институт языкознания. М.: «Наука», 1987.

37. Васильев JI.C. Некоторые особенности системы мышления, поведения и психологии в традиционном Китае.//Китай: традиции и современность. М., 1976, с. 52-82.

38. Вежбицкая А. Язык, культура, познание. М., 1996.

39. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1973.

40. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск.-ун.-та, 1982, с.336.

41. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1982, 1990.

42. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.12, М„ 1983. с.123-170.

43. Виноградов В В. Понятие синтагмы в синтаксисе русского языка// Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950, с.255.

44. Вишняков С.А. Психолого-педагогическиё основы обучения русскому языку как иностранному. М., 1995.

45. Волчков Э.Г. Особенности переноса при обучении невербальным и вербальным действиям. Автореф. канд. дис. психол. наук. М., 1979.

46. Воробьев В.В. Лингвокультурологическая парадигма личности. М„ 1996.

47. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. М.: Изд-во РУДН, 1997.

48. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934, 1982, 1996.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1983.

50. Вятютнев М. Н. Новый этап в развитии методики.// Тезисы докладов ученых России на 8-ом конгрессе МАПРЯЛ, Германия, Регенбург, 1994.

51. Гак В.Г. Фразеорефлексы в этнокультурном аспекте //Филологические науки. 1995, №4, с. 47-55.5 2. Гальперин ГТ.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

52. Гальперин П. Я. К психологии формирования речи на ино. языке// Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во Моск-ун.-та, 1972, с. 61-68.

53. Гагочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском языке как иностранном. Диссер. докт. пед. наук. М. 1978.

54. Гапочка И.К. Пособие по обучению (изучающее чтение). М.: «Русский язык», 1989.

55. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии//ИРЯШ, 1969, №2.

56. Геллерштейн С.Г. Действия, основанные на предвосхищении, и возможности их моделирования в. эксперимент //Проблемы инженерной психологии/Под ред. Б.Ф.Ломова. Л., 1969. Вып.4.

57. Гйрщман М.М. Литературные произведения. Теория и практика анализа. М : «Высшая школа», 1991.

58. Гореликова М.И. Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: «Русский язык». 1989.

59. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997, с.87.

60. Горелов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: «Наука», 1985, с. 140.

61. Грегори Р. Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия. /Пер. с англ. М„ 1970.

62. Гудков Д.Б. Когнитивная база русской языковой личности и обучение межкультурной коммуникации // Тезисы международной конференции по русскому языку: МГУ., М., 19946, с. 120.

63. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества/ Пер. с нем.//Гумбольдт В. фон. Избр. Труды. М., 1984, с.34-298.

64. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Изд-во. Влад. гос. пед. ин-та им. П.И. Лебедева-Полянского, 1972.

65. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность //Вопросы языкознания. М., 1983.№6, с. 58-67.

66. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода//Вопросы языкознания. М., 19942.№4,.с." 17-33.

67. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структуры представления знаний. М,, 1992, с. 39-77,

68. Демьянков. В.З Морфологическая интерпретация текста и ее моделирование. ■ М., .19941.

69. Демьянков В.З. Теория прототипов в семантике и прагматике языка Структуры представления знаний в языке. М., 19943 с. 32-86.

70. Добровольский Д.О., Караулов Ю.Н. Ассоциативный фразеологический словарь русского языка. М., 1994.

71. Дридзе Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информированности//Речевое воздействие. М., 1972.

72. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.

73. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации//Проблемы семиосоциопсихологии. М„ 1984.

74. Дроздова Т.Ю. Особенности выделения наборов ключевых слов носителями разных языков// Тезисы докладов X всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации: Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. М., 1991, с.45-46.

75. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения . М., 1953.

76. Ейгер Г.В. Языковое сознание и механизм контроля языковой правильности высказывания // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1988.

77. Елизарова Г.П. Роль смысловых категорий в понимании текста. М„ 1975.

78. Елухина Н,В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления// Общая методика обучения иностранным языкам• М., 1991. ' 'V. ■ V.

79. Енгалычев. В.Ф. Психологические условия эффекта усвоения лекционного материала. Автореф. "дйс.канд. . психод. наук. Тбилиси. 1983. •

80. Ермолаева J1.M. К вопросу о видах обучающего чтения// Обучение чтению на иностранном языке в высшей школе. М., 1973, Вып. 79, часть 1.

81. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

82. Жинкин Н. И. Психолингвистические основы развития речи. М., 1966.

83. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: «Наука», 1982.

84. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: «Лабиринт», 1998.

85. Зарубина Н.Д. Сверхфразовое единство в языке газеты. РЯЗР, 1973, №1.96.3вегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М., 1973.97.3вегинцев В.А. Мысли о лингвистике. М.: Изд-во Моск.-ун,-та, 1996.

86. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические основы овладения иностранным языком. //Международная конференция преподавания русского языка как иностранного. М.,1969.

87. Зимняя И.А. О вероятностном характере речевого восприятия. //Ученые записки Московского госу. педа. ин. им. М. Тореза. М., 1971.

88. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1973, с.22.

89. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: «Просвещение», 1985.

90. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка //Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985, с. 97.

91. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М: «Русский язык». 1987, 1989.

92. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: «Просвещение», 1991:

93. Зимняя И.А. . Способ формирования и формулирования мысли как реальность языкового сознания//Язык и сознание:. парадоксальная рациональность. М„ 1993, с 51-58. .

94. Зиндер JI.Р., Штерн А.С. Факторы, влияющие на опознание слова//Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.

95. Иванов О.Б. Фоновый компонент семантики общественно-политических номинативов// Культура, общение, текст. М., 1988.

96. Ивановна С.С. Обучение пониманию художественного произведения с учетом национальной культуры учащихся (на материале русских сказок).

97. Иващенко Н.Ф. Психология переноса приемов понимания при зрительном и слуховом восприятиях иноязычного текста. Киев, 1985.

98. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1990, №4.

99. Илиева-Спасова П. Психолингвистические особенности восприятия и оценки худ. текста. М., 1983.

100. Ильина В.И. Проблемы обучения устной речи. М., 1979, с. 107.

101. Институт языкознания РАН, Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.

102. Институт языкознания Академия наук СССР, Текст и культура: общие и частные проблемы. М. 1985.

103. Институт русского языка им. В.В. Виноградова, Язык-система, язык- текст, язык способность. М., 1995.

104. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизм фонетического слуха. Дис. канд. пед. наук. М., 1967.

105. Исследование по китайскому языку// Сбор, статей. М.: «Наука», 1973.

106. Кабадров М.К. Роль индивидуальных различий в успеваемости овладения иностранным языком. Автореф. канд. дис. психол. наук. М., 1983.

107. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

108. Караулов Ю.Н. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности. М., 1992.

109. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М.: «Русский язык», 1993.

110. Караулов Ю.Н. Когнитивные модели обыденного сознания русских и их речевые соответствия. М., 1994.

111. Китросская Н.И. Исследования модели вероятностного прогнозирования речевого восприятия. М., 1979.

112. Клецко Л.М. Американская психология о скорости чтения//Вопросы методики и психология обучения ино. языкам. 1976.

113. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания . и понимания при восприятии иноязычного текста// Сбор, статей ;Иностранные языки в высшей школе, М.: «Высшая школа», 1968, вып.4.

114. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М: «Просвещение», 1973.

115. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия письменной речи (психология чтения). Автореф. дис.докт. психол. наук. М., 1975.

116. Колосницына Г.В. Пути оптимального построения и оформления учебного аудиотекста (на материале русского языка как иностранного)// Под ред. А.А. Миролюбова. М.: МГУ, 1980, 92с.

117. Кондратьева В.А. Оптимизация самостоятельного чтения. //Методические записи по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып. VI, МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1970.

118. Корытная M.JI. Некоторые проблемы роли заголовка в понимании текста// Сбор, статей: Слово и текст, Тверь, 1993, с.97,

119. Костоморов В.Г. Языковой вкус эпохи. М.: «Педагогика-Пресс», 1994.

120. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

121. Кочкина З.А. Что должен слышать и слушать студент при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. 1955, Вып. 1, с. 17.

122. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? М., 1998.

123. Крупник К.И. . К проблеме обучения чтению на иностранном, языке-. Прогнозирование вероятности понимания слов. Канд. дисс., 1965.

124. Кронгауз М.А. Энергия клишированных форм // Речевые и ментальные стереотипы. 1995, с.57-59,-

125. Кубрякова Е.С. Обеспечение речевой деятельности и проблема внутреннего лексикона // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991 ь с. 82-140.

126. Кубрякова Е.С. Память и ее роль в исследовании речевой деятельности// Текст в коммуникации. М., 199Ь, с.4-21.

127. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем// Язык и структуры представления знаний. М., 1992, с.4-38.

128. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в языке// Структуры прдеставления знаний в языке. М., 1994,, с. 5-31.

129. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

130. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования// Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991, с.224.

131. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. М., 1988.

132. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1980.

133. Леонтьев А. А. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. М., 1961.

134. Леонтьев А. А. Псйхолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

135. Леонтьев А.А. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.: Изд-во Моск-ун-та, 1970.

136. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.

137. Леонтьев А.А. Использование тестов при обучении русскому языку как иностранному/УПсихолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1971, с.56-58.

138. Леонтьев А.А. Важнейшие проблемы сопоставления русского языка и языков народов востока// Тезисы докладов междунар. симпозиума. «Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах Азии и Африки, Среднего и Ближнего Востока». М., 1972.

139. Леонтьев А. А. Предварительные материалы экспериментальных исследований по психолингвистике. М., 1973.

140. Леонтьев А.А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах// Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 19.77.

141. Леонтьев А.А. Язык, речь, деятельность. М., 1978.

142. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979а.

143. Леонтьев А. А. Понятие текста в современной лингвистике и психолингвистике// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979 а.

144. Леонтьев А.А. Предисловие// Материалы всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста», М., 198.9. ' .

145. Леонтьев А. А. Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991.

146. Леонтьев А.А. Язык не должен быть "чужим". // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996, с. 41-47.

147. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.

148. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека. //Вопросы философии. М., 1961а, №.1.

149. Леонтьев А.Н. Экспериментальная психология. М., 1966.

150. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке// Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1971, с. 169-185.

151. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1975.

152. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983,1.2.

153. Ли Тоан Тханг Пространственная модель миражогниция, культур а. этнопсихология (на материале вьетнамского и русского языков). М., 1993.

154. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

155. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком/ Пер. с англ. М., 1974.

156. Лойко Н.А. Исследование этно-психологического своеобразия познавательной деятельности студентов// Этническая психология. М.: «РУДН», 1984, с. 34-37. •

157. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера- история. М., 1998.

158. Лотман Ю.М. Структура и семиотика художественного текста. ХП. Вып.515, Тарту, с.8-28.

159. Лурия А Р. Основные проблемы нейролингвистики, МГУ, 1975.

160. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

161. Лубко Н.А., Харитонова О.В. Обучение чтению литературоведческих текстов студентов и стажеров из КНР. // Лингвометодические проблемы преподавания русского языка как иностранного. Иркутск, 1993,с. 118-121.

162. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.

163. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. Свердловск, 1990.

164. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики) / Отв. Ред. А.А.Леонтьева. М., 1969.

165. Милославский И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. М., 1987.

166. Минский М. Структура для представления знания// Психология машинного зрения. М., 1978.

167. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

168. Митрофанова О. Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: «Русский язык», 1990, с.237.

169. Михайлов А.В. Языки культуры. М.: «Языки русской культуры», 1997.

170. Михайлов В. А. Смысл и значение в системе речемыслительной деятельности. Санкт-петербург, 1992.

171. МоскальСкая О.И. Грамматика текста. М.: «Высшая школа», 1981.

172. Мурзин J1.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: « Уральский университет». 1991.

173. Мусницкая Е.В. Обучение чтению научно-популярных текстов в старших классах средней школы. Автореф. дисс. канд. наук. М., 1969.

174. Найссер У Познание и реальность/Пер. с англ. М., 1981.

175. Наумова Т. Н. Соотношение семантики слова и целого высказывания. Автореф. канд. дисс., М., 1972.

176. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов. М.: «Творчество», 1998.

177. Немов Р.С. Основные трудности и требования, предъявляемые к научному эксперименту в методике преподавания русского языка как иностранного// РЯЗР, М., 1988, №2, с.45-49.

178. Немов Р.С. Психология (Обшие основы психологии ). М.: «Просвещение», 1994.

179. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: «Русский язык», 1988.

180. Павленко М.И. Формирование прогностических умений при обучении чтению научного текста// Русский язык: вопросы функционирования и методики обучения. М., 1995.

181. Павлович Н.В. Язык образов (парадигмы образов в русском поэтическом языке). М., 1995.

182. Пассов Е.Й. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

183. Петренко В.Ф! Экспериментальная психосемантика исследования индивидуального сознания// Вопросы психологии. 1982, № 5, с.23-35.

184. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. М.: Изд-во Моск-ун-та, 1997.

185. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

186. Политический дискурс в России. Материалы рабочего совещения. М., 1997.

187. Прохоров Ю.Б. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.

188. Проблемы психолингвистики: слово и текст. Тверь, 1993.// Цитаты Кукушкины С.К., Танеевой Н.Л. и Асмуса А. из этой книги.

189. Психология. Словарь// под ред. А.А.Петровского, М.Т. Ярощевского. М., 1990.

190. Психологический словарь. Изд 2. М., 1996.

191. Психолого-педагогические основы обучения иностранным языкам: Хрестоматия// сост. А.А.Леонтьев (Методика и психология обучения иностранным языкам), 1990-1992.

192. Ратмайр Р. Функциональные и межкультурные аспекты прагматических клише//Речевые и ментальные стереотипы, 1995, с. 100-106.

193. Рафикова Н.В. Динамика ядра и периферии семантического поля текста. Дисс.канд. филол. наук. Тверь. 1994.

194. Рафикова Н.В. Экспериментальное исследование инвариантных характеристик поля текста// Сбор, статей: Текст и слово. Тверь, 1993, с. 103.

195. Рейтман У. Познание и мышление — моделирование на уровне информационных процессов/ перевод с анг. М.: «Мир». 1996.

196. Реформатский Д.А. Введение в языкознание. М., 1997.

197. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М.: «Высшая школа», 1990.

198. Рознюк В.К. Психолингвистический подход к обучению иностранному языку. М., 1990.

199. Рубо И.Г. К вопросу о психологической характеристике стратегий чтения научного текста // Психологические, методические, лингвистические аспекты. М.: «Наука», 1990.

200. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

201. Ружицкий И.В. Текст в восприятии носителя иной культуры (проблемы комментирования). Дис. канд. фил. наук. М„ 1994.

202. Руднев В.П. Теоретико-лингвистический анализ художественного дискурса. Дне. докт. фил. наук. М., 1996.

203. Русский ассоциативный словарь. Кн. 1-2. М., 1994; Кн.3-4. М., 1996.

204. Рыжков В. А. Особенности стереотипизации, сопровождающей социализацию индивида в рамках определения национальной культурной общности // Языковое сознание: стереотипы и творчество. М., 1988, с.4-16.

205. Рыжкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М.: Изд-во Моск-ун-та, 1983.

206. Рябова Т,В. О применении, концепции управления усвоения в обучении русскому языку иностранцев//Сбор.статей: Психолигвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972.

207. Сабурова Г.Г. К сопоставлению процессов аудирования и чтения// Методика преподавания иностранных языков в вузе. ТЗ,ч.1,М., 1973, с. 110-116.

208. Салтыков Г.Ф. Традиция, механизм ее действия и некоторые ее особенности в Китае// Роль традиции и культуры Китая. М„ 1972, с. 16-21.

209. Сахарный JI.B., Штерен А. С. Набор ключевых слов как текста // Тезисы докладов «Психолого-педагогические и лингвистические проблемы исследования текста». Пермь, 1984.

210. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику. Ленинград: Изд. Ленинградского университета. 1989.

211. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики// Человек текст - культура. Екатеринбург, 1994.

212. Селиванова С.И. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления. М., 1988, с.23.

213. Селиванова С. И. Национальное восприятие образов мира при чтении худ. литературы. //Лингвометодические проблемы РКИ. Иркуск, 1993, с. 62-68.

214. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

215. Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.233: Соколов Е.Н. Механизмы памяти. М.: Изд-во Моск-ун-та,1969.

216. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. —Известие Академии педагогических наук РСФСР, вып.7; 1947. ' '

217. Солнцев В.М. Введение в теории изолирующих языков. М„ 1995.

218. Солганик Г. Я. Стилистика текста. М.; «Наука», 1997.

219. Солсо P.J1. Когнитивная психология. М.: «Тривола», 1996.

220. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева «Культурный знак» Выготского и гипотеза Сепира-Уорфа // Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР, М., 1982.

221. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Опыт систематизации лингвистических и культурологических лакун. Методические и методологические аспекты // Лексические единицы и организация структуры литературного текста. Калинин, 1983.

222. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

223. Сорокин Ю.А. Марковина И.Ю. Национально-культурное аспекты речевого мышления// Исследования речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

224. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихолингвистическая ценность // Этнопсихолингвистика. М., 1988.

225. Сорокин Ю.А. Тарасов Е.Ф.,Уфимцева Н.В. Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе// Сб. науч. трудов: Язык, сознание, культура. М., 1991. вып. 370, с.20-29.

226. Сорокин Ю.А., Михалева И.М. Прецедентный текст как способ фиксации языкового сознания // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М:, 1993, с.98-117.

227. Сорокин Ю.А. Попытка осмысления феномена культуры, в рамках нового концептуального. аппарата//

228. Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996, с. 67-74.

229. Сорокин Ю.А. Этнические формы культуры: сознание и модусы его вербальной репрезентации (компарационные цепочки)//Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997, с. 21-36.

230. Степанов Ю.С. Индоевропейское предложение. М., 1989.

231. Степанов Ю.С. Язык и метод к современной философии языка. М.: «Языки русской культуры», 1998.

232. Структуры представления знаний в языке// Сбор, научно-аналитических обзоров. М., 1994.

233. Т.А. ван Дейк, Кинч Стратегия восприятия дискурса. 1983.

234. Т.А. ван Дейк Язык познание коммуникация/Переводы с англ. М.: «Прогресс», 1989.

235. Тарасов Е.Ф. Ролевая интерпретация понятий "значение'' и "смысл"//Проблемы психолингвистики. М., 1975.

236. Тарасов Е.Ф. Философские проблемы психолингвистики// Психолингвистические проблемы семантики. М.,1983.

237. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.

238. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.

239. Тарасов Е.Ф. Языковое сознание и образ мира (предисловие) // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997.

240. Толстая С.М. Этнолингвистика в Люблине //" Славяноведение. 1993, №3, с.47-59.

241. Толстая С.М. Стереотип в этнолингвистике // Речевые и ментальные стереотипы. 1996, с. 124- 127.

242. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллин, 1988, с. 344.

243. Урысон Е.В. Синтаксическая деривация и «наивная» картина мира// Вопросы языкознания. М.: «Наука», 1996, №4,с.25.

244. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательной деятельности/Юбучение чтению научного текста. М.: Изд-во ун.-та, 1986.

245. Уфимцева Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания// Этнокультурная специфика языкового сознания. М. 1996. с. 139162.

246. Ушакова Т. Психологические психофизиологические исследования речи. М., «Наука», 1985.

247. Фейгенберг И.М. Вероятное прогнозирование в деятельности мозга//Вопросы психологии, 1963, №.2.

248. Фоломкина С.К. Принципы обучения чтению на иностранном языке. М., 1974.

249. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: «Высшая школа», 1987.

250. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М. 1989.

251. Хокетт Ч. Грамматика для слушающего// Новое в лингвистике. Вып. 4, М., 1965.

252. Цветкова З.М. О методике устной речи // Иностранные языки в школе. 1995, №4.

253. Чжао Цюе Разработка психолингвистических основ обучения чтению на русском языке для китайских студентов-филологов. Китай, Изд. «Харбин», 1998.

254. Чистович JI.A. Речь, артикуляция и восприятие речи. М., 1965.

255. Чистович J1.A. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи // Распознавание слуховых образов. Новосибрск, 1970.

256. Чистякова Г. Д. Психологические исследования содержательной стороны текста в связи с проблемой понимания// Вопросы психологии. 1974, №.4.

257. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М., 1997.

258. Шапошников В. Русская речь 1990-х. М., 1998.

259. Шарапкина Г.Н. Совершенствование аутитивных умений студентов старшего этапа обучения в языковом педагогическом вузе. Автор, дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1984.

260. Шейман Л.А. и др. Ассоциативный словарь русской этнокультуровёдческой лексики. Фрунзе, 1989.

261. Шенк Р. Обработка концептуальной информации. М., 1979.

262. ЩербаЛ.В. Преподавание ино. языков. М , 1947.

263. Шехтер М.С. Зрительное опознание.// Закономерности и механизмы. М., 1981.

264. Шкатова Л.А. и др. Инвариант как универсальный компонент речевого поведения // Психолингвистика и межкультурная коммуникация. 1991, с.332-333.

265. Шмелев Д.Н. Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект: суперсегментная фонетика; Морфологическая семантика. М., 1989, 284с.

266. Шмелев Д.Н. Язык и личность// АН СССР: Институт русского языка. М.: «Наука», 1989, 212с.

267. Шпринберг Д.М. Обучение аудированию на III курса языкового вуза (на материале английского языка). Автор, дис. .канд. пед. наук. Ленинград, 1973.

268. Штерн А.С. Влияние лингвистических факторов на восприятие речи. Афтореф. дис.канд. филол. наук. 1981.

269. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментального исследования в методике обучения ино. языкам. М.,1982.

270. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов. М.: «Русский язык». 1990.

271. Этническое и языковое самосознание. М., 1995.

272. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973.292. . Язык и наука конца 20 века // Под ред. Ю.С.Степанова. М., 1995. .

273. Язык, сознание, коммуникация. Вып.З. М.: «Философия», • 1998. .

274. Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. '. ' •

275. Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика// Тезисы всероссийского симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М, 1994.

276. Anderson R. Cognitive Psychology, 1975.

277. Brown G. & Rule Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

278. Caron J. Les regularions du discours: Psycholinguistique et pragmatique du langage. -P., 1983.

279. Clark H. Psychology and language, New York, 1977.

280. Chen H.C. Investigating the comprehension processes in reading Chinese text, in H.W. Chang, J.T. Huang, C.W. Hue and O.J.L. Tzeng ( Eds.), Advances in the study of Chinese Language Processing. Taipei: Taiwan University. 1994.

281. Chen H.C. Reading comprehension in Chinese: Implications from character reading times. In H. C. Chen and O.J.L. Tzeng 9Eds.), Language processing in Chinese. Amsterdam: Elsevier, 1992.

282. Chomsky N. Rules and representations. N.Y., 1980.

283. Chafe W.L. Discourse, consciousness, and time: The flow and displasement of conscious experience in speaking and wyiting. -Chicago, 1994.

284. Dijk T. A. van Text and Context: Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London: Longman, 1977.

285. Dijk T. A. van. Studies in the pragmatics of discourse The Hague, 1981.

286. Dijk T.A. van. Prejudice in discourse: An analysis of ethnic prejudice in cognition and conversation. Amsterdam, 1984.

287. Eckardt B. von. What is cognitive science. -Cambridge(Mass.), 1993.

288. Fenstad .I.E. et al. Situations, Languagea and Logic. D., 1987.

289. Fletcher C. Surface Forms, Textbases and situational Models. 1983.

290. Foss D., Hakes Psycholinguistics, 1978.

291. Gumperz J.J. Discourse strategies. Cambridge, 1982.

292. Gamham A. Mental models as representation of text. -«Memory and Cognition», 1981.

293. Johnson-Laird Mental models in cognitive science. 1980.

294. Kirkeby O.F. Cognitive science // The encyclopedia of language and linguistics. Vol.2. -Oxford, 1994, p.593-600.

295. Li P., Bates E. & Macwhinney B. Proccessing a language without inflections: A reaction time study of sentence interpretation in Chinese Joural of Memory and Language. 1993-32-169.

296. Leech G., Short M. Style in fiction: A linguistic introduction to English fictional prose. -L., 1981.

297. Ludi G. Construire ensemble les mots pourledire: A propos de lorigine discursive des connaissances lexicales. Tubingen, 1991.

298. Mandler J. Categorical and schematic organization in memory. -In: C.R.Puff(ed) Memory organization and structure. N.R., 1979.

299. Mol H. and Uhlenbeck E.V. Hearing and the concept of the phoneme//Lingaa. V. VIII №2. , 1959.

300. Minsky M. A framework for representing knowledge// Frame conceptions and text understanding. В., 1980. - P. 1-25.

301. Norman D., Lindsay P. Human Information processing. 1977.

302. Neisser U. Congnitive Psychology, New York, 1967.

303. Paivio A., Begg I. The psychology of . language. Engiewood cliffs, 1981.

304. Peng D.L. Cognitive research on Chinese language . Chinese, 1991.

305. Rumelhart D.E. An ineeractive activation model of context effect in letter perception: Part 1, An account of basic findings. Psychological Review, 1981-88, p. 375-407.

306. Rumelhart D.E., Norman D.A. Analogical processes in learning. Univ. of California, CHIP 97, 1980.

307. Shen E. An analysis of eye movements in the reading of Chinese Journal of Experimental Psychology, 1927-10, p. 158-183.

308. Tanenhaus M.K. Psycholinguistics: An overview // linguistics; the Cambridge survey. Vol.3, Cambridge, 1989. P. 1-37.

309. Thorndyke P. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discoures.—Cogn.Psychol., 1977, v.9.

310. Tulving E. What kind of a hypothesis is the distinction between episodic and semantic memory? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 12, 307-311.

311. Tzeng O.C.S. The three magnificent of a dinosaur caper // Language meaning, and culturt: The selected papers of C.E.Osgood. N.Y., 1990, p. 1-31.

312. Х^ЙМн. ,(1987). % :« t & , Л R Ж Ш± , (1988) о1995)оt ЯШ fat if 1991) 01993) о1. Щ 1992) от,(1987)0щ ът¥», да#ж.(1991)„», ± R Й Ш± , (1991) еft % : « *Kf # t £ »• ± if # t Ж Ш± . (1986) „1988) о

313. A. -At^X^M^)). Lb.^ АЙ Ж Жt,(1988)о1. Ш 15 — if t Ш if Я й Ал ш ?А (19 91 ■) 0 • if ^ if 1 if # Ж Ш± • (199-2) c1993) оt /J4 £ : ((Щ. % E tb it %-& # £ H rt Ж ^r», 5. $ Й .1994)оif ^ & :« 1Д) i^iT^ Ш± , (1991) о1. Hj , (1982) о

314. ОШ # £ М т&Ш & # Л » ( И ^ ЗШ W Ж if t "t it-tikS^BMS:*^ А (1989)(1986)1988)1. Stt^tfeSiSttb

315. Jlif ff^sdiCJisT ),®4if 1991—1—11991 — 41. УС&.Щ if 1991—4ж Я Й iA # «ft ft уХ if # f £ if % й Mi Т ) » Ш ft if t Ф1991 — 1 •if 1988—1

316. Й Й8- ■ гзс £ Щ % ж & if i® Ш ■

317. Ф.в/1 Ф Ш Ш Ц Й— «if • • .tt^», 41995—41993—3

318. Щ 1995—2 М ft Ж 1988—2 ^^^^ yX^ft#£b!I.*Hf <1986—1й « # «if £ ft it £ £ Щ ifc (± ) ( Т ), Ш if t #1988—2fti--ii1. ЯЩ-ЙФ 1991—3

319. Ш ^Xifif Ф 1995—4 ® уХ Ш 43 fr it ШШ. fc if ift Р* #, ^ it ^ f ij 1996—21. ШЖШ SFG % TGG1. U it 1995—4