Конструирование профильных компонентов курса математики в системе аграрного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Карманова, Анна Валентиновна

• Карманова, Анна Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карманова, Анна Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы конструирования профильных компонентов курса математики для аграрных специальностей

1.1. Основные тенденции совершенствования математической подготовки студентов аграрных специальностей

1.2. Психолого-педагогические основы математической подготовки студентов аграрных специальностей

1.3. Конструирование профильных компонентов курса математики на основе линейно-концентрической модели

Выводы к главе

Глава 2. Методика конструирования профильных компонентов курса математики и их интеграция в дидактический комплекс

2.1. Конструирование рабочих программ курса математики для аграрных специальностей на основе линейно-концентрической модели

2.2. Методическое обоснование дидактического комплекса как средства интеграции профильных компонентов курса

2.3. Конструирование инновационных технологий обучения математике на основе линейно-концентрической модели

2.4. Применение сквозных дидактических моделей в проектировании учебных практических заданий

2.5. Организация, проведение и результаты педагогического эксперимента

Выводы к главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Конструирование профильных компонентов курса математики в системе аграрного образования»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Развитие науки и техники, социальные процессы, стратегическая необходимость возрождения сельского хозяйства предъявляют новые требования к специалистам агропромышленного комплекса. Задача подготовки высококвалифицированных конкурентоспособных специалистов, обладающих способностью к самообразованию и самореализации, творческому подходу в решении проблем и т. д. должна решаться современными средствами дидактики высшего образования (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.М. Вергасов, В.И. Загвязинский, В.И. Каган, И.А. Сыченков, Н.Ф. Талызина и др. [4, 35, 36, 80, 84, 168]).

Современные наукоемкие производства, в том числе аграрные, испытывают потребность в профессионалах, обладающих системой обширных фундаментальных знаний. Это особенно актуально при многоступенчатой (бакалавр-специалист-магистр) и многопрофильной системе высшего профессионального образования. Включение России в Болонский процесс создает предпосылки к унификации учебных курсов. Государственные образовательные стандарты профессионального образования предусматривают как углубленное обучение по специальности, так и общую фундаментальную подготовку. В этой связи курс математики приобретает для студентов аграрных вузов особое значение, поскольку является базовым, обеспечивающим методологическую основу знаний. Отметим, что основные современные принципы преподавания математики разработаны в 1980-90 гг. (Н.М. Бескин, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеев, А.Н. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, С.М. Никольский, Г.И. Саранцев и др. [24, 42,43, 76, 95, 107, 109,153]).

Однако для сложившейся практики обучения студентов аграрных специальностей характерны традиционные подходы к содержанию и процессу математической подготовки. Преобладает объяснительно-иллюстративный характер обучения, слабая связь с будущей профессиональной деятельностью, отсутствие активной самостоятельной работы в силу обучения по традиционным учебникам, слабая мотивация, отсутствие индивидуализации обучения.

Поэтому существующая система обучения математике студентов-аграриев требует модернизации и уточнения ее содержания, структуры. Эти требования влекут за собой новые подходы к проектированию содержания обучения, принципы и основы которого отражены в исследованиях В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. [71, 102, 103, 114, 115, 116, 117, 160, 161].

В подготовке современного специалиста основополагающую роль играют вопросы интеграции и дифференциации научного знания, перехода от дифференцированного овладения конкретными фактами к рассмотрению обобщающих научные знания инвариантных концепций и принципов, синтезу дисциплинарных и междисциплинарных знаний. Эти процессы проявляются в необходимости совмещать планирование содержания обучения с его ориентацией на конечные результаты, на многофункциональную деятельность специалистов, что затруднительно при узкой направленности обучения на решение конкретных предметных задач. В связи с этим в обучении математике важно решение различных аспектов проблемы дифференциации, как уровне-вой, так и профильной (В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, И.Э. Унт и др. [65, 76, 97, 98, 178]).

Вопросы профессиональной направленности обучения математике рассмотрены во многих диссертационных исследованиях (Е.А. Василевская, Л.А.Дитяткина, Л.Н. Журбенко, И.Г. Михайлова, С.В. Плотникова, О.С. Та-мер, В.Г. Тихомиров [34, 72, 79, 128, 129, 143, 170, 175]). Изучались эти проблемы и при обучении специалистов аграрного профиля (С.В. Гостев, Ю.В.Пудовкина, И.В. Сечкина, Т.Н. Щеднова [46, 148, 157, 192]). Однако, совершенствование прикладной профильной математической подготовки студентов-аграриев требует дополнительных исследований, направленных на то, чтобы при сохранении системы фундаментального учебного курса, органически связать с ним вопросы из научных дисциплин, соответствующих профилю специализации. Необходимо использовать исследования по проблемам выделения инварианта или содержательного ядра в научных теориях

А.И.Архипова, С.А. Баляева, С.П. Грушевский, В.А. Далингер, А.А. Кузнецов, А.И. Маркушевич, Н.И. Резник, С.Д. Смирнов, Н.Ф.Талызина и др. [5, 8, 19, 63, 64, 69, 150, 164, 167, 168, 169]). В профессиональном образовании проблемы выделения инварианта исследовались в работах С.Я. Батышева, М.И. Махмутова, А.А. Пинского, А.А. Шибанова [20, 21, 79].

При обучении специалистов одним из главных, самостоятельных предметов усвоения становятся системы специфических и логических приемов мыслительной деятельности. Следовательно, в процессе обучения особую роль приобретают инновационные задачные методики и технологии добывания и освоения знаний. Доминирующую роль играют общие научные идеи, возрастает роль эмоционального фактора в обучении, которое становится не только доступным, но и интересным. В связи с этим важное значение приобретают инновационные технологии обучения в виде практических заданий новых форм. Разработками инновационных технологий обучения для курса физики занималась А. И. Архипова [5, 6, 7]. Возможности их переноса на курс математики обоснованы в работах С. П. Грушевского [8, 9, 174].

Кроме того, в учебном курсе большое значение имеет решение задачи мотивации обучения, активизации учебно-познавательной деятельности студентов, усиление самостоятельной работы студентов (Б.В. Гнеденко, А.Н.Колмогоров, Ю.М. Колягин, Л.Д. Кудрявцев и др. [42, 43, 96, 107, 109, 130]). При этом особую роль приобретает ориентация на концепцию личност-но-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская [28, 29, 180, 196, 197]). Отметим новые подходы к построению курса геометрии в этой концепции (В.В. Орлов [137]).

Одним из направлений повышения эффективности математической подготовки для аграрных специальностей является использование профессионально ориентированной учебной литературы. В используемых на протяжении десятилетий учебниках и учебных пособиях для высшей школы (Г. Н. Берман, Я.С. Бугров, И. М. Виноградов, В.П. Минорский, С.М. Никольский, JI. Д. Кудрявцев, Н. С. Пискунов, В.М. Тихомиров и др.) [23, 31, 32,33,37, 38, 70, 81,

92, 106, 108, 126, 134,141, 142, 152, 154, 155, 176, 177] основное место занимает классическое изложение курса математики, в то же время значительно меньше отводится внимания применению математических методов в различных сферах человеческой деятельности. В настоящее время появилось достаточное количество профессионально ориентированной учебной литературы [39, 55, 56, 94, 104, 112, 127], в том числе для сельскохозяйственных специальностей [17, 54, 57, 82, 91]. Однако, необходимо отметить, что во многих учебниках преобладает традиционный информационный компонент, предлагается готовая сумма знаний и отсутствуют формы ее активного освоения. Поэтому, наряду с традиционными учебниками важно использовать профессионально ориентированную учебно-методическую продукцию нового типа, в которой реализовы-вались принципы личностно-ориентированного обучения, содержались новые подходы к освоению учебной информации.

Изложенное выше свидетельствует о необходимости разработки путей и средств преодоления противоречий между:

- объективно необходимой интеграцией изучаемых теорий в профессиональной подготовке специалистов аграрного профиля и противодействующей ей дифференциацией учебных дисциплин;

- фундаментальной теоретической направленностью курса математики и необходимостью углубленного рассмотрения в учебных курсах профессионально значимых вопросов;

- потребностью построения профильных компонентов курса математики в системе аграрного образования и отсутствием теоретически обоснованных способов их конструирования;

- традиционными средствами обучения математике и потребностью в инновационном технологическом инструментарии, нацеленном на активное освоение математического содержания с профильными компонентами;

- необходимостью усиления познавательной деятельности студентов и недостаточной разработанностью методов и средств формирования мотива-ционной основы обучения.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

- потребностью аграрного образования в профессионально ориентированных моделях построения учебного курса математики;

- недостаточной разработанностью в аграрном образовании проблемы межпредметной сопряженности курса высшей математики и специальных дисциплин;

- необходимостью создания методик конструирования и применения профессионально ориентированных средств обучения для аграрного образования;

- отсутствием научно обоснованной системы дидактических средств обеспечения обучения математике, отражающих прикладную профессиональную направленность учебного курса;

- возрастающим интересом к нетрадиционным формам обучения и контроля знаний студентов.

Проблема исследования состоит в том, что в содержании обучения специалистов аграрных специальностей недостаточно разработаны пути и средства оптимального сочетания инвариантной и вариативной профильной составляющих учебного курса математики, а в практике этого обучения недостаточно развит инновационный технологический инструментарий.

Развитие и взаимосвязь проблем, решение которых привело к конструированию дидактического инструментария профессионально ориентированного курса математики для аграрных специальностей, представлено в виде «дерева» проблем, которая отражена в схеме на рис. 1. Генезис проблем связан с требованиями построения профильных компонентов курса математики, которые вытекают из общих требований к подготовке специалистов, а также тенденций развития профессионального образования. Это порождает необходимость поиска моделей построения профильных компонентов курса математики. Решить эти проблемы позволяет линейно-концентрическая модель (см. приложение 1), существование и использование которой порождает целый ряд проблем.

24. Дидактический инструментарий профессионально ориентированного курса математики

8. Проблема отбора профильного содержания

11. Разработка учебных программ

18. Модельные задачи, (сквозные модели)

7. Принципы построения программ на основе модели

10. Структурирование содержания темы

9. Процедура редукции

6. Проблема построения учебных программ на основе модели

16. Разработка профильных инновационных ТОМ

17. Разработка профильных здк

14. Инновационные ТОМ

15. ЗДК

П>

13. Профилированные дидактико-технологические модели

12. Проблема реализации программ, построенных на основе модели

23. Методическое обоснование состава профессионально ориентированного дидактического комплекса (ЗДК и ТОМ) ®

22. Проблема методического обоснования ЗДК и набора ТОМ

20. Разработка методик работы с профильными ТОМ

2у

21. Разработка методик работы с профильными здк

19. Проблема разработки методического обеспечения

4.Проблема создания модели конструирования профильных компонентов курса

3.Требования к конструированию профильных компонентов курса математики

5. Линейно-концентрическая модель

1 .Требования к подготовке специалистов.

2. Тенденции развития профессионального образования

Рис. 1. Схема развития проблематики конструирования профильных компонентов курса математики для аграрных специальностей

Применение этой модели к построению профессионально ориентированных учебных программ (1-я ветвь), обуславливает возможность использования этой модели при конструировании средств реализации этих программ (2-я ветвь). Это в свою очередь порождает проблемы разработки методического обеспечения профилизированных дидактико-технологических моделей (3-я ветвь). Таким образом, формируется три проблемные группы, каждая из которых представлена серией подпроблем. В первой группе разрабатывается проблематика построения программ на основе модели. Ее нельзя разрешить, не решив проблему структурирования и проблему отбора профильного содержания. Здесь мы опираемся на процедуру редукции учебных тем, разработанную С.П. Грушевским [60, 61]. Отобранное и структурированное в соответствии с предложенной процедурой содержание является базовой основой проектирования и других компонентов учебного курса.

Проблемы реализации программ, построенных на основе линейно-концентрической модели, переросли в проблему построения дидактико-технологических моделей. В этих моделях абстрагированы основные свойства и структура инновационных технологий обучения математике (ТОМ) и задач-ных дидактических конструкций (ЗДК) (см. приложение 1). В качестве их профильных составляющих могут использоваться модельные задачи. Созданы методики конструирования и применения профессионально ориентированных ЗДК и ТОМ. Дидактический комплекс, включающий учебные программы, ЗДК и инновационные ТОМ методически обосновывается для каждой темы посредством специальной схемы. При этом за основу берутся дидактические цели, специальные, предметные и обще-интеллектуальные умения обучаемых, которые необходимо сформировать. Интеграция всех трех проблемных ветвей приводит к генерации дидактического инструментария профессионально ориентированного курса математики. В настоящем исследовании мы продемонстрировали предложенный подход при формировании раздела «Дифференциальное исчисление функции одной переменной» для студентов сельскохозяйственных вузов по специальностям «Экология», «Агрономия», «Зоотехния».

Отметим, что проблематика построения учебной темы «Основы дифференциального исчисления» - одна из актуальных научно-методических проблем. Ее исследованию посвящены многочисленные исследования ученых-математиков и методистов, различные аспекты изучаются и в современных научных работах [68,146, 174, 176] и др.

Цель исследования: разработать процедуры и способы конструирования профильных компонентов учебного курса математики для аграрных специальностей и их практические варианты.

Объектом исследования является процесс обучения математике студентов аграрных специальностей.

Предметом исследования является теоретически обоснованная процедура конструирования профильных компонентов учебного курса математики для аграрных специальностей и их практических вариантов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что конструирование профильных компонентов учебного курса математики для аграрных специальностей на основе сочетания инвариантного ядра изучаемых теорий и вариативных профильных оболочек обеспечивает следующие свойства учебно-методических материалов:

- возможность эффективного освоения базового математического содержания;

- возможность эффективного сочетания традиционных дидактических средств с инновационными технологиями обучения математике, способствующее активизации познавательной деятельности студентов;

- возможность формирования позитивной мотивационной основы обучения и повышения интереса студентов к профессии.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1) разработать профессионально ориентированную линейно-концентрическую модель построения курса математики, исследовать ее свойства и функции в конструировании профильных компонентов для студентов аграрных специальностей;

2) выявить способы структурирования математического содержания для его адекватного отражения в профессионально ориентированной модели учебного курса;

3) разработать методики конструирования и применения инновационных технологий обучения математике, традиционных видов заданий, созданных на основе линейно-концентрической модели;

4) обосновать процедуру подбора элементов дидактического комплекса по математике, отражающего прикладную профессиональную направленность учебного курса;

5) экспериментально проверить эффективность использования дидактического комплекса, разработанного на основе теоретической модели.

Теоретической и методологической основой исследования являются психолого-педагогические теории и концепции: педагогических систем (Н.В.Кузьмина), учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), содержания обучения (В.В. Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин), личностной ориентации образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), формирования мотивации (А.К. Маркова, Г.И. Щукина,), а также теории обучения математике в высшем профессиональном образовании (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, С.Д. Смирнов), теории формирования математического мышления (Л.М: Фридман, Ю.М. Колягин, Н.А. Терешин).

Для достижения целей исследования, проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психологической, педагогической литературы; системно-структурный анализ; методы абстрагирования и моделирования; педагогический эксперимент, включающий в себя внедрение средств обучения, построенных на основе предложенной модели, и проверку эффективности их использования; математические методы обработки результатов педагогических исследований, основанные на математической статистике; анализ и обобщение опыта экспериментальной работы.

База исследования: экологический, агрономический, зооинженерный, прикладной информатики факультеты Кубанского государственного аграрного университета (КГАУ), математический факультет Кубанского государственного университета (КубГУ).

Организация и этапы исследования.

1. 2001-2002 гг. На подготовительном этапе изучались проблемы создания профильных компонентов курса математики для аграрных специальностей, уточнялись методологические основы, анализировалась научная литература по теме исследования. Создана линейно-концентрическая модель, по которой возможно построение курса математики и его компонентов, учитывая профессиональную направленность обучаемых. Разработаны профильные компоненты программ на основе этой модели.

2. 2002-2003 гг. Этап конструирования на основе разработанной модели инновационных технологий обучения математике, разработка методик их применения. Из традиционных средств разработаны задачные дидактические конструкции, где идеи профилизации реализуются в системе учебных заданий виде сквозных моделей. Начато формирование дидактического комплекса заданий, многоступенчатый эксперимент и анализ промежуточных результатов.

3. 2003-2005 гг. Корректирующий и заключительный этап исследования. Окончательно сформирована система профессионально ориентированного дидактического обеспечения. Завершена экспериментальная работа и проведен окончательный анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- теоретически обоснована линейно-концентрическая модель конструирования профессионально ориентированного курса математики в аграрном образовании и его компонентов, в которой структурные элементы инвариантного теоретического ядра отражаются в вариативных профильных оболочках, изменяющихся в соответствии с профилем специальности;

- создан дидактический инструментарий для построения профильных компонентов курса математики в системе аграрного образования, включающий теоретическое и методическое обоснование, комплекс инновационных локальных технологий обучения и индивидуальных заданий;

- впервые поставлена и решена проблема применения локальных инновационных технологий обучения для построения вариативного профильного компонента курса математики в системе сельскохозяйственного образования;

- впервые использованы в построении вариативного профильного компонента курса для студентов аграрных специальностей сквозные модели в виде учебных заданий аграрно-прикладной направленности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и теоретически обоснована линейно-концентрическая модель конструирования профессионально ориентированного курса математики;

- разработана процедура построения профильных компонентов курса математики для аграрных специальностей, созданных на основе линейно-концентрической модели;

- выявлены принципы конструирования профессионально ориентированных учебных программ;

- предложена процедура конструирования учебно-методического обеспечения профессионально ориентированного курса математики;

- разработаны методики построения профессионально ориентированных практических заданий инновационных форм по математике, выполняющих функции стимулирования активной познавательной деятельности обучаемых и создания условий для личностно-ориентированного обучения (фасетные тесты, задания с факторизацией знаний, алгоритмизированные упражнения и т. д.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложенная модель может быть рекомендована к использованию при конструировании профессионально ориентированного курса математики и его компонентов в системе высшего и среднего специального аграрного образования, а также в профильных общеобразовательных школах;

- разработан и внедрен в учебный процесс дидактический комплекс по математике для аграрных специальностей, состоящий из практических заданий новых форм (математические задания в форме фасетных тестов, задания на многофакторную диагностику знаний, алгоритмизированные упражнения и т. д.); профессионально ориентированных традиционных практических заданий и методика его использования для изучения раздела «Дифференциальное исчисление функций одной переменной».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием методов, адекватных предмету, целям и задачам работы, логике изучаемой дисциплины, репрезентативностью экспериментальных данных, использованием аппарата математической статистики и апробацией результатов в практике преподавания математики.

На защиту выносятся следующие модели и положения:

- линейно-концентрическая модель конструирования профессионально ориентированного курса математики и его компонентов, суть которой состоит в выделении системы основополагающих научных идей, законов, положений -инвариантного содержательного ядра, и формирование на его основе вариативных профильных оболочек, отражающих интерпретацию элементов ядра в соответствующих профилю аграрной специальности областях знаний;

- конструирование профильных компонентов учебного курса математики для аграрных специальностей может эффективно осуществляться на основе предложенной линейно-концентрической модели;

- вариативные элементы математической научной теории служат основой для построения профильных оболочек, интегрирующих содержание прикладных вопросов курса; теоретическое ядро и профильные оболочки выступают как структурные составляющие линейно-концентрической модели;

- продуктивное освоение математического содержания, отраженного в линейно-концентрической модели, обеспечивается дидактическим комплексом, содержащим учебные программы, практические задания как инновационных форм (фасетные тесты, задания с факторным анализом знаний, задания на развитие общелогических умственных действий), так и традиционных форм (типовые расчеты, модельные задачи, индивидуальные задания);

- структурные элементы профессионально ориентированного дидактического комплекса соответствуют профилю аграрной специальности и образуют профильные компоненты учебного курса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов на научно-методических семинарах и конференциях по проблемам преподавания математике в вузе и школе:

- Герценовских чтениях (г. Санкт-Петербург, РГПУ им А.И. Герцена, 2003, 2004, 2005 гг.);

- международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г. Сочи, СГУТиКД, 2003г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (г. Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2003г.);

- всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии» (г. Смоленск, СГПУ, 2004); всероссийской научно-практической конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (г. Краснодар, КубГУ, 2004); а также в процессе преподавания математики в Кубанском государственном аграрном университете, в процессе подготовки и чтения спецкурсов «Проектирование курса математики в профессиональном образовании» для студентов математического факультета Кубанского государственного университета и «Инновационные технологии в образовании» для учителей школ Краснодарского края.

Основные положения исследования отражены в 12 публикациях, в том числе, в научно-методическом пособии «Конструирование профильных компонентов курса математики с применением новых технологий обучения» [10].

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Карманова, Анна Валентиновна

Выводы к главе 1

1. В результате анализа тенденций развития современного профессионального образования и требований к подготовке специалистов установлено, что в математической подготовке специалиста-агрария важна с одной стороны широкая фундаментальная подготовка, с другой стороны - ориентация обучения на будущую профессиональную деятельность.

Анализ учебно-методической литературы выявил необходимость разработки нестандартной профессионально направленной учебной литературы, предлагающей не только элементы знаний, но и методики их активного усвоения. При этом необходимо ориентироваться на деятельностный подход.

2. Изучение научных работ в области аграрного образования и практика преподавания показали, что обучение в аграрном вузе характеризуется недостаточной ориентированностью на будущую профессиональную деятельность, отсутствием средств рациональной организации самостоятельной работы. В результате анализа психологических, педагогических аспектов профессионально ориентированного обучения математике студентов аграрных специальностей выявлено, что:

- отбор содержания обучения должен вестись согласно ведущим дидактическим принципам: научности, системности, доступности, сознательности и самостоятельности, последовательности, прикладной направленности, кон-текстности, надпредметной направленности, необходимо соблюдать положение о единстве целей, содержания и методов обучения;

- важно сохранить целостность, внутреннюю логику курса; недопустимо излишне эксплуатировать профессиональную направленность на занятиях по математике и не превращать их в занятия по спецдисциплинам с применением математики;

- необходимо следовать концепциям личностно-ориентированного и продуктивного обучения, формировать мотивационную основу обучения, воплощать деятельностный подход. Это предполагается осуществлять, используя практические задания инновационных и традиционных форм.

3. Обоснована необходимость структурных изменений в построении учебного курса математики и его профильных компонентов для аграрных вузов. Конструирование профильных компонентов учебного курса математики для аграрных специальностей возможно на основе линейно-концентрической модели. Суть данной модели состоит в выделении содержательного инвариантного ядра курса математики, которое снабжается вариативными профильными оболочками, отражающими специфические вопросы профессиональной направленности. Прикладные профильные оболочки позволяют варьировать содержание обучения в соответствии с профильной специальностью студентов. Использование этой модели обеспечивает сохранение фундаментального ядра учебного курса. Главная функция модели состоит в ее использовании при конструировании, что позволяет органически связать теоретическое ядро курса с вопросами из смежных научных дисциплин, соответствующих профилю специальности и специализации.

Основной способ структурирования методически адаптированных математических теорий, изучаемых в системе аграрного образования, состоит в выявлении генетических и иерархических связей её структурных элементов, в результате чего формируется теоретическое содержательное ядро. Это ядро сопоставляется со стандартом математического образования и специальных дисциплин, на основе чего формируется содержание прикладных профильных оболочек модели.

Содержание ядра профессионально ориентированного курса представляется в виде структурно-логической граф-схемы. Отбор содержания профильных оболочек основывается: на анализе государственных стандартов высшего профессионального образования; на анализе использования математических знаний в профильных дисциплинах; на структурном анализе содержания инвариантного ядра.

Глава 2. Методика конструирования профильных компонентов курса математики и их интеграция в дидактический комплекс

2. 1. Конструирование рабочих программ курса математики для аграрных специальностей на основе линейно-концентрической модели

Линейно-концентрическая модель является теоретической моделью построения, которая обеспечивает сохранение фундаментального ядра курса математики и в то же время, ориентацию на будущую профессиональную деятельность студентов. Для реализации этой модели при обучении студентов необходимы профессионально ориентированные учебные программы курса. Предложенный подход конструирования профильных компонентов курса на основе теоретического ядра и профильных оболочек, использован при построении учебной программы курса математики для студентов аграрных специальностей «Агрономия», «Экология», «Зоотехния».

Рассмотрим особенности конструирования учебных программ на основе линейно-концентрической модели. Поскольку изучение математики должно проводиться с преимущественным использованием поисковых и проблемных методов, то в программе предусмотрено логическое, историческое и экспериментальное обоснования понятий и принципов. Так как изучение математики имеет важное мировоззренческое значение, конкретными примерами иллюстрируются общие закономерности и их взаимосвязь, а также механизм получения новых знаний. Это способствует развитию как формальнологического, так и диалектического мышления студентов. Важно также демонстрировать эмпирический базис математической науки, её практические приложения, применение математики в технике измерения величин, в количественной диагностике результатов биологических экспериментов. Поэтому инвариантное теоретическое ядро программы дополняется соответствующими прикладными оболочками, включающими практические работы профессиональной направленности. В них предусмотрены элементы учебных и научных исследований, реализован дифференцированный подход.

Последовательность расположения учебных тем в программе отражает математический аппарат и опирается преимущественно на дедуктивные методы изложения теории. При этом студенты аграрных специальностей получают целостное представление о структуре завершённой математической теории, динамике её развития, статусе структурных элементов. Необходимо в программе заложить возможности интеграции математических положений и принципов с учебными курсами естественнонаучного цикла. Из изложенного можно сформулировать основные принципы, на которые опирается конструирование программы нового типа [10, 11, 90]:

1. Сохранение классического ядра учебного курса математики для профессионального образования.

2. Целостное циклическое построение курса на основе внутрипредмет-ных связей и преемственности со стандартом математического образования средней школы.

3. Интеграция математики с предметными областями профессионального образования как в прямом (от математики к профессиональным дисциплинам), так и обратном направлениях (от профессиональных курсов к курсу математики).

4. Гибкость и динамичность построения программы, допускающей вариативность содержания и структуры курса и его коррекции в соответствии с предметными областями профессионального образования.

5. Методическая сопряженность фундаментального теоретического ядра программы, основанного на едином стандарте, и прикладных оболочек, соответствующих профилям данных специальностей.

6. Согласование вопросов ядра и оболочек как в содержательном аспекте, так и в хронологическом, учитывающем время их изучения в различных дисциплинах.

7. Ориентация программ на применение в преподавании курса новых информационных и телекоммуникационных технологий, а также учебно-методической продукции нового поколения.

Внешняя структура программы представлена на рис. 5. Из рисунка видно, что программа состоит из двух основных составляющих: теоретического ядра и прикладных оболочек. Ядро содержит названия изучаемых тем и вопросов, т.е. классический фундамент математической науки, обеспечивающий её систематическое и последовательное изучение, не прерываемое рассмотрением частных и второстепенных вопросов. Изучение этого базисного компонента программы сопровождается профессионально ориентированными практическими заданиями. Параллельно вопросам теоретического ядра выстраиваются содержательно связанные с ними вопросы, образующие профильные прикладные оболочки. В данном случае мы конструируем программу для изучения математики в сельскохозяйственном вузе, поэтому эти оболочки обозначены как «Агрономия», «Экология», «Зоотехния». Профильные

Рис. 5. Структура учебной программы по математике для студентов аграрных специальностей, построенной на основе линейно-концентрической модели прикладные оболочки находят свое отражение на практических занятиях по математике в виде профильных компонентов практических заданий традиционных и инновационных форм. В таблице 3 приведён фрагмент учебной программы, построенной с выделением содержательного ядра и профильных оболочек по теме «Дифференциальное исчисление одной переменной». Таблица составлена на основе структурной схемы данной темы, представленной на рисунке 5.

Фрагмент учебной программы по теме «Дифференциальное исчисление функций одной переменной»

Содержательное ядро Профильные оболочки

Агрономия Экология Зоотехния

1. Производная функции, ее геометрический, механический смысл Биологический смысл производной: скорость изменения популяции в данный момент времени. Использование производной в агрономии на основе ее экономического смысла: скорость изменения величины продукции при данном уровне затрат Биологический смысл производной: скорость изменения популяции в данный момент времени. Химический смысл: скорость химической реакции в зависимости от количества вещества Биологический смысл производной: скорость изменения популяции в данный момент времени. Использование производной в зоотехнии на основе ее экономического смысла: скорость изменения величины продукции при данном уровне затрат

2. Вычисление производной Способы задания функции: а) закон накопления сухой биомассы в зависимости от некоторого фактора; б) зависимость урожая от некоторого фактора; в) зависимость величины затрат от величины урожая. Вычисление производной как скорость накопления сухой биомассы, скорость изменения величины урожая и отзывчивость производственной функции при данном значении фактора Способы задания функции: закон развития популяции в зависимости от некоторого фактора и вычисление производной, как производительность жизнедеятельности популяции при данном значении фактора. Функция, как ряд биологических зависимостей, производная, как скорость изменения такой зависимости Способы задания функции привеса животного в зависимости от некоторого фактора, вычисление производной, как отзывчивость привеса при данном значении фактора. Использование в качестве функций производственных функций зоотехнии, производная, как скорость изменения такой функции

3. Дифференциал функции, его геометрический смысл Приближенные методы вычислений линейных размеров в агрономии, нахождение изменения веса корнеплодов или биомассы куста в зависимости от изменения количества удобрений Приближенные методы вычислений линейных размеров в экологии, нахождение изменения роста популяции в зависимости от времени Приближенные методы вычислений линейных размеров в зоотехнии, нахождение изменения привеса животного в зависимости от количества дней

4. Исследование функции с помощью производной, построение ее графика Построение графика зависимости урожая от удобрений,осадков, фотосинтетической радиации Построение графика для закона развития популяции Построение графиков в ходе исследования ряда зависимостей прироста массы, поголовья от видов кормов, вакцинации и др.

5. Наибольшие и наименьшие значения функций Определение количества удобрений, норм посева семян и других факторов для получения максимального урожая. Расчет необходимых в агрономии построек (теплиц, бункеров), максимального объема при фиксированной площади поверхности Нахождение оптимального размера популяции при воздействии данного фактора Определение оптимальной продолжительности откормочного периода в животноводстве. Расчет необходимых в животноводстве построек (поилок), максимального объема при фиксированной площади поверхности

При использовании предложенной нами структуры учебной программы для профессионального образования создаются оптимальные условия реализации межпредметных связей, убедительно демонстрируется обучаемым эвристическая роль математических теорий в исследовании прикладных и теоретических вопросов профильных дисциплин, стимулируется использование педагогами и студентами образовательных инновационных технологий.

2. 2. Методическое обоснование дидактического комплекса как средства интеграции профильных компонентов курса

При реализации профессионально ориентированных рабочих программ курса математики, построенных на основе линейно-концентрической модели для аграрных специальностей актуальна проблема формирования практических заданий, которые бы отражали структуру самой теории, её эмпирический базис, основные положения, следствия, выводы, практические приложения. Поэтому идея «ядра и оболочек» была использована также при конструировании практических заданий инновационных и традиционных форм, интегрированных в профессионально ориентированный дидактический комплекс. При этом важно методически обосновать использование того, или иного практического задания на данном этапе изучения учебного материала. Необходимы методики применения варьирующихся в соответствии со специальностью студентов практических материалов. Конечной целью нашей работы стала разработка профессионально ориентированного дидактического инструментария для освоения темы «Дифференциальное исчисление функции одной переменной» студентами аграрных специальностей.

При построении профильных компонентов курса математики важную роль играет реализация межпредметных связей. Педагогические закономерности осуществления межпредметных связей в обучении нашли свое отражение в исследованиях, В.А. Загвязинского [80], В.А. Далингера [67], В.Н. Келбакиани [93], В.Н. Федоровой [121], В.Н. Максимовой [119], Н.А.Терешина [172], Б.А.Ермолаева и И.Т. Ткачева [77], JI.A. Дитяткиной [72], И.Г. Михайловой [128, 129], Ю.В. Пудовкина [148] и др. При построении обучения в профессиональном образовании и общеобразовательной школе проблема межпредметных связей освещалась достаточно широко: анализировалось само понятие, изучалось в различных аспектах, классифицировались по различным основаниям, устанавливалась их связь с принципами обучения.

В предложенной нами линейно-концентрической модели присутствуют линейно направленные межпредметные связи, связывающие содержательное ядро и профильные оболочки. Вслед за П.Н. Новиковым мы считаем основной формой осуществления межпредметных связей задачи с межпредметным содержанием [136]. Для таких задач существует множество различных названий (задачи с производственным, практическим, профессиональным содержанием). «Задача с межпредметным содержанием - это задача, условие и требование которой содержит компоненты основного и смежного (смежных) предметов, а решение и анализ способствует более глубокому и полному раскрытию объема и содержания понятий, определяющих связь между данными предметами [136, с. 11]. По мнению многих исследователей в области профилизации математического образования, с помощью таких задач целесообразно осуществлять профессиональную направленность курса [46, 72, 79, 128, 129, 148]. Дж. Пойя [144] отмечал, что хороший развивающий эффект дают задания, для выполнения которых требуется перенос знаний из одного предмета на другой. Сформулируем некоторые требования к содержанию задач с производственным содержанием. Задачи должны [10, 59]:

- оживлять абстрактный теоретический материал, выступая средством связи теории и практики;

- способствовать мотивированному введению математических понятий, усвоению их свойств, синтезированию и выявлению взаимосвязей между различными понятиями;

- способствовать выявлению и усвоению новых математических фактов, закономерностей;

- показывать ценность и значимость приобретенных математических знаний, способствовать овладению и закреплению навыков их применения;

- формулироваться понятным студентам языком, однако формулировка может быть расширена и представлять собой теоретическое введение к изучаемой проблеме;

- выявлять взаимосвязи смежных дисциплин образовательного цикла.

Кроме того, численные данные в задаче должны быть реальными и, по возможности, не содержать сложных вычислений, которые могут заслонить основную идею.

Итак, профессионально ориентированный дидактический комплекс представлен двумя группами практических заданий: задачными дидактическими конструкциями и инновационными технологиями обучения. Под инновационными технологиями обучения математике (ТОМ) мы будем понимать нестандартные практические задания, оригинальные по форме, методикам применения в учебном процессе и обработки его результатов, посредством которых в учебном процессе реализуются проектируемые приемы обучения, программные решения. Их отличают активные обучающие функции, предназначены они в основном для самостоятельного изучения учебной информации с использованием способов самостоятельного добывания и усвоения знаний. Обеспечивают высокую эффективность усвоения, развивают творческие способности и исследовательские навыки обучаемых. Применение ТОМ поможет решать две актуальные педагогические проблемы - развитие умственных способностей учащихся и формирование интереса к учебному предмету. При этом доминирующую роль играют общие научные идеи, возрастает роль эмоционального фактора в обучении, которое становится не только доступным, но и интересным [10, 60, 86, 87, 88, 90].

Вопросы разработки и обоснования использования таких инновационных технологий для курса физики и математики средней школы нашли свое отражение в работах А.И. Архиповой [5], С.П. Грушевского [9, 62]. Дидактические модели таких технологий разработаны А. И. Архиповой для курса физики. Они послужили структурной составляющей технологического учебника [6, 7] - учебно-методической продукции нового типа, синтезирующей современные подходы в педагогических науках и информационных технологиях. С.П. Грушевский дидактические модели таких технологий экстраполировал на курс математики, где инновационные технологии нашли применение при изучении тем «Квадратичные функции», «Линейные функции», «Производная и ее применение» [9, 174]. К таким технологиям мы относим фасетные тесты, задания с факторизацией знаний «Интеллектуальная лабильность» и «Да-Нет», алгоритмизированные упражнения «Установление последовательности», «Установление соответствия» и т. д.

Другой подход - формирование заданных дидактических конструкций (ЗДК), содержащих практические задания традиционных форм [10, 59, 89]. ЗДК обладают свойством универсальности по отношению к различным дисциплинам, способностью саморазвития и многоуровневой структурой. Теоретико-методическое обоснование конструирования и использования ЗДК приведено в работах С.П. Грушевского [59, 64].

Применительно к настоящему исследованию ЗДК представляет собой дидактический инструментарий для разработки и обоснования на основе принципов системности и вариативности учебных заданий, адекватных структуре научной теории, отражающей ее основные положения, эмпирический базис, следствия и выводы, а также реализующий взаимосвязи с дисциплинами профессиональной подготовки. При этом данные конструкции универсальны в том смысле, что применимы как практический инструментарий для освоения «ядра», а также «профильных оболочек». На основе ЗДК выполняется методическое обоснование системы учебных заданий для изучения как основных, так и прикладных вопросов математических теорий. Важной проблемой конструирования ЗДК в профессиональном образовании является реализация на основе модели "ядра и оболочек" совокупности логико-дидактических, методических, перспективных и ретроспективных, межпредметных связей, благодаря которым происходит перенос методик и технологий с одной предметной области на другую.

Спектр типов и форм заданий в ЗДК достаточно широк и унифицирован. Их классификацию можно провести по различным основаниям [153]. В них используются задания традиционных форм, такие как комплексные многоуровневые индивидуальные задания, самостоятельные работы, типовые расчеты и т. д. Такие задания разрабатываются в соответствии с программой курса, охватывают все его основные разделы. Особое место занимают комплексные многоуровневые типовые расчеты. Под типовым расчетом понимаем такую «оптимальную учебную единицу, которая позволяет закреплять теоретические знания студентов по той или иной теме, гарантирует выполнение репродуктивных заданий, заданий повышенной трудности и приводит студентов к элементам творчества» [30].

В учебном процессе ЗДК могут выполнять разные функции: служить средством освоения математического содержания, стимулировать познавательную и исследовательскую деятельность студентов, а также быть средством контроля за усвоением изучаемого материала и т.д. Содержание конкретных заданий зависит от дидактических задач, которые решаются в учебном процессе, а также от формы, в которой оно предлагается студентам.

Таким образом, задачные дидактические конструкции и инновационные технологии обучения математике представлены своими дидактико-технологическими моделями. Эти модели являются обобщенными схемами, которые отражают свойства и структуру практических заданий как инновационных, так и традиционных форм. Такое абстрагирование позволяет переносить эти технологии на другие темы и разделы курса и также на другие дисциплины. Взаимодействие дидактико-технологических моделей и линейно-концентрической модели проявляется в следующем. Конструирование и использование дидактико-технологических моделей производится на основе модели «ядра и оболочек» посредством внедрения в их структуру профильного блока. Итак, для освоения математического содержания, выстроенного на основе линейно-концентрической модели, используются дидактико-технологические модели. Семантико-онтологическая иерархия этих моделей представлена на рис. 6.

В левой части схемы отражена линейно-концентрическая модель и ее слож-носоставные компоненты: содержательное ядро (2) и прикладные профильные оболочки (7). В структуре ядра цепочкой компонентов выделен онтологический стержень (2-6), где каждый компонент происходит из предыдущего. Стрелками обозначены генетические связи и отношения элементов схемы. Профильные оболочки представлены тремя специальными дисциплинами (8-10). Разнообразие дидактико-технологических моделей обучения мы видим в правой части схемы О

12-28), причем здесь не прослеживается строгой иерархии, некоторые элементы могут входить в состав других дидактико-технологических моделей. Цифрами в кружках обозначены элементы линейно-концентрической модели, пунктирными стрелками - отношения, которые не всегда существуют. Элемент (17) отражает дидактико-технологические модели инновационных технологий обучения математике (18-28). Они взаимосвязаны со всеми элементами линейно-концентрической модели. Таким образом, в данной схеме произведено четкое

6. Практические приложения

11. Дидактико-технологические модели

С~/ 14. Модельные задачи 4j 15. Типовые расчеты

16. Индивидуализированные комплексы практических заданий

17. Локальные ТОМ

26. Эстафеты формул

27. Лестницы формул

18. Фасетный тест i^O

19. «Да-Нет»

20. «Интеллектуальная лабильность»

21. Словарь терминов

22. Аналогии

23. Слепые схемы

24. Установление соответствия

25. Мнемонические схемы

28. Установление последовательности О

Рис. 6. Семантико-онтологическая взаимосвязь моделей разграничение и взаимосвязь содержания математической теории и технологий ее освоения. Представленные в ней инновационные технологии обучения математике и ЗДК обладают свойствами вариативности в зависимости от специализации студентов. Вместе с учебными программами и методическими материалами, ЗДК и ТОМ интегрируются в профессионально ориентированный дидактический комплекс. В таком комплексе достигается оптимальное сочетание инновационных и традиционных форм практических заданий.

Идея профессионально ориентированного комплекса перекликается с теорией универсального кейса, предложенного JI.H. Журбенко [79]. «Кейс -это дидактический комплект, состоящий из контрольных, творческих заданий, рейтинговой системы контроля, интенсивных технологий обучения» [79]. Для каждой специальности подбирается свой комплект заданий в кейс. В предложенном нами комплексе, в отличие от кейса, набор заданий остается стабильным, меняются при переходе к другой специальности лишь профильные оболочки — профильные блоки, входящие в состав технологий.

Последовательность шагов методического обоснования состава дидактического комплекса отражена в таблице 4. Первый шаг состоял в структурировании темы в виде граф-схемы. Ее элементы указаны в первой колонке таблицы 4. Второй шаг указанной процедуры - формулируются образовательные цели для каждого элемента теории, проектируются умения, формирование которых возможно на основе содержания определенного элемента теории. Среди умений мы выделяем: предметные, определяемые спецификой изучаемого содержания, его информационной сущностью; общие интеллектуальные, ориентированные на развитие форм мыслительной деятельности; специальные, связанные с применением специальных методик обработки информации.

В результате определения дидактических целей и умений, которые необходимо сформировать, появляется возможность спроектировать локальные технологии обучения математике и задачные дидактические конструкции и интегрировать их в дидактический комплекс.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карманова, Анна Валентиновна, 2005 год

1. Агасандян Г.А. Математические модели производства и реализации сель- хозпродукции. - М., 1990;

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. - М.: Изд-во ВЛАДОС- ПРЕСС,2002.-170с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - Т. 1,2. - М . , 1980.

4. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебно-метод. пособие. - М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

5. Архипова А.И. Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике: Автореф. дисс. ... д-рапед. наук. - М . , 1998.

6. Архипова А.И. Механика: Технологический учебник. - Краснодар, 2000.

7. Архипова А.И. Технологический учебник как компонент предметного ин- формационного ресурса. - Ростов на Дону, 2003.

8. Архипова А.И., Грушевский СП. Проектирование учебно-информа- ционных комплексов: Учеб. монография. — Краснодар, 2000.

9. Архипова А.И., Грушевский СП. Пешеходы и автомобили: Технологии обучения математике. - Краснодар, 2001.

10. Архипова А.И., Грушевский СП., Карманова А.В. Конструирование профильных компонентов курса математики с применением новых техноло-гий обучения. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2004. - 62 с.

11. Архипова А.И., Грушевский СП., Карманова А.В. Новые подходы к проектированию учебных программ по математике // Проблемы теории ипрактики обучения математике: Сб. научн. работ. - СПб., 2003. - 113-117.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987.-78 с.151

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: Учебное пособие. - М : Просвещение, 1985. - 208 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Мето- дические основы. - М., 1982.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. (Дидактический аспект): Учебное пособие. - М.: Педагогика,1982.-192 с.

16. Баврин И.И. Высшая математика: Учеб. для студ. естественно-научных специальностей педагогических вузов. - М.: Издательский центр «Акаде-мия», 2003.-616 с.

17. Байденко В.И. Болонский процесс. Курс лекций. - М.: Логос, 2004.- 208 с.

18. Баляева А. Проектирование дидактических средств в высшей школе: Монография. - М.: Изд-во «Прометей», 1998. - 179 с.

19. Батышев Я. Основные направления научных исследований по профес- сионально-технической педагогике // Советская педагогика. — 1984. - № 11. —С. 77.

20. Батышев Я. Производственная педагогика. - М.: Машиностроение, 1984.-672 с.

21. Белюченко И.С. Введение в общую экологию. — Краснодар: Изд-во КГАУ, 1997.

22. Берман Т.Н. Сборник задач по курсу математического анализа. - М.: Наука, 1977.-416 с.

23. Бескин Н.М. Роль задач в преподавании математики. // Математика в школе. № 4-5, 1992. - С 3-5.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагоги- ка, 1991.-380 с.

25. Богданов Г.А. Кормление сельскохозяйственных животных. - М., 1981.

26. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997. - 1456 с.152

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентиро- ванного образования. // Педагогика. 1997. - № 4. - 11-17.

28. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностного образования. - Ростов-на-Дону, 2000. - 320 с

29. Бородин Н.П. Совершенствование математической подготовки студен- тов технических вузов с помощью учебно-методического комплекса, создан-ного на основе системы типовых заданий: Дисс.... к. п. н. - Орел, 2004.

30. Бугров Я.С., Никольский С М . Дифференциальное и интегральное ис- числение. - М., Наука, 1985.

31. Бугров Я.С., Никольский С М . Дифференциальные уравнения. Кратные интегралы. Ряды. - М., Наука, 1998.

32. Бугров Я.С., НикольскийСМ. Элементы линейной алгебры и аналити- ческой геометрии. - М., Наука, 1984.

33. Василевская Е.А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов: Дисс. ... к. п. н. - М., 2000.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. - М . : Высш. шк., 1991. - 207 с.

35. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. — Киев: Виша школа, 1989. - 215 с.

36. Виноградов И.М. Дифференциальное исчисление. Учеб. для вузов. - М.: Высш. шк., 1999.-511 с.

37. Виноградов И.М. Элементы высшей математики. Учеб. для вузов. — М.: Высш.шк., 1999.-511 с.

38. Власов В.Г. Конспект лекций по высшей математике. — М.: Изд-во «Арис», 1996.-285 с.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Фор- мирование умственных действий и понятий». - М., 1965.

40. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии — 1957. — № 6. — 58-59.153

41. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современ- ном мире. - М : Просвещение, 1985. - 192 с.

42. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. - М.: Высшая шко- ла, 1981. -174 с.

43. Голуб А.А., Струкова Е.Б. Экономика природопользования. - М., 1995.

44. Горелов А.А. Экология: Учебное пособие. - М.: Центр, 1998. - 240 с.

45. Гостев СВ. Интегративный методический инструментарий для подго- товки в области информатики и математики специалистов сельскохозяйст-венного профиля: Дисс. ... к. п. н. -Курск, 1999.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионально- го образования. Государственные требования к минимуму содержания иуровню подготовки выпускника по специальности 013100 — Экология. — М.,2000.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионально- го образования. Государственные требования к минимуму содержания иуровню подготовки выпускника по специальности 310700 — Зоотехния. — М.,2000.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионально- го образования. Государственные требования к минимуму содержания иуровню подготовки бакалавра по направлению 511100 - Экология природо-пользования. — М., 2000.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионально- го образования. Государственные требования к минимуму содержания иуровню подготовки бакалавра по направлению 560200 - Агрономия. - М.,2000.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионально- го образования. Государственные требования к минимуму содержания иуровню подготовки бакалавра по направлению 560400 - Зоотехния. — М.,2000.154

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионально- го образования. Государственные требования к минимуму содержания иуровню подготовки выпускника по направлению 660200 - Агрономия. - М.,.2000.

52. Грейч-Смит П. Количественная экология растений. Под ред. Л. Работно- го.-М.: 1967;

53. Григулецкий В.Г., Карманова А.В., Кондратенко Л.Н. 1001 задача по ма- тематике для агронома. - Краснодар, 2004. - 146 с.

54. Григулецкий В.Г., Лукьянова И.В., Петунина И.А. Математика для сту- дентов экономических специальностей: в 2-х ч. - Краснодар. КГАУ, 2002. -431с.

55. Григулецкий В.Г., Ященко З.В. Высшая математика для экономистов: учебное пособие для вузов / Куб. гос. аграрный ун-т. - Краснодар, 2001. -640с.

56. Гроссман С , Тернер Дж. Математика для биологов. - М., 1983.

57. Грушевский СП., Гузенко В.В., Карелина З.Г., Алексий Касатиков, Ос- тапенко А.А., Прохорова Н.Г., Шубин СИ. Графическое сгущение учебной155информации / Под научн. рук. и ред. Остапенко. - Краснодар: Просвещение-Юг, 2005. - 40 с.

58. Грушевский СП. Проектирование учебно-информационных комплексов по математике: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - СПб, 2001.

59. Грушевский СП. Учебно-информационные комплексы как новое сред- ство обучения математике на современном этапе развития образования. —СПб., 2001.

60. Грушевский СП. Учебно-информационные комплексы: дидактические проблемы проектирования / Под ред. Э. Г. Малиночки. — СПб.: Изд-во РГПУим А. И. Герцена, 2001. - 142 с.

61. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения ма- тематике в средней школе: Дисс. ... доктора пед. наук...— М. 1990;

62. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. - М., 1972.

63. Далингер В.А. Межпредметные связи математики и физики: Пособие для учителей и студентов. - Омск: Обл. ИУУ, 1991. — 94 с.

64. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обу- чении математике. - М., 1991. - 80 с.

65. Далингер В.А. Совершенствование инвариантного и вариативного со- держания школьного курса информатики/ Матер XII междунар. конф.-выставки «Информационные технологии в образовании». — М., 2002.(Ьйр://ко.еёи.ги/2002Я/1Я-1-214.Ыт1;-

66. Данко П.Е., Попов А.Г., Кожевникова Т.Я. Высшая математика в упраж- нениях и задачах. В 2-х ч.: Учеб. пособие для вузов. - М.: Высш. шк., 1999. -304 с.

67. Дидактика высшей школы: Некоторые проблемы современной дидакти- ки/ Под. ред . М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 308 с.

68. Дитяткина Л.А.-Конструирование межпредметных модулей обучения в процессе многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведе-ниях профессионального образования: Дисс.... к. п. н. - СПб, 1998.156

69. Дмитриенко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обу- чения в системе высшего педагогического образования (на материале препо-давания иностранных языков): Автореф. ... дисс. д-ра пед. наук. — М., 2004. —С. 17.

70. Днепров Э.Д. Российское образование: программа стабилизации и раз- вития / Советская педагогика. - 1991. № 9. - 3-10.

71. Домбровский Ю.А., Обущенко Н.И., Тютюнов Ю.В. Рыбные популяции в стохастической среде: модели управления и выживаемости.. — Ростов наДону, 1991.

72. Дорофеев Г.В. Содержание школьного математического образования: основные принципы и механизм отбора / К концепции содержания школьно-го математического образования. - М., Изд-во АПН СССР, 1991 . - 5-23.

73. Ермолаев Б.А., Ткачев И.Т. К проблеме классификации межпредметных задач. Методические рекомендации по осуществлению межпредметных свя-зей в процессе обучения предметам естественно-математического цикла. —Владимир: ВГПИ, 1984. - с. 14-22.

74. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. - М.: РИКРусланова, 1997. - 200 с.

75. Журбенко Л.Н. Дидактическая система гибкой многопрофильной мате- матической подготовки в технологическом университете: Дисс. ... докт. пед.наук. - Казань, 2000.

76. Загвязинский В.И. Основы дидактики высшей школы. - Тюмень, 1978.

77. Задачи и упражнения по математическому анализу для втузов. Под ред. Б.П. Демидовича. - М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1972. — 472 с.

78. Зайцев И.А. Высшая математика. Учеб. для с/х вузов. - М.: Высш. шк., 1998.-409 с.

79. Иванов А.Е. Высшая школа в России в конце XIX - начале XX века. - М.: Высш. шк., 1991. - 168 с.157

80. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика):Науч.-метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1987. - 143 с.

81. Казакевич Т.А. Интеграция образовательных программ среднего и выс- шего профессионального образования (на материале подготовки специали-стов информационной сферы): Дисс. ... к. п. н. -М., 2001. - 38.

82. Карманова А.В. Инновационные технологии в задачных конструкциях по математике // Проблемы теории и практики обучения математике: Сб. на-учн. работ. - СПб., 2004. - 318-321.

83. Карманова А.В. Линейно-планетарная модель в курсе математики для профессионального образования. //Проблемы теории и практики обученияматематике: Сб. научн. работ. - СПб., 2005. - 307-308.

84. Карманова А.В., Кондратенко Л.Н. Математика: Методические указания и задания к самостоятельным работам для студентов агрономических специ-альностей. — Краснодар, 2003. — 80 с.158

85. Карманова А.В., Кондратенко Л.Н., Мельников Н.М., Стеганцова К.Г. Типовые задания по высшей математике для самостоятельных работ. - Крас-нодар, 2002. - 47 с.

86. Келбакиани В.Н. Межпредметные связи в естественно-математической и педагогической подготовке учителей. Учебн. пособие. - Тбилиси «Ганатле-ба», 1987.-с. 294.

87. Колесников А.Н. Краткий курс математики для экономистов: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1997. - 208 с.

88. Колмогоров А.Н. Математика - наука и профессия. - М.: Наука, 1988. - 285 с.

89. Колягин Ю.М. Луканкин Г.Л. Основные понятия современного курса математики. - М.: Просвещение, 1974. - 382 с.

90. Колягин Ю.М., Пикан В.В. О прикладной и практической направленно- сти обучения математике // Математика в школе. - 1985. - № 6. - с.27-32.

91. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциа- ция обучения математике. // Математика в школе. — 1990. — № 4. — с. 21-27.

92. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста на основе непрерывной математической подготовки в условияхтехнологического университета: Дисс.... д-ра пед. наук. - Казань, 2000.

93. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов / Под. ред. В.Н. Лавриненко, В.П. Ратникова. - М.: ЮНИТИ, 1997. - 271 с.

94. Кормилицын В.И., Цицкишвили М.С., Яламов Ю.И. Основы экологии. Учебное пособие. - М.: МПУ, 1997.

95. Краевский В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М., 2001.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методоло- гический анализ). - М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

97. Кремер Н.Ш., Путко Б.А., Тришин И.М., Фридман М.И. Высшая мате- матика для экономистов: Учебное пособие для вузов./ Под. ред. Н.Ш. Креме-ра. - М.: Банки и биржи. ЮНИТИ, 1997. - 439 с.159

98. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития / Проблемы общей, возрастной и педа-гогической психологии // Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1978. - 206-221.

99. Кудрявцев В.А., Демидович Б.П. Краткий курс высшей математики. - М., 1989.

100. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении. - М.: Наука, 1977.-120 с.

101. Кудрявцев Л.Д. Краткий курс математического анализа: Учеб. для вузов. - М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1989. - 736 с.

102. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. - М.: Нау- ка, 1985.-170с.

103. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. — СПб., 2002.

104. Кузнецов А.А. Школьная информатика: что далыпе?//Информатика и образование. - 1998. - №2. - 14-16.

105. Кулов Р.Д. Высшая математика (учебное пособие для студентов эконо- мических и товароведческих специальностей). - Владикавказ, 2000. — 447 с.

106. Курамшин И.Я. Дидактические основы общенаучной и общеспециаль- ной химической подготовки учащихся в средней профессиональной школе:Дисс д-ра пед. наук. - Ярославль, 1996. - 343 с.

107. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспекти- вы. - М . , 1991.

108. Леднев В.С. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: На- учно-методические рекомендации — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Сочи: СГУТиКД, 2003.- 83 с.

109. Лернер И.Я. Дидактические системы методов обучения. — М., 1981.

110. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 1989. - № 1. - 10-17.

111. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь/Принцип разви- тия в психологии // Под ред. Л.И. Анцыферовой. — М., 1978. — 156-172.160

112. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Про- свещение, 1988. -192 с.

113. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации уче- ния. - М.: Просвещение, 1990 - с.190.

114. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Посо- бие для учителей: Сборник статей / Под ред. В.Н. Федоровой. - М.: Просве-щение, 1980. - 94-109.

115. МенчинскаяН.А. Психология применения знаний к решению учебных задач. Монография. - М . : Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 416 с.

116. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики матема- тики.-Мн., 1977.

117. Метельский Н.В. Пути совершенствования обучения математике. Пробл. совр. методики математики. -Мн. : Университетское, 1989. - 160 с.

118. Методы системного педагогического исследования 7 Под ред. Кузьми- ной Н.В. — М.: Народное образование, 2002.

119. Минорский В.П. Сборник задач по высшей математике. — М.: Наука, 1978.-с 352.

120. Михайленко В.М. Атонюк Р.А. Сборник прикладных задач по высшей математике: Учеб. пособие. - К.: Выща шк., 1990. - 167 с.

121. Михайлова И.Г. Математическая подготовка инженера в условиях про- фессиональной направленности межпредметных связей: Дисс к. п. н. —Тобольск, 1998.

122. Мордкович А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущих учителей математики. // Математика вшколе, 1984. № 6. - 42-45.161

123. Мухаметзянова Г.В. Инновационная деятельность и ее имитация в сис- теме среднего профессионального образования / Инновации в профессио-нальном образовании: теория и практика. - Казань: ИССИ РАО, 1997. - 8 -10.

124. Набатникова Н.В. Дидактические условия развития интереса студентов гуманитарных факультетов к изучению математики: Автореф. дисс. ... к.п.н.-Липецк, 2001.

125. Недорезов Л.В. Лекции по математической экологии. — Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997.- 161 с.

126. Никольский СМ. Курс математического анализа. В 2-х частях. — М.: Наука, 1990. -527с.

127. Новиков А.М. Профессиональное образование России / Перспективы развития. - М : ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

128. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профес- сионально-технических училищах. /Методическое пособие. Для преподава-телей средних ПТУ. - Минск: Вышейша школа, 1987. - 147 с. -

129. Орлов В.В. Построение основного курса геометрии общеобразователь- ной школы в концепции личностно-ориентированного обучения: Авторефе-рат дисс д-ра п. н. - Спб, 2000. с. 15.

130. Остапенко А.А., Касатиков А.А., Грушевский СП. Техника графическо- го уплотнения учебной информации // Школьные технологии, 2004. № 6. — С89-103.

131. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? / Выс- шее образование в России. - 1997. №2. - С 9-18.

132. Петров В.А. Математические задачи из сельскохозяйственной практики. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. — 64 с.

133. Пискунов Н.С Дифференциальное и интегральное исчисление. Часть 1. - М , Наука, 1978.

134. Пискунов Н.С Дифференциальное и интегральное исчисление. Часть 2. - М , Наука, 1978.162

135. Плотникова СВ. Профессиональная направленность обучения матема- тическим дисциплинам студентов технических вузов: Дисс. ... к.п.н. - Сама-ра, 2000.

136. Пойа Дж. Математика и правдоподобные рассуждения / Под ред. А. Яновской. 2-е изд. -М. : Наука, 1975.

137. Проблемы дидактики теоретического обучения / Отв. ред. В.А. Марке- лова. - М: Высш. шк., 1978. - 8.

138. Производная и ее применение. Дидактические материалы по курсу ал- гебры и начал анализа для 10-11 классов ср.шк. / Под ред М.И. Башмакова. -СПб., 1995.

139. Профессиональная педагогика: Учебное пособие. / Ред. Кол.: Батышев Я. и др. - М., 1997. - 512 с.

140. Пудовкина Ю.В. Межпредментные связи как средство повышения эф- фективности процесса обучения математике студентов аграрного универси-тета: Дисс. ... к.п.н. - Омск, 2004.

141. Ракитина Е.А. Теоретические основы построения непрерывного курса информатики. — М., Информатика и образование. 2002.

142. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей. Методологические и методические аспекты. -Владивосток, 1998.

143. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 207 с.

144. Рябенький В.С. Введение в вычислительную математику. - М., Наука, 1993.

145. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. - М., 1995.

146. Сборник задач по математике для втузов./ Под ред. Ефимова А.В. 4.1. - М.: Наука, 1993.

147. Сборник задач по математике для втузов./ Под ред. Ефимова А.В. 4.2. — М.: Наука, 1994.

148. Сельскохозяйственная энциклопедия. / Гл. ред. В.В. Мацкевич, П.П. Ло- банов. - М.: Советская энциклопедия, 1972. - Т. 3.163

149. Сечкина И.В. Проектирование и реализация системы самостоятельной работы студентов по математике в аграрном вузе: Дисс. ... к.п.н. - Омск,2002.

150. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2001. - 360 с.

151. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заве- дений / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия»,2004.-368 с.

152. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984.

153. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Учебное пособие. - М.: Педагогика, 1971. - с. 206.

154. Скок. Г.Б. Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 96 с.

155. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенини. - М.: Изда-тельский центр «Академия», 2001. - 576 с.

156. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея- тельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-ов и ин-тов повы-шения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. - М.: АспектПресс, 1995.-271с.

157. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. - Минск.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

158. Сухорукова Е.В. Прикладные задачи как средство формирования мате- матического мышления учащихся: Автореферат дисс. ... к.п.н. - М., 1997. -17 с.

159. Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учеб- ного процесса // Психолого-педагогические и психологические проблемыкомпьютерного обучения. - М., 1985.

160. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Совет- ская педагогика. 1973. №7.164

161. Талызина Н.Ф.Управление познавательной деятельностью. - М., Изд-во МГУ, 1975. -344 с.

162. Тамер О.С. Проектирование и реализация системы профильной диффе- ренциации математической подготовки студентов технических и гуманитар-ных специальностей университета: Дисс. ... д-ра пед. наук. - Тольятти, 2002.

163. Теория и практика продуктивного обучения (под. ред. М.И. Башмакова). - М : Народное образование, 2000.

164. Терешин Н.А. Прикладная направленность школьного курса математи- ке: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 95 с.

165. Тестов В.А. Стратегия обучения математике. - М.: Технологическая Школа Бизнеса, 1999. - 304 с.

166. Технологии обучения математике и их \уеЬ-версии «Производная и ее применение» / Под ред. А.И. Архиповой, СП. Грушевского. - Краснодар,2002.

167. Тихомиров В.Г. Механизм отбора и конструирования содержания при- кладных аспектов математики в системе профессиональной подготовки спе-циалиста: Автореф. дисс. к. п. н. - Тамбов, 2004.

168. Тихомиров В.М. Дифференциальное исчисление (теория и приложения). Серия: «Библиотека «Математическое просвещение»». - М.: МЦНМО, 2002.- 4 0 с.

169. Тихонов А.Н., Костомаров Д. П. Вводные лекции по прикладной мате- матике. - М.: Наука, 1984. - 192 с.

170. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педаго- гика, 1990. - 192 с.

171. Файзенбер А.М. Обыкновенные дифференциальные уравнения 1 поряд- ка и их приложение к сельскохозяйственным задачам. - М., 1990.

172. Федорова Т.С. Личностно-ориентированная технология учебного проек- тирования и процессе развития технического творчества студентов вузов:Дисс.... канд. пед. наук. - Кемерово, 2002.165

173. Формирование приемов математического мышления. Под ред. Талызи- ной Н.Ф. - М.: МГУ, ТОО «Вентана-Граф», 1995.

174. Франс Дж., Торнли Дж. Х.М. Математические модели в сельском хозяй- стве /Пер. с англ. А. Каменского; Под ред. Ф. И. Ерешко. - М., 1987.

175. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математики: Пособие для учителей, методистов и педагогических высших учебных заве-дений. - М.: Флинта, 1998. - 224 с.

176. Химмельблау Д. Прикладное программирование. - М.: Мир, 1975. - 536 с.

177. Чапаев Н.К. Средства интеграции педагогического и технического зна- ния в дидактике профтехобразования: Методические рекомендации. - Сверд-ловск: Свердл. инж. пед. ин-т, 1989. - 35 с.

178. Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский очерк). - М.: Мысль, 1981.-275 с.

179. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996. .

180. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

181. Шаталов В.Ф.Куда исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1979. - 134 с.

182. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987. - 366 с.

183. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989. - 366 с.

184. Щеднова Т.Н. Реализация модульно-рейтинговой системы обучения ма- тематике студентов аграрного вуза: Дисс. ... к.п.н. - Омск, 2003.

185. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.

186. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в мате- матике. — М.: Просвещение, 1986.— 144-146.

187. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обу- чения. В 2-хч. Ч. - М . : Просвещение, 1986.166

188. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 2000 изд. 2-е.

189. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

190. Абрамов А. К программе обновления содержания общего среднего обра- зования. Ьпр://агсЫуе. 18ер1етЬег.ш/§а2е1а/2000/51/6-1 .Ыт.167