Кросс-культурный контекст в обучении РКИ посредством интернет-платформ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Кузнецова Вероника Игоревна

• Кузнецова Вероника Игоревна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Кузнецова Вероника Игоревна

Введение

Основная часть

Глава 1. Теория контекстного обучения как совокупность

методов традиционного и активного обучения

1.1. Внешний социокультурный контекст деятельности человека

1.2. Внутренний кросс-культурный контекст индивида

1.3. Технологии контекстного обучения в методике преподавания

РКИ

1.4. Специфика формирования виртуальной вторичной языковой личности в контекстном обучении РКИ

1.5. Возможности и ограничения виртуальной языковой среды в

методике обучения РКИ

Выводы по главе

Глава 2. Основы и особенности контекстного обучения русскому языку как иностранному с использованием современных

информационных технологий

2.1. Педагогические программные средства контекстного обучения

РКИ: анализ, классификация, принципы подбора

2.2. Роль внутреннего контекста студентов в организации интерактивной проблемно-коммуникативной среды для изучения

РКИ

2.3. Учет кросс-культурного контекста студента в формировании лингвокультуроведческой компетенции при работе с визуальной

новеллой

Выводы по главе

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности кросс-культурного контекста в обучении русскому языку как

иностранному в виртуальной языковой среде (уровень В1+)

3.1. Констатирующий срез по выявлению способности у студентов к восприятию и использованию лингвокультуроведческой информации в тексте

3.2. Обучающий эксперимент: реализация кросс-культурного контекста в интерактивной проблемно-коммуникативной среде

3.3. Обобщающий этап эксперимента и результаты обучения

Выводы по главе

Заключение

Перечень сокращений и условных обозначений

Список литературы

Приложения

Приложение 1. Типы и виды обучения

Приложение 2. Бланк опроса студентов на определение их

когнитивного типа

Приложение 3. Интерпретация результатов опросника

Приложение 4. Словарь лексики Интернета (жаргонизмы)

Приложение 5. Примеры реализации архитектуры программного

кода

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Кросс-культурный контекст в обучении РКИ посредством интернет-платформ»

Введение

В процессе своей образовательной, а впоследствии и профессиональной деятельности, студент взаимодействует со множеством культурных контекстов, формируя таким образом собственную, личную культуру. Внешние условия, в которых находится человек в процессе своей деятельности, в рамках теории контекстного обучения называются социокультурным (внешним) контекстом, в то время как индивидуальный опыт, психофизиологические особенности и система ценностей представляют собой кросс-культурный (внутренний) контекст его личности. Оба контекста находятся в синергической взаимосвязи друг с другом, формируя личную культуру индивида и его языковую картину мира.

Иноязычное образование так же неразрывно связано с познанием культуры страны изучаемого языка, с его лингвокультуроведческим аспектом. Поскольку русский язык как иностранный относится к третьей группе по уровню сложности для изучения из четырех, овладение его лексико-грамматической системой занимает большую часть времени для иностранных студентов. Следовательно, значительный объем лингвокультуроведческих сведений, включающих фоновую, коннотативную, эквивалентную и безэквивалентную лексику, средства невербального поведения, фоновые знания, тактики речевого поведения, оказывается в недостаточной степени усвоен студентами. Подобная тенденция приводит к тому, что такие требования к речевым умениям иностранцев, как «вести диалог с разными вариантами его развертывания, учитывая неречевые компоненты диалогического акта...» (Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый и второй уровни, 2020, Н. П. Андрюшина, с. 32), без сформированной у них лингвокультуроведческой компетенции выполнимы не в полной мере. Таким образом, между требованиями к студентам-иностранцам нормативно-

правовой базы и недостаточной сформированностью у них на продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному (РКИ) лингвокультуроведческой компетенции существует противоречие, разрешению которого посвящено наше диссертационное исследование.

Используя современные средства информационно-коммуникационных технологий, преподаватель РКИ получает возможность модифицировать учебный процесс для студентов-иностранцев в зависимости от их культурных и индивидуальных особенностей, способностей и потребностей. Лингвокультуроведческая компетенция, трудности в формировании которой наблюдаются у учащихся на продвинутом этапе изучения РКИ, также может быть достигнута средствами ИКТ, повышением интерактивности и персонализации процесса обучения через интернет-платформы и кросс-культурный контекст.

Актуальность данной научной работы состоит в учете и использовании кросс-культурного контекста студента при изучении русского языка как иностранного при помощи современных интернет-платформ и информационно-коммуникационных технологий в смешанном формате обучения.

Согласно концепции А.А. Вербицкого, кросс-культурный (внутренний) контекст - это сочетание уникальных для каждого человека психофизиологических и личностных особенностей, его установок, состояний, опыта, отношений, знаний и т.п. В обучении РКИ включение кросс-культурного контекста студента-иностранца через создание актуальной для него проблемной ситуации, противоречия, для решения которых требуется новое знание, позволяет повысить эффективность усвоения им этих знаний, а в дальнейшем способствовать формированию у иностранного обучающегося необходимой компетенции.

В XIX столетии лингвист Ф.И. Буслаев выявил неразрывную связь языка и культуры: познание культуры недостижимо без языка, а изучение языка -без понимания культуры. Усвоение данной взаимосвязи иностранным

обучающимся, а также знаний о языке и культуре России формирует у него вторичную языковую личность, расширяет его мировосприятие, дополняет языковую картину мира. Следовательно, лингвокультуроведческая компетенция представляет собой совокупность «знаний о стране изучаемого языка (история, география, культура), лексики с национально-культурной семантикой, а также умений объяснять содержание этой лексики и использовать ее в разных контекстах употребления» [Дж. Римонди, 2019, с. 85].

В 20-е годы XXI века геймификация становится важным направлением исследований в иноязычном образовании и включает в себя, кроме всего прочего, опыт использования визуальных новелл (ВН). Изначально визуальные новеллы сформировались как игровой жанр, где сюжет передаётся через статичную графику, текстовые блоки и аудио, а игрок принимает решения через выбор реплик. Систематизация зарубежными учеными жанровых особенностей ВН позволила выработать общий термин: «Визуальная новелла - это игра, ориентированная на цифровое повествование, требующая взаимодействия, в котором игрок должен иметь возможность влиять на сюжетный мир или развитие сюжета» [Сат^ие X, 2021, с. 11]. И хотя аудиовизуальные средства обучения играют значимую роль в обучении РКИ, внедрение визуальных новелл в образовательный процесс остается малоизученной областью.

Объектом исследования является процесс формирования лингвокультуроведческой компетенции у студентов-иностранцев при изучении РКИ на уровне В1+.

Предмет исследования - организация процесса обучения РКИ средствами интернет-платформ с учетом кросс-культурного контекста личности иностранного студента.

Цель диссертационного исследования: разработка методики включения кросс-культурного контекста студента в процесс обучения РКИ, оценка влияния внешних контекстов его личности на внутренний, анализ воздействия

кросс-культурного контекста на усвоение студентом лингвокультуроведческого материала, разработка визуальной новеллы в качестве виртуально-интерактивной языковой среды посредством интернет-платформ.

В основе исследования лежит следующая гипотеза: индивидуализация обучения РКИ через кросс-культурный контекст личности студента-иностранца улучшает качество восприятия лингвокультуроведческой информации, если:

- определить основные критерии распознавания и классификации типов личности студентов;

- выявить способы работы с учебным текстом средствами ИКТ (Национальный корпус русского языка, лакунарные тексты и наборы ключевых слов, нейросети «text-to-image» и пр.);

- проанализировать возможности включения кросс-культурного контекста студента через мультимодальные (поликодовые тексты) и проблемное обучение;

- изучить специфику создания нелинейной визуальной новеллы средствами информационных технологий;

- разработать программу визуальной новеллы на основе восьми тематических текстов, содержащих лексические и фразеологические единицы для повышения лингвокультуроведческой компетенции иностранных студентов.

Исходя из обозначенных целей, в рамках данного исследования было необходимо решить следующие задачи:

- проанализировать ключевые внешние (социокультурные) контексты обучающихся;

- изучить отечественные и зарубежные концепции, способствующие преодолению языкового и культурного барьера;

- выявить влияние внутреннего (кросс-культурного) контекста студентов на процесс обучения РКИ на уровне В1+;

- проанализировать и описать основные трудности, возникающие у студентов в процессе формирования лингвокультуроведческой компетенции;

- включить актуальные технологии обучения РКИ в образовательный процесс в условиях педагогического вуза;

- апробировать на практике в вузе применение интернет-платформ в процессе обучения РКИ с учетом кросс-культурного контекста личности.

Для верификации результатов исследования были применены следующие методы:

- теоретические (изучение и анализ научной и методической литературы, исследований, научных трудов и разработок);

- экспериментальное наблюдение (наблюдение за учебным процессом и выявление возникающих трудностей у студентов при работе с лингвокультуроведческим материалом);

- статистический метод (количественный и качественный анализ педагогического эксперимента);

- анкетирование студентов в ходе обучающего эксперимента в виде теста. Теоретико-методологической основой данного диссертационного

исследования послужили:

- технология контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Н.В. Жукова);

- основные положения теории иноязычного образования (А.Н. Щукин, Е.И. Пассов, Г.И. Богин, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Э.Г. Азимов);

- теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Б.Л. Ливер, А.А. Хуторской);

- теория когнитивных стилей (И.Б. Авдеева);

- теория языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева);

- теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин);

- основы межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.Н. Телия, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова);

- концепции зарубежных ученых по «усвоению второго языка» (С. Крашен, Д. Кристал, Р. Гарднер, Г. Тэджфел, Дж. Тернер).

Организация и этапы исследования.

Исследование было проведено в период с 2020 по 2022 учебный год и разделено на несколько этапов.

I этап (2020-2021 г.) - поисковый. Сформулирована и утверждена тема диссертационного исследования, определены его цели, задачи и актуальность. Проведен анализ научных трудов и эмпирических данных в них с целью выявления возможных барьеров в формировании лингвокультуроведческой компетенции у иностранных учащихся, составлен план по разработке программной части настоящего исследования.

II этап (2021-2022 г.) - основной. Определены предмет, объект, цели, задачи, а также выдвинута гипотеза диссертационного исследования. Изучены отечественные и зарубежные исследования в области иноязычного образования в условиях дистанционного и смешанного формата, отмечены тенденции и особенности виртуальной языковой среды, на их основе разработана программа обучающего эксперимента, завершено проектирование и программирование авторской визуальной новеллы, являющейся частью педагогического эксперимента. Проведен констатирующий срез и обучающий эксперимент.

III этап (2022 г.) - завершающий. Проведен обобщающий этап эксперимента с учащимися из Китайской Народной Республики, подведены итоги по полученным данным анкетирования студентов и их учебной работе в ходе экспериментального наблюдения. Сформулированы выводы по результатам экспериментального наблюдения, написан текст диссертации.

Научная новизна данного диссертационного исследования состоит в следующем:

- представлена методическая концепция реализации кросс-культурного контекста иностранных студентов в процесс преподавания РКИ с точки зрения научных теорий и подходов, разработанных как отечественными, так и зарубежными исследователями;

- рассмотрены факторы влияния социокультурных контекстов студентов на формирование их кросс-культурного контекста, выявлена взаимосвязь технологии контекстного обучения, личностно-ориентированного подхода и проблемного обучения;

- определены закономерности восприятия лингвокультуроведческой информации иностранными студентами, владеющими русским языком на уровне В1+, с учетом их индивидуальных особенностей, отраженных в классификации типов личностей обучающихся;

- теоретически обоснована, разработана и внедрена в практику программа визуальной новеллы в качестве компонента виртуально-интерактивной языковой среды в условиях смешанного обучения РКИ;

- через структуру нелинейного сюжета визуальной новеллы реализована система выбора реплик и речевых стратегий для иностранных студентов, что позволяет учитывать их кросс-культурный контекст;

- раскрыта структурно-функциональная система формирования лингвокультуроведческой компетенции иностранных студентов и технологии ее реализации, которая представлена совокупностью элементов (мотивационного, когнитивного, ценностного, деятельностно-поведенческого, рефлексивного, эмоционального), ориентированных на функциональность лингвокультуроведческих составляющих процесса обучения (знание, отношение, опыт, оценку и

др);

- выявлены критерии отбора интернет-платформ в качестве современных актуальных дидактических единиц на занятиях по РКИ, способствующих осознанию иностранными студентами контекстов в

процессе коммуникации на русском языке и получения ими обширных лингвокультуроведческих знаний;

- определены потребности иностранных обучающихся в усвоении лингвокультуроведческих знаний по русскому языку с помощью персонализации и индивидуализации процесса чтения визуальной новеллы в различных коммуникативных ситуациях посредством определенных интернет-платформ.

Теоретическая значимость данной работы состоит в развитии теоретического и методического аппарата в области методики обучения русскому языку как иностранному с учетом кросс-культурного контекста, а именно:

- определены ведущие идеи работы (организация процесса обучения русскому языку как иностранному с помощью интернет-платформ с учетом кросс-культурного контекста личности каждого студента; восприятие, понимание, усвоение и ментальная обработка лингвокультуроведческой информации обучающимися; развитие у студентов навыков работы с учебным и мультимодальным текстом) и общие и частные методические принципы (наглядности, доступности, градации трудностей, учета родного языка обучающихся, коммуникативной направленности обучения и др.).

- разработаны методические положения по учету и дифференциации внутреннего контекста иностранных студентов с целью повышения эффективности обучения РКИ;

- сформулированы принципы измерения результатов обучения русскому языку как иностранному с применением кросс-культурного контекста и современных информационно-коммуникационных технологий в смешанном обучении РКИ;

- обоснован лингводидактический потенциал технологий по созданию авторских визуальных новелл с целью усвоения лексики с национально-культурным компонентом (лингвокультуроведческий аспект РКИ);

- представлена общая сюжетная структура нелинейных визуальных новелл, направленная на решение коммуникативных задач и проблемных ситуаций посредством диалога; жанр визуальной новеллы подразумевает выбор студентами определенных реплик или действий, что побуждает обучающихся вырабатывать собственный подход к развитию истории с учетом их индивидуальных предпочтений и кросс-культурного контекста;

- на основе проведенного анализа существующих концепций когнитивных стилей, доминирующего канала восприятия и психотипа обучающихся составлена методика классификации стилей обучения иностранных студентов;

- определена лингводидактическая универсальность использования визуальных новелл в изучении иностранными студентами РКИ вне зависимости от их уровня владения языка.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- разработана авторская программа обучения РКИ, задействующая кросс-культурный контекст иностранных студентов и включающая в учебный процесс новые инструменты повышения лингвокультуроведческой компетенции студентов в условиях смешанного формата обучения посредством интернет-платформ;

- спроектирован архитектурный код визуальной новеллы для изучения иностранными студентами РКИ с помощью мобильных устройств и ПК на интернет-платформе (йскю);

- эффективность усвоения новой лексики может быть повышена за счет предоставления контекста коммуникативных ситуаций, поскольку визуальные новеллы позволяют создать не только ситуативный контекст, но и целостную виртуальную языковую среду;

- внедрение визуальных новелл в процесс обучения РКИ позволяет развить у иностранных студентов навык углубленного, смыслового чтения благодаря возможности самостоятельно определять темп прохождения игры, делать выбор и при необходимости переигрывать эпизоды, а также выражать собственную интерпретацию заложенной в сюжете тематического блока проблематики;

- формированию лингвокультуроведческих представлений и суждений иностранных обучающихся в процессе познания ими русского языка и совершенствования коммуникативной компетентности способствует система языковых и речевых упражнений, а также творческих заданий, тестов, лингвистических и ролевых игр и др., основанных на текстовом и ситуативном речевом материале, включении кросс-культурного контекста студентов через мультимодальные (поликодовые тексты) и проблемное обучение;

- разработана система упражнений, предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий к визуальной новелле с учетом типов восприятия и особенностей усвоения информации у иностранных студентов с предоставлением аудиовизуальных опор. Обоснованность и достоверность результатов исследования

подтверждаются и обеспечиваются опорой на научные труды отечественных и зарубежных исследователей в области методики преподавания РКИ, психологии, педагогики, лингвокультуроведения, компьютерной лингвистики, иноязычного образования, межкультурной коммуникации; в том числе использованием технологии контекстного обучения и особенностей преподавания РКИ для китайских студентов, а также осуществлением обучающего эксперимента, анкетированием иностранных студентов и результатами их опытного обучения.

Экспериментальная база исследования - Волгоградский государственный социально-педагогический университет. В эксперименте приняли участие 23 студента 3 курса направления 45.03.02 «Лингвистика».

Возраст студентов: от 20 до 23 лет. Уровень владения русским языком - В1. В ходе констатирующего среза студенты читали адаптированный текст (включающий лингвокультуроведческую информацию) по теме «Здоровье и спорт», выполняли притекстовую работу и послетекстовые задания. Данные, полученные в ходе констатирующего среза, послужили основой для создания программы обучающего эксперимента и авторской визуальной новеллы «Ли и Роберт в России», в рамках которых были учтены факторы возникновения наиболее распространенных ошибок студентов при работе с текстом и лингвокультуроведческим материалом в нем.

Апробация работы. Материалы и результаты диссертационного исследования апробированы (период апробации 2020-2022 г.) и внедрены в образовательный процесс кафедры русского языка как иностранного Волгоградского государственного социально-педагогического университета. Основные положения исследования были обсуждены и представлены на научно-практических конференциях с международным участием и всероссийских конференциях:

1) «Функциональная грамматика: теория и практика» (ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, Чебоксары, 25 февраля 2021 г.).

2) «Язык. Культура. Коммуникация» (ФГАОУ ВО «ЮУрГУ (НИУ), Челябинск, 9 апреля 2021 г.).

3) «Проблемы филологии глазами молодых исследователей» (ПГНИУ, Пермь, 15 мая 2021 г.)

4) «Актуальные вопросы теории и практики преподавания русского языка как иностранного» (МШ У, Москва, 20 мая 2021 г.).

5) «Вторые Всероссийские научные чтения, посвященные 95-летию со дня рождения профессора Софии Петровны Лопушанской» (ВолГУ, Волгоград, 1 октября 2021 г.).

6) «Русский язык и русская литература в поликультурном пространстве и профессиональной коммуникации» (БГУ, Брянск, 29 октября 2021 г.).

7) «Современные тенденции в преподавании и изучении русского языка как иностранного» (МИГУ, Москва, 7 февраля 2022 г.).

8) «Донецкие чтения 2022: образование, наука, инновации, культура и вызовы современности» (ДонГУ, Донецк, 27 октября 2022 г.).

9) «Мир - Язык - Человек» (ВлГУ, Владимир, 29 ноября 2022 г.).

10) «Карбышевские чтения. Наука на службе обществу» (ТВВИКУ им. маршала А.И. Ирошлякова, Тюмень, 15 декабря 2022 г.).

11) «Актуальные проблемы науки: взгляд студентов» (ЛГУ им. А.С. Пушкина, Санкт-Иетербург, 18 января 2023 г.).

12) «Русский язык как иностранный в смешанном формате обучения: проблемы и перспективы» (МИГУ, Москва, 13 февраля 2023 г.).

13) «Донецкие чтения 2023: образование, наука, инновации, культура и вызовы современности» (ДонГУ, Донецк, 25 октября 2023 г.) Положения, выносимые на защиту:

1. Определение и учет индивидуальных особенностей иностранных студентов (кросс-культурного контекста) способствуют повышению эффективности обучения РКИ благодаря снижению у них психоэмоционального напряжения.

2. Учебный текст, содержащий лингвокультуроведческую информацию и адаптированный под виртуальную интерактивную языковую среду через онлайн-платформы, обладает большим лингводидактическим потенциалом для студентов-иностранцев.

3. Включение в процесс обучения РКИ визуальной новеллы как компонента виртуальной интерактивной среды положительно воздействует на мотивационную сферу обучающихся и, тем самым, способствует формированию у них лингвокультуроведческой компетенции.

4. Решение студентами проблемно-коммуникативных задач через тексты визуальной новеллы развивает у студентов как коммуникативные навыки и речетворчество, так и умения интерпретации текста.

5. Успеваемость студентов может быть повышена, если в процессе изучения РКИ с помощью онлайн-платформ будет учтен их индивидуальный стиль обучения, сформированный под влиянием их кросс-культурного контекста. Структура и объем работы

Диссертация общим объемом 184 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, 5 приложений, 10 таблиц и 17 рисунков. В список литературы входит 129 источников, из которых 29 зарубежных научных работ, 20 источников - работы на иностранных языках. Основные положения и выводы исследования отражены в 14 публикациях автора, включая 3 - в изданиях Перечня ВАК по научной специальности диссертации.

Основная часть

Глава 1. Теория контекстного обучения как совокупность методов традиционного и активного обучения

В первой главе описан процесс становления контекстного обучения сквозь призму исторически сложившихся и предшествующих ему типов обучения в антропологической образовательной парадигме. Представлено понятие «контекст», раскрыта классификация контекста на «внешний» (социокультурный) и «внутренний» (кросс-культурный).

Взаимодействие различных образовательных сред, обуславливающих разнообразие факторов, влияющих на формирование внешнего контекста личности студента-иностранца, проиллюстрировано зарубежной теорией социальной идентичности, а также положениями теории «усвоения второго языка» (SLA - Second-language acquisition).

Выявлена взаимосвязь личностно-ориентированного подхода с внутренним контекстом иностранного студента, который проявляется в его индивидуальных и психофизиологических особенностях, а также в личном опыте. Учтен опыт зарубежных исследователей по внедрению модели «перевернутый класс», позволяющей построить индивидуальную образовательную траекторию. Упомянуты технологии проблемного обучения, мультимодальной системы обучения и характерные особенности поликодовых текстов и виртуальной языковой среды (Интернет-пространства) для студентов-иностранцев.

1.1. Внешний социокультурный контекст деятельности человека

Обучение как таковое, а также его содержание, формы и цели, на протяжении истории человечества претерпевали различные изменения. Так, из ранних типов обучения наиболее примечательным и показательным предстает догматический тип, миссией которого выступало воспитание христианина, а способности ученика в нем рассматривались как данные от Бога, и обучение базировалось на библейских текстах, а ученик являлся объектом обучения. В дальнейшем широкое распространение получил объяснительно-иллюстративный (традиционный) тип обучения, который являлся обязательным условием для подготовки человека к дальнейшей жизни и труду, его основой служила ассоциативно-рефлекторная теория, ученик все также оставался объектом обучения, роли учителя и ученика были строго распределены и формировались «по образцу», а содержание характеризировалось научностью, объективностью и безальтернативностью.

Таким образом, в классической парадигме религиозное содержание обучения сменилось естественнонаучным, которое обучающиеся продолжали усваивать, как и было принято, в готовом виде. Вышеупомянутая ассоциативно-рефлекторная теория (нашедшая позднее подтверждение в теории условных рефлексов И. М. Сеченова и И. П. Павлова) представляет ассоциации как универсальный механизм формирования психического содержания на основе восприятия внешних факторов. Также на базе ассоциативно-рефлекторной теории были сформулированы принципы традиционного обучения: наглядности, сознательности, последовательности и систематичности изложения содержания, принцип от простого к сложному, прочности усвоения знаний и т.д.

Впоследствии, на рубеже XIX-XX вв. возникли новые типы обучения, которые относились уже к новой, отличной от традиционной, образовательной парадигме - антропологической (антропоцентричной). На ее формирование повлияли многие ученые: Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, А. П. Нечаев,

В. М. Бехтерев и др. Антропологическая образовательная парадигма ставила в приоритет принцип индивидуализации обучения и задавалась целью саморазвития индивида, его права выбора содержания обучения. Таким образом, после объяснительно-иллюстративного типа обучения следовали типы, все еще примыкающие к традиционной образовательной парадигме: бихевиорально-технологический (программированное обучение),

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кузнецова Вероника Игоревна, 2025 год

Список литературы

1. Авдеева, И. Б. Электронно-опосредованная коммуникация : степень её новизны / И. Б. Авдеева // МИРС. - 2020. - № 3. - C 18-28.

2. Авдеева, И. Б Отражение когнитивных стилей в учебно-методических материалах по русскому языку как иностранному / И. Б. Авдеева, Н. В. Краснокутская // Научный результат. Педагогика и психология образования. - 2022. - № 1. - С. 76-90.

3. Автоматическая обработка текстов на естественном языке и компьютерная лингвистика : учеб. пособие / Е. И. Большакова, Э. С. Клышинский, Д. В. Ландэ, А. А. Носков, О. В. Пескова, Е. В. Ягунова. - М. : МИЭМ, 2011. - 272 с.

4. Азимов, Э. Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного : Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Э. Г. Азимов. - М. : Русский язык. Курсы, 2012. - 352 с.

5. Азимов, Э. Г. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М. : Русский язык. Курсы, 2019. - 496 с.

6. Бадрах, А. К вопросу о функционировании русского языка в интернет-среде / А. Бадрах, Ц. Ширнэн // Вестник НГПУ. - 2015. - № 5 (27). - С. 134-139.

7. Байдикова, Н. Л. Типологические особенности личности (экстраверсия / интроверсия) в контексте личностно ориентированного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку / Н. Л. Байдикова, Е. С. Давиденко // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2018. - № 2 (796). - С. 155-163.

8. Бакшаева, Н. А. Психология мотивации студентов : учебное пособие для вузов / Н. А. Бакшаева, А. А. Вербицкий. - 2-е изд., стер. - М. : Издательство Юрайт, 2019. - 170 с.

9. Балабоба. - ШЬ: https://yandex.ru/lab/yalm (дата обращения: 16.06.2023).

10. Балыхина, Т. М. Лингводидактическое исследование содержания концептов в когнитивном пространстве текстов конкретной языковой личности / Т. М. Балыхина, М. С. Нетёсина, С. А. Юрманова // Вестник славянских культур. - 2017. - № 1. - С. 203-210.

11. Бобрышева, И. Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному : автореферат дисс... д-ра пед. наук / И. Е. Бобрышева. - М. : Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2004. - 46 с.

12. Бондаренко, А. Н. Креолизованные тексты и методика их использования при обучении английскому в старшей школе / А. Н. Бондаренко // Интернаука : электрон. научн. журн. - 2021. - № 46 (222). - С. 5-12.

13. Бромлей, Ю. В. Этнос и этнография / Ю. В. Бромлей. - М., 1973. - С. 47.

14. Булатова, И. З. Особенности интернет-коммуникации в системе национального русского языка / И. З. Булатова, А. А. Билялова // МНИЖ. -2021. - № 3-3 (105). - С. 107-110.

15. Буторина, Е. П. Русский язык в деловой интернет-коммуникации / Е. П. Буторина. - М. : Академия Естествознания, 2016. - 262 с.

16. Вербицкий, А. А. Контекст (в психологии) // Общая психология: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. С. 137-138. (Психологический лексикон: Энциклопедический словарь: в 6 т.).

17. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. - С 39-47.

18. Вербицкий, А. Кросс-культурные контексты в контекстном обучении / А. Вербицкий, Н. Жукова // Высшее образование в России. - 2007. - № 4. - С. 16-20. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kross-kulturnye-konteksty-v-kontekstnom-obuchenii (дата обращения: 20.04.2023).

19. Вербицкий, А. А. Теория и технологии контекстного образования : научно-метод. пособие / А. А. Вербицкий. - М., Московский педагогический государственный университет, 2016. - 354 с.

20. Вербицкий, А. А. Теория и технологии контекстного образования : учеб. пособие / А. А. Вербицкий. - Москва : Московский педагогический государственный университет (МИГУ), 2017. - 268 с.

21. Визуальная новелла «Ли и Роберт в России». - URL: https://veronikakuznetsova. itch. io/li-and-robert-in-russia (дата обращения: 25.03.2024)

22. Виноградова, О. С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ИЯ на продвинутом этапе специализированного вуза (на материале английского языка) : дисс. ... канд. пед. наук / О. С. Виноградова. - М., 2002. - 329 с.

23. Вишняков, С. А. Иноязычная вербальная коммуникация: преподавание, изучение, усвоение в контексте теории средового подхода / С. А. Вишняков, Л. А. Дунаева. - М. : Флинта, 2017. - 168 с.

24. Вишняков, С. А. Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и европейских странах / С. А. Вишняков, Р. С. Махаева // Наука и школа. - 2020. - № 1. - С. 90-94.

25. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - 5-е изд., испр. -М. : Издательство «Лабиринт», 1999. - 352 с.

26. Выровцева, Е. В., Инфографика как тип публицистического текста: позиция автора / Е. В. Выровцева, С. И. Симакова // Вестник НГУ. Серия: История, филология. - 2019. - Т. 18, № 6. - Журналистика. - С. 104-114.

27. Гаврилина, Л. Е. Характерные особенности виртуальной языковой личности в интернет-коммуникации / Л. Е. Гаврилина // Евразийское Научное Объединение. - 2018. - № 5-3(39). - С. 140-142.

28. Горбунова, И. В. К вопросу о применении инновационного подхода в преподавании русского языка как иностранного / И. В. Горбунова // Бизнес-образование в экономике знаний. - 2020. - № 1(15). - С. 15. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n7k-voprosu-o-primenenii-innovatsionnogo-podhoda-v-prepodavanii-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo (дата обращения: 10.05.2022).

29. Горлова, Е. А. Формирование лингвокультурологической компетенции за счет использования форм наглядности при обучении русскому языку как иностранному / Е. А. Горлова, О. В. Ершова // Вестн. Сам. гос. техн. ун-та. Сер. Психол.-пед. науки. - 2018. - № 4 (40). - С 66-77.

30. Гусева, И. С. Организация самостоятельной работы учащихся по РКИ как резерв оптимизации учебного процесса (довузовский этап обучения) / И. С. Гусева, Н. М. Румянцева, Ю. В. Юрова // Полилингвиальность и транскультурные практики. - 2012. - № 3. - С. 157-164.

31. Дейкина, А. Д. К вопросу о методологии методики РКИ и средовом подходе в преподавании / А. Д. Дейкина // Преподавание, изучение и усвоение иностранного языка в контексте реализации средовой модели образования. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной научному наследию профессора Л. А. Дерибас. - 2018. - С. 53-57.

32. Денисенко, А. В. Применение технологии «перевернутый класс» на занятиях с иностранными студентами нефилологических специальностей / А. В. Денисенко, М. А. Березняцкая, Ю. М. Калинина // Русистика. - 2022. - № 1. - С. 115-126.

33. Доброва, М. Русские фразеологизмы в интернет-дискурсе: функциональный аспект / М. Доброва. - О1ошоио: ишуегейа Ра1аскИо V О1ошоис1, - 2019. - 283 с.

34. Доброва, М. С. Реализация функций фразеологических единиц в дискурсивном пространстве русскоязычного интернета / М. Доброва // Русистика. - 2022. - № 2. - С. 233-246.

35. Дробышева, Н. Н. Иноязычная подготовка бакалавров в период глобальной нестабильности / Н. Н. Дробышева // МНКО. - 2022. - № 2 (93). - С. 279-281.

36. Дубовикова, Е. М. Обучение студентов неязыковых вузов иноязычной виртуальной коммуникации в массово-информационной среде Интернет: На материале английского языка : автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Е. М. Дубовикова. - Пятигорск, 2006. - 21 с.

37. Дудина, Г. О. Ресурсы масс-медиа как средство формирования профессионально-коммуникативной компетентности иностранных студентов на занятиях по РКИ / Г. О. Дудина, И. В. Чечик // МНКО. - 2019. - № 5 (78).

38. Жукова, Н. В. Контексты становления личной культуры субъекта познания : дисс. ... д-ра псих. наук / Н. В. Жукова. - М., 2006. - 510 с.

39. Занкова, А. А. Изучение русского языка как иностранного в онлайн-среде: возможности и специфика / А. А. Занкова // МНКО. - 2019. - № 2 (75).

40. Зеленина, Л. Е. Визуальные новеллы как способ формирования иноязычной проектной компетенции / Л. Е. Зеленина, Н. Г. Соснина // Педагогическое образование в России. - 2020. - № 2. - С. 154-158.

41. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - Ростов-на-Дону : Феникс. 1997. - С. 55.

42. Зимняя, И. А. Проблемность в обучении неродному языку / И. А. Зимняя // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. - Пермь, 1994. - С. 41.

43. Ивкина, М. И. Микрокурсы в социальных сетях / М. И. Ивкина // МНКО. 2019. № 3 (76).

44. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - 7-е изд.- М. : Издательство ЛКИ, 2010. - 264 с.

45. Колычева, Г. Ю. Речевая культура в современном онлайн-пространстве / Г. Ю. Колычева // Проблемы современного педагогического образования. -2022. - № 75-1. - С. 39-42.

46. Костомаров, В. Г. Рассуждение о формах текста в общении : учеб. пособие / В. Г. Костомаров. - М. : ФЛИНТА, 2014. - 96 с.

47. Костомаров, В. Г. Язык текущего момента: понятие правильности / В. Г. Костомаров. - СПб. : Златоуст, 2014. - 220 с.

48. Кронгауз, М. А. Язык и коммуникация: новые тенденции / М. А. Кронгауз. - 2009. - ЦКЬ: https://polit.ru/article/2009/03/19/comшunication/ (дата обращения 22.02.2022)

49. Крылова, М. Б. Формирование кросс-культурной коммуникативной компетентности менеджеров : дисс. .. канд. экон. наук / М. Б. Крылова. - СПб., 2019. - 175 с.

50. Кузнецова, В. И. Использование лексических особенностей языка в интернет-пространстве в контекстном обучении РКИ / В. И. Кузнецова // Преподаватель XXI век. - 2022. - № 4-1. - С. 200-209.

51. Кузнецова, В. И. Таксономический анализ жанра подкаста в обучении русскому языку как иностранному / В. И. Кузнецова // Мир - Язык - Человек : Материалы V Международной научно-практической конференции, Владимир, 29 ноября 2023 года. - Владимир : Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, 2022. -С. 744-748.

52. Кузнецова, Е. Г. Средства креолизации учебных текстов в методике преподавания русского языка как иностранного / Е. Г. Кузнецова // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - № 2. - С. 17.

53. Кузнецова, Ю. М. Эмоциональное отношение к компонентам цифровой среды (на материале текстового анализа комментариев в сети) / Ю. М. Кузнецова // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. - 2022. -№ 2. - С. 253-281.

54. Кузьмина, Е. О. Поликодовые тексты как средство обучающего контроля в преподавании русского языка как иностранного китайским студентам (уровни А1-А2) : дисс. ... канд. пед. наук / Е. О. Кузьмина. - Москва, 2021. - 204 с.

55. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М., 1997. - 447 с.

56. Ли, Н. Специфика организации самостоятельной работы китайских студентов в условиях интенсивного обучения русскому языку как иностранному / Н. Ли // Современное педагогическое образование. - 2022. -№ 7. - С. 56-59.

57. Ли, С. Использование интенсивной методики в обучении русской устной монологической речи китайских студентов / С. Ли, Д. Ван // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2022. - № 1 (114). - С. 177-188.

58. Ливер, Б. Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения : дисс. ... канд. пед. наук / Б. Л. Ливер. - М., 2000. - 192 с.

59. Ложников, А. Эффект Зейгарник или как использовать принцип завершения / А. Ложников. - URL: http://newgoal.ru/efFect-zeigarnik (дата обращения: 10.08.2021).

60. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.

61. Лутовинова, О. В. Языковая личность в виртуальном дискурсе : автореф. дисс. ... д-ра филол. наук / О. В. Лутовинова. - Волгоград, 2013. - 42 с. - URL: http://vgpu.org/sites/default/files/disfiles/avtoreferat_lutovinovoy_o.v..pdf (дата обращения: 15.01.2022).

62. Лысенко, А. С. Дидактические аспекты комплексного применения средств обучения в современном учебно-воспитательном процессе / А. С. Лысенко // Современное педагогическое образование. - 2021. - № 2. - С. 237-241. -URL: https://cyberleninka.ru/article/n/didakticheskie-aspekty-kompleksnogo-primeneniya-sredstv-obucheniya-v-sovremennom-uchebno-vospitatelnom-protsesse (дата обращения: 05.02.2022).

63. Мартынова, А. Г. Формирование визуальной грамотности как компонента иноязычной коммуникативной компетенции / А. Г. Мартынова // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2017. - № 4 (30). - C 133-139.

64. Матусевич, А. А. Общение в социальных сетях: прагматический, коммуникативный, лингвостилистический аспекты характеристики : дисс. ... канд. фил. наук / А. А. Матусевич. - Киров, 2016. - 190 с.

65. Махмутов, М. И. Избранные труды: в 7 т. Т. 1: Проблемное обучение: Основные вопросы теории / сост. Д. М. Шакирова. - Казань : Магариф-Вакыт, - 2016. - 423 с.

66. Митусова, О. А. Параграфематическая наглядность в контексте лингводидактики / О. А. Митусова // Вестник евразийской науки. - 2014. - № 6 (25). - С. 1-8.

67. Национальный корпус русского языка. - URL: https://ruscorpora.ru/ (дата обращения 06.06.2022).

68. Нестерова, Н. Г. Роль аутентичных радиотекстов в диалоге культур / Н. Г. Нестерова // Вестник Московского университета. - Серия 22. Теория перевода. - 2014. - № 4. - C. 73-87.

69. Омельяненко, В. А. Поликодовые тексты в аспекте теории мультимодальности / В. А. Омельяненко, Е. Н. Ремчукова // Коммуникативные исследования. - 2018. - № 3 (17). - С. 66-78.

70. Осипова, Н. Н. Проблемные методы обучения и методы проблемного обучения иностранным языкам / Н. Н. Осипова // Известия Самарского научного центра РАН. - 2011. - № 2-5. - С. 1121.

71. Пантелеев, А. Ф. Традиционные и инновационные технологии и средства интенсификации процесса обучения РКИ / А. Ф. Пантелеев, И. В. Нефёдов, К. А. Попова // БГЖ. - 2021. - № 1 (34)

72. Пассов, Е. И. Методика как наука будущего. Краткая версия новой концепции / Пассов Е. И. - СПб. : Златоуст, 2019. - 172 c.

73. Пассов, Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Развитие индивидуальности в диалоге культур / Е. И. Пассов. - М. : Просвещение, 2000. - 159 с.

74. Пешковский, А. М. Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика : сб. ст. / А. М. Пешковский. - Л. ; М. : Госиздат, 1925. - 190 с.

75. Пикалова, Е. В. Влияние цифровых технологий на формирование коммуникативной компетенции в преподавании русского языка как иностранного / Е. В. Пикалова // Гуманитарные и социальные науки. - 2022. -№ 1. - С. 183-187.

76. Показатели медиапотребления в России. - URL: https://www.deloitte.com/ content/dam/Deloitte/ru/Documents/technology-media-

telecommunications/russian/

mediaconsumption-indicators.pdf (дата обращения 12.01.2022)

77. Попова, Н. С. Использование креолизованного текста на уроке иностранного языка как средства формирования осознанности / Н. С. Попова, М. М. Бородавкина // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. - 2020. - № 16. - С. 278-283.

78. Попова, Т. И. Лингводидактическое описание компетенций в сфере русского языка как иностранного (уровень В2/ТРКИ-2) / Под ред. Т. И. Поповой. - СПб : Златоуст, 2022. - 220 с.

79. Римонди, Дж. Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного в России и Италии : дисс. ... канд. пед. наук / Дж. Римонди. - Москва, 2019. - 199 с.

80. Русский ассоциативный словарь. - URL: http://tesaurus.ru/dict/ (Дата обращения 08.05.2021)

81. Рутфилд, С. История и развитие Интернет от инструмента холодной войны до Fish-Cam1 / С. Рутфилд // Компьютерные инструменты в образовании. -1998. - № 3-4. - С. 124-129.

82. Садохин, А. П. Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования / А. П. Садохин // ЖССА. - 2007. - № 1.

83. Садохин, А. П. Основы этнологии: учеб. пособие для вузов / А. П. Садохин, Т. Г. Грушевицкая. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2015. - 351 с.

84. Сепир, Э. Язык. Введение в изучение речи. Избранные труды по языкознанию и культурологии. - М., 1993. - С. 185.

85. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - М. : ИК «Логос», 1999. - С. 27.

86. Сехпеян, А. Б. Социальные сети на уроках РКИ как средство формирования межкультурной компетенции / А. Б. Сехпеян // Евразийский Союз Ученых. - 2020. - № 11-1 (80).

87. Скобёлкина, Н. М. Включение интернет-сервисов в систему обучения иностранных студентов грамматике русского языка / Н. М. Скобёлкина,

Е. В. Захарова, А. М. Пуляевская // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2022. - № 7. - С. 2403-2408.

88. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред.

B. А. Сластенина. - М. : Издательский центр «Академия», 2013. - 576 с.

89. Степаненко, В. А. Лингвометодическая модель обучения коммуникации с учетом сертификации уровней владения русским языком как иностранным : автореф. дисс. ... д-ра пед. наук / В. А. Степаненко. - Москва, 2008. - 42 с.

90. Стуколова, Е. А. Креолизованный интернет-текст как средство эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка / Е. А. Стуколова, Т. В. Ежова // Мир науки. Педагогика и психология. - 2020. -№ 4. - С. 1-9.

91. Султанова, Г. С. Таксономия Блума как инструмент интеллектуально развивающего обучения студентов / Г. С. Султанова // Высшее образование сегодня. - 2019. - № 1. - С. 14-19.

92. Тенихина, А. С. Когнитивно-моделирующий подход к формированию лексического минимума студентов, изучающих русский язык как иностранный / А. С. Тенихина // Педагогическое образование в России. - 2022. - № 2. - С. 7984.

93. Тер-Минасова, С. Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации : учеб. Пособие /

C. Г. Тер-Минасова. - М. : Слово, 2008. - С. 16-17.

94. Тимофеева, С. П. Специфика обучения переводу и переводоведению в контексте теории нейролингвистического программирования / С. П. Тимофеева, Д. А. Аксенова, Г. Д. Невзорова // БГЖ. - 2020. - № 3 (32). -С. 17-20.

95. Хабудуаси, М. Лингводидактическое моделирование при обучении китайских студентов лексике русского языка / М. Хабудуаси // Вестник ТГГПУ. - 2022. - № 1(67). - С. 216-220.

96. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева. -М. : МГЛУ, 2001. - 210 с.

97. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного / сост. Л. В. Московкин, А. Н. Щукин. - М. : Русский язык. Курсы, 2012. - 552 с.

98. Цзинцзюань, Л. Современное экспериментальное обучение русскому языку как иностранному в вузах Китая / Л. Цзинцзюань // Педагогический ИМИДЖ. - 2022. - № 2 (55). - С. 165-177.

99. Чжу, Ц. Совершенствование методики обучения иноязычному аудированию с использованием средств мультимедиа и интернета / Ц. Чжу // МНКО. - 2021. № 1 (86).

100. Чэнь, Н. Семантизация лексики при обучении русскому языку в иностранной аудитории / Н. Чэнь // Международный научно-исследовательский журнал. - 2021. - № 9-3(111). - С. 108-110.

101. Шукурова, И. В. Развитие критического мышления студентов неязыковых направлений подготовки на основе учебных иноязычных текстов / И. В. Шукурова, Н. Е. Чеснокова // Ped. Rev. - 2021. № 2 (36). - С. 124-134.

102. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Ред. Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич; Акад. наук СССР, Отд-ние лит. и яз., Комис. по истории филол. наук / Л. В. Щерба. - Л. : Наука. Ленингр. отд-ние, 1974. - 427 с.

103. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного : учеб. пособие / А. Н. Щукин. - М. : Флинта; Наука, 2017. - 512 с.

104. Щукин, А. Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном / А. Н. Щукин. - М. : Русский язык. Курсы, 2012. - 784 с.

105. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. - С. 27-28.

106. Янченко, В. Д. Обучающий потенциал эффекта Зейгарник в преподавании русского языка как иностранного / В. Д. Янченко // Преподаватель XXI век. -2015. - № 1. - С. 179. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchayuschiy-potentsial-effekta-zeygarnik-v-prepodavanii-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo (дата обращения: 14.08.2021).

107. Янченко, В. Д. Развитие у китайских студентов вербального вероятностного прогнозирования в обучении русскому языку как иностранному / В. Д. Янченко, Лю Цянь // Самарский научный вестник, Гуманитарная серия.

- 2015. - № 1(10). - С. 145-147.

108. Ярославцева, М. В. Приложения для смартфонов как инструмент m-learning при обучении РКИ / М. В. Ярославцева // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному : сборник статей / Отв. редактор Л. С. Крючкова. - Москва : Московский государственный областной университет, 2015. - С. 163-166.

109. Agusalim, I. D. Developing Visual Novel Game of English Conversation for DEP EEPIS / I. D. Agusalim // Journal of Education and Practice. - 2015. - Vol. 6, Iss. 33. - P. 113-124.

110. Baranovskaya, T. Critical thinking in self-regulated learningcritical thinking in self-regulated learning / T. Baranovskaya, V. Shaforostova, T. Balykhina, E. Lapteva // EDULEARN18 Proceedings. - 2019. - P. 7373-7381.

111. Bashova, K. Visual novel. Conference: ICT Innovations 2013 / K. Bashova, V. Pachovski // Ohrid, Republic of Macedonia. - 2013. - P. 1-10. - DOI: https://doi.org/10.13140/RG.2.1.5007.6405.

112. Ben-Eliyahu, A. Addressing complexities in self-regulated learning: a focus on contextual factors, contingencies, and dynamic relations / A. Ben-Eliyahu, M. L. Bernacki // Metacognition Learning 10. - 2015. - P. 1-13.

113. Bouchard, Jr. Genetic and environmental influences on human psychological differences / Jr. Bouchard, Thomas & Mcgue, Matt // Journal of neurobiology. - 2003.

- No. 54. - P. 4-45.

114. Camingue, J. A (Visual) Novel Route to Learning: A Taxonomy of Teaching Strategies in Visual Novels / J. Camingue, E. F. Melcer, E. Carstensdottir // Proceedings of the 15th International Conference on the Foundations of Digital Games. - 2020. - No. 77. - P. 1-13.

115. Camingue, J. What is a Visual Novel? / J. Camingue, E. F. Melcer, E. Carstensdóttir // Proceedings of the ACM on Human-Computer Interaction. -2021. - No. 5. - P. 1-18.

116. Deardorff, D. K. Assessing Intercultural Competence / D. K. Deardorff // New Directions For Institutional Research. - 2011. - No. 149. - P. 65-79.

117. DIGITAL 2021: GLOBAL OVERVIEW REPORT. - URL: https://datareportal.com/reports/digital-2021-global-overview-report (дата обращения: 22.02.2022).

118. DoubleSubs. - URL: https://www.doublesubs.com/ru (дата обращения: 10.02.2022).

119. Google Books Ngram Viewer. - URL: https://books.google.com/ngrams (дата обращения: 10.02.2022).

120. Haristiani, N. Visual Novel Media in Enhancing Intermediate Japanese Reading Comprehension / N. Haristiani, H. Herniwati, A. Azhar // CONAPLIN and ICOLLITE. - 2017. - P. 710-715.

121. Oygardslia, K. The Educational Potential of Visual Novel Games: Principles for Design / K. Oygardslia, C. Weitze, Jh. Shin // Replaying Japan. - 2020. - Vol. 2, Iss. 2. - P. 123-134.

122. Prasetyo R. A. Developing students' reading ability using visual novel for high school students / R. A. Prasetyo, R. Kuswardani // Journal of Research on English and Language Learning (J-REaLL). - 2021. - Vol. 2, Iss. 2. - P. 132-139.

123. Putri, A. A3! Visual Novel Game as an Audio-Visual Media that Motivates Japanese Language Learning / A. Putri, N. Z. Aida, K. Dewi // Advances in Social Science, Education and Humanities Research. - 2021. - Vol. 595. - P. 67-74.

124. Roels, L. Personality and SLA. The influence of introversion-extraversion on written and oral L2 production of flemish EFL learners / L. Roels. - 2021. - 60 p.

125. Russian DALL-E. - URL: https://rudalle.ru/ (дата обращения 12.01.2023).

126. Stefaniak, J. Policy and contextual considerations for enabling learning support roles in digital environments / J. Stefaniak // Education Tech Research Dev. - 2020. - P. 1-14.

127. Taylor, N. L. Close procedure: A new tool for measuring readability / N. L. Taylor // Journalism Quarterly, 1953. - P. 415-433. - URL: https://gwern.net/doc/psychology/writing/1953-taylor.pdf (дата обращения 12.01.2024).

128. Tondeur, J. Understanding the relationship between teachers' pedagogical beliefs and technology use in education: A systematic review of qualitative evidence / Jo Tondeur, Johan van Braak, Peggy A. Ertmer, Anne Ottenbreit-Leftwich // Educational Technology Research and Development, 65(3). - 2017. - P. 555-575.

129. Triyana, B. M. The use of visual novel video games and students' vocabulary learning / B. M. Triyana // The Journal of English Language Teaching, Literature, and Applied Linguistics (JELA). - 2020. - Vol. 2, Iss. 1. - P. 29-38.

Типы и виды обучения

Тип (вид) обучения Основная цель (миссия) Психологическая основа Отношение к учащемуся Способ задания целей Содержание обучения Педагогическое управление

Догматический Воспитание христианина Стихийная; способности от Бога Объект воспитания, стихийный учет п иди в иду а ль ных особенностей Навязывание извне педагогом Каноническое (Библейские тексты, схоластика) Прямое, монологическое Учитель Ученик

Объяснительно-иллюстративный или традиционный Подготовка человека к жизни II труду Ассоциативно-рефлекторная теория Объект педагогии, воздействий, стихийный учет п иди в иду а ль ных особенностей Извне, подмена заданиями, задачами Канонизированное научное, объективное, безальтернативное Прямое, монологическое, по образцу («образиеванпе»)

Бихевиоралъно-т ехнолог ический, программ ированное обучение Подготовка человека к жизни II труду, модификация поведения Поведенческая психология (бихевиоризм): человек как стимул-реактивная система Объект управления («черный ящик»), психологическая п педагогическая диагностика Извне, подмена заданиями, задачами, алгоритмами действий Канонизированное научное, объективное, безальтернативное Прямое с обратной связью Преп. ' Студент Т *- 1

Компьютерное обучение (инф орма ционно- коммун икативные технологии) Подготовка человека к жизни II труду Бихевиоризм, когнитивная психология Объект управления («черный ящика»), педагогическая диагностика Извне, подмена заданиями, задачами, программами действий Канонизированное научное, объективное, безальтернативное Прямое с обратной связью, иллюзия диалога

Поэтапное формирование умственных действий Формирование теоретических понятий, предметных действии Деятельностная теория усвоения социального опыта Объект управления («прозрачный ящик»), субъект при 3-м типе ориентировки Извне, подмена заданиями, задачами Канонизированное научное, объективное, безальтернативное Прямое с обратной связью

Проблемное обучение Развитие творческого мышления Психология мышления Субъект познавательной активности Порождение цели в проблемной ситуации Вероятностное, субъективно порождаемое Косвенное, через проблемное содержание п дпалогич. общение

Контекстное образование Овладение целостной профессиональной деятельностью Теория деятельности (модернизированный вариант) Субъект познавательной, социальной и будущей профессиональной деятельности Целеполагание в проблемных ситуациях, пелереалпзацпя Отражающее содержание науки, проф. деятельности и социальной практики общества Совместное, в сотрудничестве и дпалогич. общении преподавателя и студента

Я та

£э

О

Г6

ЕС

Г6

Н

ЕЕ 6Г

NN

а ^

6Г

NN

О

л

Г6

ЕС

33

Я та

о

X

Г6

ЕЕ М

а\ а\

Приложение 2

Бланк опроса студентов на определение их когнитивного типа

Экстраверсия / интроверсия

1) Какое из следующих утверждений лучше всего описывает Вас?

а) Я общительный и люблю знакомиться с новыми людьми.

б) Я мне нравится проводить время со знакомыми мне людьми.

в) Я больше предпочитаю уединение, чем компанию людей.

2) Что бы Вы предпочли сделать на выходных?

а) Выйти и пообщаться с друзьями.

б) Зависит от настроения.

в) Остаться дома или посвятить время себе.

3) Как Вы обычно принимаете решение?

а) Мне нравится обсуждать идеи с другими, прежде чем принять решение.

б) Я предпочитаю обдумать проблему, прежде чем обсуждать ее с другими.

в) Мне нужно побыть одному, чтобы найти лучшее решение.

4) Выберите наиболее подходящую для себя характеристику.

а) Обычно мне комфортно в роли лидера.

б) Мне нравится разделение обязанностей.

в) Я предпочитаю, чтобы другие брали на себя инициативу.

5) Сколько людей в окружении для Вас оптимальны?

а) Я предпочитаю общаться в больших группах.

б) Мне нравятся как большие, так и маленькие группы.

в) Мне не очень нравится общаться.

6) В больших компаниях Вы предпочитаете:

а) Познакомиться с новыми людьми и завести новых друзей.

б) Проводить время со знакомыми людьми и друзьями.

в) У меня нет предпочтений.

В групповом проекте я предпочитаю:

а) Взять на себя роль руководителя и делегировать задачи.

б) Взяться за конкретную задачу и сосредоточиться на ее выполнении.

в) Работать самостоятельно. На массовых мероприятиях обычно:

а) В центре внимания и получаю удовольствие от общения с большим количеством людей.

б) Общаюсь с друзьями по интересам.

в) Мне комфортнее наблюдать, чем участвовать.

Как Вы справляетесь с повседневной рутиной, например, поход в магазин или проезд в общественном транспорте?

а) Я дружелюбен и разговорчив, люблю общаться с людьми.

б) Я не против общения, но не инициирую его.

в) Я вежлив и сдержан.

Планирование / гибкость

10) Какая фраза описывает Вас лучше?

а) Я часто действую импульсивно.

б) Я стараюсь находить золотую середину.

в) Я предпочитаю все обдумать, прежде чем действовать.

11) При работе над проектом, Вы склонны:

а) Подстраиваться под ситуацию.

б) Держать план в голове, но быть готовым к изменениям.

в) Придерживаться плана или расписания.

12) Когда дело доходит до планирования, я обычно:

а) Оставляю планирование на кого-то другого.

б) Плыву по течению и наблюдаю за тем, что происходит.

в) Составляю подробный график и придерживаюсь его.

8)

9)

13) При изучении нового навыка я предпочитаю:

а) Более экспериментальный подход, пробовать что-то и смотреть, что работает.

б) Пошаговый подход с четкими инструкциями.

в) Более теоретический подход с упором на понимание концепций.

14) Обучаясь или работая над задачей, вы предпочитаете:

а) Делать несколько дел одновременно.

б) Работать над чем-то одним, но делать перерывы, чтобы переключиться.

в) Сосредоточиться на чем-то одном.

15) В новой обстановке или ситуации я склонен:

а) Сразу ее исследовать и самовыражаться.

б) Наблюдать и не торопиться, пока я не освоюсь.

в) Оставаться в стороне и избегать таких ситуаций.

16) Когда дело доходит до учебы, я обычно:

а) Зубрю за ночь до экзамена или дедлайна.

б) Учусь, когда в настроении, но не по строгому расписанию.

в) Имею установленный распорядок дня и придерживаюсь его.

17) Что касается творчества, то я обычно:

а) Имею много идей и получаю удовольствие от мозгового штурма.

б) Обдумываю несколько идей одновременно, уточняя и улучшая их.

в) Предпочитаю работать над существующими идеями или проектами, а не придумывать что-то новое.

Логика / эмпатия

18) Когда вы слушаете музыку, Вы склонны сосредотачиваться на:

а) Мелодии и ритме.

б) Зависит от песни.

в) Словах песни и их смысле.

19) Принимая решения, я склонен полагаться на:

а) Моё внутреннее чутье.

б) Мнения других людей.

в) Логику и разум.

20) В конфликте я обычно:

а) Пытаюсь найти компромисс, который устроит всех.

б) Избегаю конфликтов и надеюсь, что они разрешатся сами собой.

в) Высказываю свое мнение и пытаюсь решить проблему напрямую.

21) Когда дело доходит до самовыражения, я обычно:

а) Очень открыт и легко делюсь своими мыслями и чувствами.

б) Поделюсь ими с несколькими близкими друзьями, но оставлю некоторые мысли при себе.

в) Сдержан и не рассказываю о себе другим.

22) Когда дело доходит до эмоций, я склонен:

а) Быть в контакте со своими эмоциями и эмоциями других.

б) Понимать свои эмоции, но не всегда быть уверенным в чужих.

в) Считать эмоции неважными или не тем, на чем стоит сосредоточиться.

23) Мне ближе такой текст, который:

а) Написан метафорично и образно, необычно.

б) Зависит от настроения или цели текста.

в) Наполнен конкретикой и фактами.

Визуальность / аудиальность

24) Что из перечисленного больше всего отвлекает Вас во время учебы или работы?

а) Фоновый шум или разговор.

б) Внутренние мысли и переживания.

в) Визуальные отвлекающие факторы, такие как беспорядок или движение.

25) Готовясь к тесту, Вы предпочитаете:

а) Послушать лекции и устно проговорить их содержание.

б) Прочитать материал и сделать заметки.

в) Использовать визуальные средства, такие как диаграммы, схемы и графики.

26) Вы предпочитаете узнавать что-то новое, когда:

а) Слушаете, как кто-то объясняет это вам.

б) Смотрите, как кто-то другой делает это первым.

в) Читаете об этом или смотрите обучающее видео.

27) Что из перечисленного Вы предпочитаете делать в свободное время?

а) Слушать музыку или подкасты.

б) Читать или решать головоломки.

в) Смотреть фильмы, сериалы или видео.

28) Задание или инструкция для Вас понятнее, когда это в виде:

а) Устных указаний или обсуждений.

б) Не имеет особого значения.

в) Письменных инструкций или схемы.

29) В онлайн-общении Вы предпочитаете:

а) Разговор по телефону, аудиосообщения.

б) Предпочитаю личное общение.

в) Личные сообщения, мессенджеры, почта.

30) Оказавшись в незнакомом месте, Вы выберите:

а) Спросить у прохожих дорогу.

б) Попытаюсь пройти наугад.

в) Найти карту или воспользоваться навигатором.

Результаты

При расчете суммы баллов выбор каждого варианта а) оценивается в 4 балла, б) в 2 балла, в) в 1 балл.

Для вопросов 1-9:

Сумма баллов 9-18, результат: интроверт. Сумма баллов 19-36, результат: экстраверт. Для вопросов 10-23:

Сумма баллов 14-28, результат: конкретный. Сумма баллов 29-56, результат: интуитивный. Для вопросов 24-30:

Сумма баллов 7-14, результат: визуальный. Сумма баллов 15-28, результат: аудиальный.

Приложение 3 Интерпретация результатов опросника

• Экстраверт с аудиально-интуитивным восприятием (ЭАИ).

Такому студенту эффективнее всего дается изучение языков с помощью интерактивных средств и непосредственной коммуникации с носителями языка или другими обучающимися. ЭАИ предпочитают общение в группах, практикуясь таким образом в говорении и слушании. Их интерес в изучении нового языка состоит в том, чтобы иметь больше возможностей для общения с людьми из разных культур и устанавливать социальные связи.

Данный тип учащихся может слишком полагаться на свой слуховой канал восприятия, не уделяя достаточно внимания грамматическому и лексическому аспекту языка, который подразумевает периодическую самостоятельную (индивидуальную) работу. Однако их природные социальные навыки могут помочь ЭАИ в преодолении этих трудностей. Преимущества для этого типа студентов заключаются в их неотъемлемой способности общаться с другими на изучаемом языке на любом этапе обучения, в умении адаптироваться к различным социальным нормам и обычаям и понимать их, а также в неподдельном энтузиазме в процессе коммуникации.

• Экстраверт с визуально-интуитивным восприятием (ЭВИ).

Студенты этого типа хорошо ориентируются в социальной жизни группы,

любят общаться с другими и считывают их эмоции. ЭВИ изучают язык посредством коммуникации, будь то общение с носителями языка или практика с однокурсниками, так как для них межличностные отношения и социальный аспект изучения языка являются главной мотивацией. Они успешны в групповой работе и совместных проектах, поскольку умеют ориентироваться в психологической обстановке и способствовать гармонии внутри группы.

Для этих учащихся предпочтительно изучать язык через погружение в среду, например, путешествия в другую страну или просмотр фильмов на иностранном языке с субтитрами. ЭВИ могут быть полезны групповые языковые курсы или общение с носителями, а также использование средств наглядности, таких как флеш-карты, иллюстрации, видео, схемы и т.д. Однако трудность для данных обучающихся представляют упражнения на запоминание и заучивание, так как им может быть трудно сосредотачиваться на деталях на долгое время.

Им сложнее дается выполнение индивидуальных задач или внеаудиторная самостоятельная работа, поскольку ЭВИ чувствуют себя лучше, находясь среди людей и коммуницируя с ними. В оптимальных условиях такие учащиеся прекрасно демонстрируют себя в дискуссиях и презентации проектов. ЭВИ обеспечивают благоприятный психологический климат в группе, это впоследствии дает им преимущество в разрешении конфликтов и дипломатии, что эффективно в условиях межкультурной коммуникации.

• Экстраверт с аудиально-конкретным восприятием (ЭАК).

Такой студент преуспевает в обучении языку с помощью структурированного и организованного подхода. ЭАК могут предпочесть методичный, пошаговый способ изучения с упором на практическое применение и освоение правил и конструкций. Им может быть полезно учиться вместе с другими или в группе, где они могут подбрасывать идеи другим и участвовать в оживленных спорах и дискуссиях. Аудиальный канал восприятия позволяет им быстрее других освоить правила фонетики и отработать собственное произношение, а конкретно-логическое мышление помогает предвосхищать корректные ударения в незнакомых словах, а также лучше воспринимать их на слух.

Однако учащиеся этого типа могут излишне сосредотачиваться на правилах и структурах, из-за чего им недостает гибкости и творчества в применении языка. Например, ЭАК не сразу понимают смысл идиом и

некоторых просторечий, которые труднее выучить с помощью структурированного подхода.

Сильные стороны этого типа обучающихся - это развитые навыки решения проблем и принятия решений, а также способность быстро анализировать сложную информацию и синтезировать ее в четком и кратком формате. ЭАК также могут быть искусны в разработке и внедрении эффективных систем и процессов для изучения и использования языка.

• Экстраверт с визуально-конкретным восприятием (ЭВК).

Данный тип учащихся овладевает языком через анализ грамматики и синтаксиса, а лексику предпочитает запоминать при помощи иллюстраций и прочих средств наглядности. Их визуальное восприятие помогает им понимать сложные темы и концепции через диаграммы, схемы и графики, таблицы и пр. В целом их самостоятельная работа характеризуется акцентом на конкретные задачи и практическое применение в групповых обсуждениях и презентациях.

Однако при чтении литературы и поэзии на изучаемом языке ЭВК сталкиваются с непривычной для себя многозначностью, что может затормозить прогресс в обучении и снизить их мотивацию, если они не видят видимых результатов. К этому можно добавить задачи без определенного срока сдачи и сложно рассчитываемым объемом выполнения. Тем не менее, они часто умеют разбивать сложные задания на более мелкие, привычные и решаемые.

Этот тип обучающихся может быть эффективен в профессиональных областях, требующих логического и аналитического мышления, таких как математика, естественные науки и инженерное дело, где необходимо быстро выявлять закономерности и структурированно организовывать информацию. ЭВК также могут быть искусны в бизнесе и управлении благодаря своей способности мыслить стратегически и принимать решения на основе данных и объективного анализа.

• Интроверт с визуально-конкретным восприятием (ИВК).

Студент такого типа изучает языки через призму логики и аналитики. Им может нравиться разбирать языковые правила и шаблоны и детально их анализировать. Благодаря визуальному восприятию для ИВК оказываются эффективны в обучении языку средства наглядности (иллюстрации, фото/видео, диаграммы, схемы и графики). Тем не менее, у этих обучающихся возникают трудности при прослушивании разговорной речи или при устных обсуждениях. Также студенты могут теряться при адаптации к культурным аспектам языка, при попытках уловить значение идиом и смысл художественных произведений. Задания на импровизацию, требующие быстрой реакции и гибкости, не всегда успешно ими выполняются.

С другой стороны, такой учащийся крайне успешен в запоминании и воспроизведении лексики и грамматических структур благодаря своему логическому, аналитическому подходу к изучению языка. ИВК умеет выражать и структурировать свои мысли в ясной и лаконичной манере. Поскольку для этого студента предпочтительнее презентация языкового материала через правила и шаблоны, то они чувствуют себя более комфортно, работая над письменными заданиями (во время которых они могут систематизировать новую информацию), чем над разговорной практикой.

• Интроверт с аудиально-конкретным восприятием (ИАК).

Эти учащиеся лучше воспринимают информацию на слух, анализируя ее про себя и таким образом систематизируя ее. Следовательно, их любимые способы изучения языка - лекции, подкасты, конференции, обсуждения, песни. У ИАК хорошо получается находить закономерности в звуках и музыке, поэтому и в обучении языку путем они сосредотачивают внимание на произношении, темпе, и прочих особенностях устной речи. Однако студенты этого типа чувствительным к шуму и отвлекаются на него в процессе обучения.

Такие учащихся преуспевают в грамматике и синтаксисе, поскольку у ИАК есть тяга к логике и общему пониманию системы, а также развита

слуховая память. Но ввиду их интроверсии, это может негативно влиять на овладение говорением, так как эти учащиеся строго контролируют свою речь на наличие ошибок, что препятствует формированию собственной спонтанной речи. Эти студенты тонко воспринимают звучание языка (акценты, диалекты) и в то же время хорошо справляются с правилами и структурой языка и запоминают услышанные новые фразы или конструкции. ИАК получают больше информации, слушая песни на изучаемом языке, просматривая видео и взаимодействуя с учебными пособиями.

• Интроверт с аудиально-интуитивным восприятием (ИАИ).

Эти учащиеся лучше воспринимают эмоциональные и тональные аспекты языка, а не логическую структуру грамматики. ИАИ лучше выполняют упражнения на аудирование и разговорную речь, например, разговаривая с носителем языка или слушая музыку на изучаемом языке. Трудности для таких студентов заключаются в абстрактных понятиях, что вызывает проблемы в процессе изучения языков, которые в значительной степени сосредоточены на грамматике, такие как русский или немецкий.

Им легко дается эмоциональное выражение и интуитивное понимание нюансов изучаемого языка. У таких студентов также может быть естественная способность улавливать эмоциональный контекст разговора, что может помочь им ориентироваться в социальных ситуациях на иностранном языке. ИАИ преуспевают в этикете и культурном аспекте языка, а творческий энтузиазм выражается в стремлении к диалогу культур (родной и изучаемого языка).

В целом, этот тип учащихся может быть больше заинтересован в использовании языка как средства связи с другими и эмоционального самовыражения, а не просто как инструмента общения. ИАИ могут подходить к изучению языка как к способу лучше понять культуру и ценности других, а также углубить собственное понимание себя и своих эмоций.

• Интроверт с визуально-интуитивным восприятием (ИВИ).

Для данного типа студентов неоспоримую пользу представляют средства наглядности и иллюстрации, которые помогают им связать язык со смыслом и таким образом сосредоточиться на темах, которые соответствуют личным ценностям и интересам ИВИ. Такие учащиеся больше других проявляют интерес к живописи, кино и театру страны и культуры изучаемого языка, что помогает им преуспеть в интерпретации и анализе произведений искусства и литературы.

Однако грамматика и синтаксис для ИВИ требуют больше времени на понимание и усвоение, отчего им может быть сложно выражать свои мысли и чувства на иностранном языке. А будучи интровертами, эти студенты могут увлечься самоанализом и начать сомневаться в своих языковых способностях, что затормозит их прогресс.

Чуткость к собеседнику (особенно если это носитель языка) расширяет возможности таких студентов, позволяя узнать больше новой лексики и устойчивых выражений. Однако учиться ИВИ предпочитают больше через работу с письменными текстами, что способствует навыку поиска несоответствий или противоречий в письменных работах, а также рецензирования и анализа.

Приложение 4

Словарь лексики Интернета (жаргонизмы)

Айтишник (сущ.) - от англ. IT, компьютерщик, специалист, работающий в сфере информационных технологий, часто программист. Прим. : компаниям не хватает айтишников.

Баг (сущ.) - ошибка в программе. Прим. : не запускается приложение, наверное, это баг.

Бан (сущ.), банить (глаг.) - запрет, ограничение на вход или взаимодействие на сайте, странице. Прим. : меня забанили Вконтакте; ему выдали бан на 10 дней.

Баян (сущ.) - повторение шутки, новости. Прим. : ну это уже баян; его истории сплошной баян.

ВК (сущ.) - сокр. российская социальная сеть «ВКонтакте». Прим. : напиши мне в вк; в вк увидел пост.

Выкинуть (глаг.) - разрыв соединения пользователя. Прим. : меня сейчас выкинуло из конференции.

Гайд (сущ.) - англ. guide, руководство, инструкция. Прим. : прочел гайд по установке программы.

Годный (прил.) - хорошего качества, достойный. Прим. : годная песня, годный сюжет.

Гуглить (глаг.) - пользоваться поисковой системой в Сети (изначально Google). Прим. : сейчас загуглю, что сейчас идет в кино.

Диванный (прил.) - далекий от реальности, оторванный от действительности. Прим. : диванный эксперт, диванный аналитик, диванные размышления.

Доставлять (глаг.) - вызывать положительные эмоции, отклик. Прим. : мне доставил этот фильм; мне доставляет слушать этого исполнителя.

Жесть (сущ.) - характеристика чего-то впечатляющего, как в позитивном, так и в негативном смысле. Прим. : экзамен был просто жесть; он жесть как хорошо говорит.

Жиза (сущ.) - жизненная, релевантная ситуация. Прим. : опоздать на автобус - это жиза.

Зависнуть (глаг.), зависший (прич.) - непредвиденная остановка работы программы, системы или сайта; застывший. Прим. : снова сайт завис; смотрю на зависший экран.

Капча (сущ.) - англ. captcha - тест в Сети на определение человека или робота, в котором нужно ввести символы с изображения или выбрать картинки определенного типа. Прим. : долго вводил капчу; попалась сложная капча.

Копипаста (сущ.) - англ. copy-paste - текст, скопированный с другого источника и вставленный в другом месте без изменений. Прим. : это же копипаста с Википедии.

Лаг (сущ.), лагать (глаг.) - англ. to lag - прерываться, отставать; помехи, неполадки в передачи изображения, звука, видео или обработки команды на компьютере или устройстве. Прим. : у меня телефон лагает.

Лента (сущ.) - список новостей, сообщений, подобранных под конкретный профиль пользоваться в социальной сети. Прим. : сегодня у меня в ленте много котов; лента еще не обновилась со вчера.

Ник (сущ.) - имя пользователя в Интернете. Прим. : недавно сменила ник, старый надоел.

Норм (прил.) - сокр. от «нормальный, нормально». Прим. : ему норм так одеваться; я норм поспал.

Паблик (сущ.) - сокр. публичная страница пользователя или сообщества в социальных сетях. Прим. : узнала о выставке из паблика вк; мы познакомились в этом паблике.

Поделиться (глаг.) - англ. to share, продемонстрировать изображение со своего устройства. Прим. : поделитесь своим экраном, пожалуйста.

Пост (сущ.) - сообщение в социальной сети, блоге или на форуме. Прим. : прочла интересный пост у тебя.

Пруф (сущ.) - от англ. proof - доказательство, подтверждение. Прим. : а где пруфы? Пруф будет дальше.

Разрыв шаблона - ситуация когнитивного диссонанса, неожиданной развязки. Прим: он разорвал своим выступлением все шаблоны; в России у меня было много разрывов шаблонов.

Рандом (сущ.), рандомный (прил.) - англ. random, случайное распределение; случайный. Прим. : в магазине купил рандомную воду.

Скам (сущ.), скамить - англ. scam, обман с целью наживы. Прим. : телефонные мошенники скамят пенсионеров.

Скачать (глаг.) - загрузить (обычно файл) на память устройства. Прим. : скачать учебное пособие можно на сайте университета.

Скинуть (глал.) - отправить. Прим. : вечером скину тебе материалы на почту; скинь свой адрес.

Топ, топовый (прил.) - англ. top, лучший. Прим. : это топовый магазин.

Транслит (сущ.) - запись тестов на русском языке при помощи букв английского алфавита, латиницы. Прим. : на этом сайте ники пишутся только транслитом.

Фейл (сущ.), фейлить (глаг.) - от англ. fail - провал, неудача, ошибка; ошибаться, портить. Прим. : это был фейл, а не игра; он зафейлил поездку.

Фиксить (глаг.), фикс (сущ.) - англ. to fix, исправлять, чинить; исправление, решение проблемы. Прим. : они пофиксили этот баг; появился фикс.

Форсить (глаг.) - от англ. to force - прикладывать усилия, чтобы сделать что-то обсуждаемым, известным. Прим. : эту новость уже везде зафорсили; студенты форсили другую дату зачета.

Хейтер (сущ.) - англ. hater - ярые противники чего-либо. Прим. : не понимаю хейтеров творчества Тарковского.

Чекать, чекнуть (глаг.) - англ. to check, проверять. Прим. : нужно чекнуть расписание на завтра.

ЧСВ (сущ.) - чувство собственной важности; может употребляться в качестве прилагательного. Прим. : у него большое ЧСВ; ведет себя как ЧСВ.

Приложение 5

Примеры реализации архитектуры программного кода

34 а Игра начинается здесь:

35 label start:

36 play music "music/opening.шрЗ"

37 scene open

38 ■enu:

39 "Опросник":

де jump inquirer

41 "Выбрать тему урока":

42 jump gaeetopics

43

44 labei inquirer:

45 play music "music/opening.шрЗ" fadein 5.5

46 scene open

47 •enu:

48 "Пройти опросник":

49 jump tiptest

59 "Описание типов":

51 jump tip_desription

52

53 labe, gaeetopics:

54 play music "music/opening.ирЗ" fadein 5.5

55 scene open

56 ■enu:

57 "Здоровье и спорт":