Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сергеева, Валентина Павловна

  • Сергеева, Валентина Павловна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 1997, Москва
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 210
Сергеева, Валентина Павловна. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Москва. 1997. 210 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сергеева, Валентина Павловна

Введение 2

Глава I Теоретические основы личностно-ориентированной подготовки учителя-воспитателя 1.1 Научно-педагогические основы лично-стно-ориентированного подхода в подготовке учителя^воспитателя 20

1.2 Анализ существующего опыта по подготовке педагогов к воспитательно-образовательной деятельности с дошкольниками и младшими школьниками 38

Глава II Модель подготовки специалиста двухаспектного направления.

2.1 Содержание, формы и методы интегрированной подготовки учителя-воспитателя на основе личностно-ориентированного подхода59

2.2 Личностно-ориентированная подготовка учителя-воспитателя к использованию игры в педагогической деятельности 91

2.3 Единство теоретической и практической подготовки в формировании у студентов ПЗЛК 107

2.4 Анализ и оценка результатов экспериментального исследования 129

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже»

Перестройка всего уклада нашей жизни, уход от жесткой централизации образовательной системы потребовали существенных изменений в подготовке педагогических кадров в системе среднего профессионального образования.

Личностно-ориентированный подход в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий для обучающихся в развитии их потенциальных возможностей.

В современных условиях система профессиональной подготовки педагогических кадров выделяет ряд приоритетных задач: психолого-педагогическая готовность учителя, овладение им различными методами диагностики, подготовка учителя к работе в новых системах, знание современных гуманистических концепций и методик воспитания личности.

В решении Коллегии Министерства общего и профессиональногс образования российской Федерации от 11.12.1996 г. отмечается, что одной из самых острых проблем является преемственность образования между дошкольным и начальным звеном. Численность детей, посещающих дошкольные учреждения по ряду причин снижается с кан"ыу годом, что приводит к возникновению трудностей и проблем при zx обучении в начальной школе.

Появились негативные тенденции раннего изучения и дублирования школьных программ и предметов в дошкольных учреждениях, что входит в противоречие с задачами дошкольного образования. Эти негативные явления устраняются в деятельности новых образовательных учреждений: учебно-воспитательный комплекс (УВК), где воспитываются и обучаются дети с трех и до семнадцати лет; школа-детский сад (Ш-ДС), где воспитывают и обучают с четырех до десяти лет.

За последние 5 лет отмечается рост числа таких общеобразовательных учреждений, если в 1990 г. их было 400, то в 1995 г. -2.610 учреждений. Обучение детей начальной школы в них создает комфортные условия для ребенка. В Школе-Детском саду обеспечивается преемственность в организации учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

С появлением в стране новых типов образовательных учреждений: "Учебно-воспитательные комплексы" (УВК), "Школа - Детский сад" (Ш-ДС), "Прогимназии" и др., где воспитываются и обучаются дети дошкольного и младшего школьного возраста. Возникла потребность подготовки специалистов нового двухаспектного профиля: учитель-воспитатель детей дошкольного и младшего школьного возраста, или просто учитель-воспитатель младших детей.

Дошкольный и младший школьный возраст - это одна эпоха человеческого развития, именуемая "детством" (по периодизации Д.Б.Эльконина)(278).Период дошкольного детства подготавливает развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В психологии дошкольников и младших школьников очень много общего.

Воспитатель и учитель также имеют много общего. Дошкольник и младший школьник характеризуется сильнейшей зависимостью от влияния взрослого. Воспитатель и учитель воспринимаются детьми как взрослые, от которых зависит вхождение ребенка в новую социальную общность - школу. Поэтому и воспитатель, и учитель имеют общее родовое имя - педагог.

Проблема преемственности дошкольного и начального образования может быть успешно решена при условии существенного изменения характера подготовки учителя, как ведущей фигуры этого процесса обновления содержания образования на принципах гуманизации и демократизации, смены целевых ориентаций подготовки педагогических кадров. Современные условия требуют не просто подготовки воспитателя или учителя начальных классов, а специалиста-профессионала способного не только видеть и изучать, но и учитывать эти особенности развития детей на более ранних этапах, и, в соответствии с ними, проектировать и организовывать учебно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении и начальной школе на основе преемственности. Учитель-воспитатель детей дошкольного и младшего школьного возраста способен активно реагировать на изменение социальных запросов (и быструю адаптацию к рыночным отношениям), выполнять соответствующие профессиональные функции на уровне современных требований.

Изменения в общественном развитии внесли коррективы в традиционную систему воспитательных воздействий в начальной школе: ушла идеалогизация и политизация обучения, "похоронен" так называемый "праздничный" принцип отбора содержания обучения школы, прекратили существование октябрятская и пионерская организации - основные исполнители воспитательной функции. Вместе с тем, задачи воспитания патриотизма, основ гражданственности, формирования нравственных, этических, правовых и других понятий остаются в начальной школе весьма важными и актуальными.

На основе вышеизложенных положений учитель-воспитатель рассматривается как специалист, занимающийся диагностикой, развитием, воспитанием, обучением детей дошкольного и младшего возраста в процессе их жизнедеятельности и организации всей воспитательно-образовательной работы. Знание возрастных и индивидуальных особенностей младших детей, уровня их возможностей и способностей и на их основе проектирование дальнейшего развития, создают благоприятные условия для эффективного управления всем процессом развития и воспитания, прогнозированию развития личности каждого ребенка на основе преемственности.

Подготовка специалиста высокого класса учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста представляется перспективной не только в плане решения проблем преемственности, непрерывности, целостности учебно-воспитательного процесса, но и в практике оценки продуктивности труда педагога. Переход на дифференцированную оплату труда позволяет присваивать учителю-воспитателю, владеющему основами теории и практики воспитания и обучения младших детей, высшую квалификационную категорию. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом колледже к деятельности учителя-воспитателя характеризуется определенными особенностями: более глубокой теоретической подготовкой по циклам гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин; ориентацией на формирование культуры научно-исследовательской работы, усилением процессов личностно-ориентированной подготовки специалистов; мобильностью системы подготовки специалистов разных профессий, преемственностью с педагогическими вузами.

Сегодня обществу необходим специалист, который должен уметь работать с детьми разного возраста в учреждениях нового типа: (учебно-воспитательные комплексы (УВК), Школа - Детский сад (Ш-ДС), Прогимназии и др.), находящихся в ведении государства, а также НОУ, частных, семейных, культурно-просветительских учреждениях. Для работы в них необходим педагог, способный на основе разностороннего знания особенностей младших детей обеспечить воспитание и обучение в дошкольном и младшем школьном возрасте.

В разработке проблемы подготовки учителей, воспитателей накоплен богатый опыт. У истоков разработки научных основ профессиональной подготовки учителя, воспитателя к педагогической деятельности стояли такие крупнейшие зарубежные и отечественные педагоги как Я. А. Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, Дидро, И. Г. Песталоцци, А. Дистерверг, Р.Оуэн, Ф.Фребель, К. Д. Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, А.И.Герцен, Д.И.Писарев, Н.И.Пирогов и другие.

В отечественных исследованиях этому вопросу уделено достаточно много внимания. Общефилософским аспектам методологии педагогических исследований посвящены работы современных исследователей: В.И.Журавлева, В.И. Загвязинского, В. В.Краевского и др.(82, 119, 120 ); философские проблемы воспитания и образования, особенности педагогической деятельности рассмотрены в трудах Л.А.Беляевой, М. С. Кагана, С. Г. Спасибенко, В. С. Шубинского, П. Г. Щедровицкого и др. ( 276, 277 ). Данные авторы отмечают необходимость методологического и профессиографического подходов к подготовке будущих педагогов. В психологии закономерности и принципы профессионального становления личности рассматриваются Б.Г.Ананьевым, Е.В.Гладковой, Н.Ф.Добрыниным, В. Н. Мясищевым (15, 64); вопросы формирования потребностей и ценностных ориентации у молодежи отражены в работах Ю.К.Бабанского, Ю.К.Васильева, Н.В.Кузьминой, Н.М.Назаровой, А.И.Пискунова и др. (183,47,128,188 ). Профессиональная готовность студентов исследована Л.Г.Ахтияро-вым, А. П. Войченко, М.И.Дьяченко, А.П.Кондратюком, М. А. Палавандишвили, Л.В. Поздняк и др.; проблемы формирования умений будущих воспитателей раскрыты в исследованиях И.Ю.Ерофеевой, М.А.Коварда-ковой, В.Я.Лысовой, О.И.Митрош, Н.И.Пинчук, К. Е. Праховой, Л.Г.Се-мушиной и др. (214, 193 ); вопросы подготовки педагогических кадров за рубежом освещены в работах Б.Л.Вульфсона, 3.А.Мальковой. Н.Д.Никандрова и др. ( 163, 165 ). Однако, они не касаются вопросов подготовки учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста. В общепедагогическом плане проблему подготовки будущих педагогов затрагивали 0.А.Абдуллина, С.П.Баранов, К.М.Дурай-Новакова, Н.В.Коноплина, П.В.Кононыхин, В.Н.Малиновская, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов, В. А. Сластенин, Л.Ф.Спирин, И.П.Стихнина, 3.К.Шнекендорф и др. (3.78,113,186, 230, 225,218,274). Но эти авторы рассматривают вопросы подготовки будущих учителей начального и среднего звена, не касаясь подготовки специалистов владеющих технологией работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Классики мировой и отечественной философии, психологии, педагогики разрабатывали и отстаивали идею глубокого разностороннего изучения детей. Видные отечественные педагоги М.Я.Басов, П.П.Блонский, К.Н.Корнилов, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий (26, 40, 122, 144) считали высокий уровень подготовленности к изучению личности ребенка непременным признаком профессиональной квалификации педагога.

В последние годы выполнен ряд исследований, в которых раскрывается специфика подготовки будущих учителей к психолого-педагогическому изучению школьников (Т.А.Андронова, Н.И.Вьюнова, Л.Н.Лаврова, И.Т.Пукова, Н.Т. Селезнева и другие) ( 18, 59, 212 ). Вопросами подготовки специалистов дошкольного профиля активно занимались А. В. Антонова, Е.В.Гладкова, И.Ю.Ерофеева, М. А. Ковардакова, В.И.Логинова, В.Я.Лысова, З.И.Нестерова, Н.И.Пинчук, Л.В.Поздняк, Л. И. Разборова, Л. П. Ступникова, В. И. Ядэшко и другие. ( 20, 64, 142, 280 )

О создании условий постепенного, непрерывного развития личности, при этом учитывать закономерности психологических этапов взросления. Как совместить этапность и непрерывность - в этом, пожалуй, и состоит принципиальная проблема новых направлений развития образования. Возрастные изменения психики не должны перечеркивать прежний психологический опыт ребенка, но нельзя ребенка тянуть назад, в психологическое уютное прошлое. А самое главное, нельзя, чтобы естественный возрастной кризис перехода от дошкольного возраста к школьной жизни оставил тяжелый след на всю жизнь. Эти вопросы освещены в работах А.Г.Асмолова, Н.Гришаевой, В.В.Давыдова, Е.Б.Кравцовой, В.Г.Кудрявцева, В.А.Петровского, А. Стрелковой, Е.Сербиной и других ( 185, 232, 67, 205 ), но никто из вышеназванных авторов не ставил целью изучения условий подготовки учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Следует отметить, что проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием актуальна во все времена и решалась она по разным направлениям: во взаимодействии школы и дошкольного учреждения; в преемственности программ; содержании, формах и методах обучения. Но не изучалась проблема преемственности воспитательной работы между дошкольными учреждениями и начальной школой.

Налицо парадокс: в стенах детского сада из ребенка стремятся вылепить маленького школяра, проживающего и переживающего эрзац-форму дошкольного детства, после чего в период начальной школы пытаются как бы заново вернуть его к формам дошкольной жизни, ставшей уже тесной ребенку, к тому же на начальной школьной ступени используются не реальные достижения, а скорее издержки дошкольного этапа развития. Этим и объясняется тот факт, что достигнутый дошкольником креативный уровень развития, начальной школой почти не востребуется. Более того, накопленный дошкольником опыт творчества часто отвергается ею.

Таким образом, в педагогической действительности возникло определенное противоречие, с одной стороны появились новые типы образовательных учреждений (УВК, 111-ДС, Прогимназии, Учебно-воспитательные центры), где есть острая необходимость в специалистах с интегрированной подготовкой. Трудно решаются проблемы преемственности в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, а с другой стороны - теория педагогического образования еще недостаточно обеспечивает педагогическую подготовку учительских кадров соответствующими разработками и рекомендациями.

Вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубоких исследований в данной области, этим и объясняется выбор темы диссертационного исследования - "Личностно-ориентиро-ванная подготовка учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях педагогического колледжа".

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже.

Предмет исследования - содержание и условия организации подготовки учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже для их эффективной профессиональной деятельности.

Целью исследования является научное обоснование и практическая апробация содержания, средств, методов и условий эффективности подготовки учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования - Подготовка учителей-воспитателей для работы в двухаспектном направлении в контексте с личностно-ориен-тированным подходом в обучении возможна, если:

- процесс подготовки студентов будет осуществляться целостно, на основе специально разработанных интегрированных учебного плана и программ;

- в процессе подготовки студентов будут максимально использоваться игровые методы как одни из ведущих в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста;

- на педагогической практике будет осуществляться единство теоретической и практической подготовки с учетом возрастных особенностей детей и типа образовательного учреждения;

- будет обеспечена непрерывная диагностика и коррекция процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Выявить и обосновать сущность личностно-ориентированного подхода в подготовке двухаспектного специалиста.

2. Обосновать профессионально-значимые личностные качества (ПЗЛК) будущего специалиста на основе теоретической и практической подготовки.

3. Обосновать модель интегрированного содержания и пути личностно-ориентированной подготовки будущих учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста к двухаспектной педагогической деятельности.

4. Обосновать эффективные методы формирования готовности будущего учителя-воспитателя к использованию игры как педагогического средства в работе с младшими детьми.

5. Экспериментально подтвердить эффективность подготовки учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста и разработать рекомендации для внедрения в практику педагогических колледжей.

Методологической основой исследования являются: научные психологические и педагогические концепции по теории педагогической деятельности и формированию личности учителя (0. А. Абдуллина, Н.В.Александров, Ф.Н.Гоноблин, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, В. А. Сластенин, Л. С. Семушина, А.И.Щербаков и др.) (1, 65, 66,127, 226,214).

Основой психологического аспекта преподавания послужила теория развивающего обучения и личностно-ориентированного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, М.А.Давыдов, В.В.Данилов, А.В.Зан-ков, Е.А.Климов, К.К.Платонов, Д. В. Эльконин и др.) (279, 57,189, 224); теория деятельного подхода к обучению и развитию (Ю.М.Ку-люткин, С.Л.Рубинштейн, Л.Ю.Сироткин и др.)(207); теория индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (А.А.Бударный, А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин и др.)(226, 50); дидактика целевого подхода и интенсификации обучения (Г. Г. Габдулин, П. И. Пидкасистый и др.) (186,182); теория личностно-ориентированного обучения (С. А. Гильманов, В. П. Зинченко, И. А. Зимняя, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) (90,91,283); об интеграционных процессах в различных системах (Б. А. Ахлебинский, В.М.Кедров, И.П.Яковлев и др.) (

20, 102, 283 ); об интеграционных процесса в образовании (Б.Г.Ананьев, С.А.Архангельский, М. Н. Берулова, Н. М. Гаранович, Ю.С.Тюнников и др.)( 14, 23, 32, 61); об обеспечении межпредметных связей (Ю.Ю.Васильев, Л. В. Загрекова, И.Д.Зверев, Е.В.Васильева и др.)(47,89); теория учебных игр (Э.Берн, П.И.Пидкасистый, П.С. Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др.)(31,187, 227,279).

В процессе работы над темой использовались следующие методы исследования: анализ директивных и нормативных документов; анализ научной психолого-педагогической литературы и опыта подготовки учителей школ и воспитателей дошкольных учреждений; обобщение передового опыта; эксперимент; прямые и косвенные лонгитюдные наблюдения; моделирование; тестирование; опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование, социометрические исследования); самооценка; метод экспертных оценок; методы математической обработки материалов; метод отсроченного контроля.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись педагогические колледжи N 3, N 14, N 18 и девять школ г.Москвы, две школы г.Электросталь. Исследованием были охвачены 594 студента, 64 преподавателя педколледжа (из них 15 руководителей педагогической практики), 67 воспитателей дошкольных учреждений, 114 учителей начальных классов, 98 директоров школ, УВК, заведующих дошкольными учреждениями. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Московском педагогическом колледже N 3.

Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1993-1994 гг.) велась проблемно-поисковая работа. Изучались состояние проблемы в науке и практике, история подготовки педагогических кадров для дошкольных учреждений и начальной школы: есть ли необходимость в подготовке учителя-воспитателя. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы. В результате проведенного анализа определены задачи исследования, разработана методика опытно-экспериментальной работы. В процессе поисково-констатирующего эксперимента выявлены возможности учителей-воспитателей, представления студентов об исследуемых профессиональных умениях и уровень их фактической сформированности. Студенты опытных и контрольных отделений поступили в педагогический колледж примерно с одним уровнем подготовки - на базе полной средней школы. Определено влияние дисциплин психолого-педагогического цикла на формирование профессиональных умений при личностно-ориентированном подходе в обучении; нами разработана квалификационная характеристика учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста. Был составлен первый вариант интегрированного учебного плана и программ.

На втором этапе (1994 - 1995 гг. ) проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов отделения "учитель-воспитатель детей дошкольного и младшего школьного возраста" профессиональных умений и навыков по воспитанию и обучению младших детей. Определены основные характеристики теоретической модели личности двухаспектного специалиста. Была проведена корректировка учебного плана, программ, создана интегрированная программа педагогической практики в дошкольных учреждениях и начальной школе, разработаны методические рекомендации.

На третьем этапе (1995 - 1996 гг.) организована повторная проверка учебного плана, программ и методических рекомендаций.

Проводилась проверка действенности, подготовки учителей-воспитателей способных решить задачи преемственности воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, эффективность повышения профессиональных умений, навыков и их творческого использования. На основе полученных результатов внедрялись в учебный процесс учебный план, программы и методические рекомендации.

На четвертом этапе (1996 - 1997 гг.) в отсроченном контроле осуществлялась проверка деятельности выпускников педколледжа к реализации содержания, средств, методов учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Исследовательская работа проводилась по трем направлениям:

- как оценивают выпускники свои профессиональные качества готовности к практической деятельности;

- как оценивают администрация и коллеги их профессиональные навыки и умения;

- как оценивают их профессиональные качества и умения родители детей, которых они воспитывают и обучают.

Проводилась систематизация, обобщение, количественная и качественная обработка результатов проведенного исследования; велась доработка и апробация корректированных методических рекомендаций по организации учебного процесса профессиональной подготовки учителей-воспитателей. Были сделаны теоретические обобщения и оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработана и обоснована модель интегрированного содержания психолого-педагогических и специальных дисциплин при личностно-ориентированной подготовке специалиста по воспитанию и обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста, отвечающее современным требованиям. Уточнена структура и состав наиболее значимых умений для будущего учителя-воспитателя. Научно обоснованы цели, задачи и содержание различных видов педагогической практики студентов педколледжа в современных типах образовательных учреждений (УВК, Ш-ДС, дошкольные учреждения, начальная школа). Выявлены опытным путем и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие формированию профессиональных умений у студентов педагогического колледжа по воспитанию и обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в разработке КВХ будущего специалиста и внедрении в практику: интегрированного курса "Педагогики" (дошкольного и младшего школьного возраста), спецкурса по "Технологии игры в учебно-воспитательной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста", интегрированной программе педагогической практики в дошкольных учреждениях и начальной школе. Подготовлены методические рекомендации по курсу "Педагогика", "Технология игры в учебно-воспитательной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста", и система по контролю знаний по курсу педагогики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях "круглого стола", семинарах, конференциях преподавателей и студентов, заседаниях предметно-цикловых комиссий педагогики и частных методик Московского педагогического колледжа N 3, на конференции Московского педагогического университета. По материалам исследований читались лекции для воспитателей и учителей УВК, в педагогических колледжах г.Москвы, в Московском городском институте повышения квалификации. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях "Виды контроля знаний студентов педагогического колледжа" (Москва, 1996 г.), на пятом международном семинаре по подготовке учителей общеобразовательных школ, преподавателей училищ, педколледжей и вузов, руководителей образовательных учреждений к преподаванию прав человека (Москва, 1995 г.). По теме исследования соискателем опубликовано 5 работ:

- Программа курса "Особенности развития и воспитания детей младшего возраста. Москва, 1996, 0,5 ПЛ.

- Программа спецкурса. Технология игры в учебно-воспитательной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Москва, 1996, 0,4 ПЛ.

- Учитель-воспитатель детей младшего возраста // Сборник научных трудов. Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу. Москва-Серпухов, 1996, с 112-114.

- Система контроля знаний по курсу педагогики на отделении "Учитель-воспитатель". Ж.Дошкольное воспитание, 1997, N 6

- Учитель-воспитатель профессия будущего. Ж.Дошкольное воспитание, 1997, N 9, с.108-109

На защиту выносятся три группы результатов:

1. Аналитические результаты.

1.1 Обоснование наличия противоречия между социальным запросом общества появлением новых образовательных учреждений, востребовательностью учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста и недостаточной разработкой'данной проблемы в педагогической науке.

1.2 Обоснование использования возможностей интегрирования психолого-педагогических и частных дисциплин, педагогической практики для качественного улучшения комплексной профессиональной подготовки будущих учителей-воспитателей в педагогическом колледже при личностно-ориентиро-ванном подходе.

2. Теоретические результаты.

2.1 Выявлен и научно обоснован комплекс необходимых педагогических условий для эффективной подготовки будущих учителей-воспитателей : а) Обоснована интеграция содержания учебного плана и программ по подготовке учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста; б) Обосновано содержание, формы и методы интегрированного учебного курса по педагогике, направленного на подготовку будущего специалиста; в) Обоснованы эффективные методы по формированию готовности будущего учителя воспитателя к использованию игры как педагогического средства в работе с дошкольниками и младшими школьниками.

2.2 Разработано условие эффективного формирования профессионально-значимых личностных качеств (ПЗЛК) в процессе интегрированной подготовки учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в учебно-воспитательном процессе педагогического колледжа.

2.3 Профессиональная подготовка будущих учителей-воспитателей является процессом комплексной подготовки на основе интеграции ряда составляющих единство теории и практики.

В исследовании дается обоснование психолого-педагогических условий эффективного формирования профессионально-деятельных качеств на основе интегрированной педагогической практики.

3. Прикладные результаты.

3.1 Разработан учебный план по подготовке учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3.2 Разработаны интегрированные программы по Педагогике и Технологии игры детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3.3 Разработано содержание программы интегрированной педагогической практики на основе координации деятельности учителей-воспитателей в дошкольных учреждениях и начальной школе и методические рекомендации к организации практики.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте содержатся таблицы, схемы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сергеева, Валентина Павловна

Выводы:

В результате проведенного анализа психолого-педагогической литературы, нормативных документов и практического опыта по проблеме подготовки учителей, воспитателей образовательных учреждений, мы пришли к следующим результатам:

1. Существующие сегодня подходы к определению личностно-ори-ентированного образования позволяют нам сделать вывод о необходимости изменения теоретических оснований построения содержания по подготовке специалиста в условиях педагогического колледжа, чтобы оно соответствовало требованиям времени и являлось средством развития личности будущих учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Изучение психолого-педагогической, нормативной литературы и анализ подготовки специалиста для дошкольных учреждений и начальной школы выявил, что необходима разработка ПЗЛК учителей-воспитателей на основе взаимосвязи теоритической и практической подготовки и создание программы интегрированной практики.

3. Первоочередной мерой реализации модели подготовки специалиста двухаспектного направления является разработка интегриро ванного содержания обучения: учебного плана, программ. Раскрытие и обоснование подготовленных материалов дано во второй главе.

4. Анализ состояния использования игры в учебно-воспитательной работе с младшими детьми показал, что необходимо разработать методику формирования умений по использованию игры как педагогического средства в профессиональной деятельности как с дошкольниками, так и с младшими школьниками.

- 59 -ГЛАВА II

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ДВУХАСПЕКТНОГО НАПРАВЛЕНИЯ

2.1 СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ-ВОСПИТАТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

Сегодня, в условиях гуманизации образования и изменения социального заказа профессиональной школе, особую значимость приобретают вопросы содержания образования, формы и методы подготовки специалистов первой ступени.

На наш взгляд, важно уяснить, какие в педагогической литературе имеются подходы к содержанию образования в подготовке учительских кадров.

В.С.Леднев (137) определяет образование как процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющего собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. "Обучение" - отмечает автор, это основной вид образовательной деятельности - "триединый процесс (познавательный, воспитательный, развивающий) передачи опыта".

П. И. Пидкасистый (182) рассматривает три существующие и наиболее распространенные концепции содержания образования. Одна из концепций содержания образования, по его мнению, трактуется как педагогически адаптированные основы наук, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность, справедливое отношение к людям и т.п. Фактически человек выступает здесь как фактор производства. Концепция И.Ф.Харламова рассматривает содержание образования как систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

Далее автор отмечает, что в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления концепция содержания образования В.В.Краевского, И.Я.Лернера (119), которая, помимо "готовых" знаний и опыта осуществления способов деятельности, включает также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Такой подход ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьников системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Ряд авторов Абдуллина О.А., Абросимова 0.А., Ахлебинский В. А., Берулава М. Н., Скаткин М. Н. и др. (2,5,20,32,75) считают важной проблемой дидактики вопрос о связях между предметами. Считается, что предметная система преподавания не дает в сознании учащихся цельной картины мира, не стимулирует их к системному анализу и видению действительности. Для решения этой проблемы дидактика рекомендует учителю устанавливать межпредметные связи -видеть общие темы, сквозные, фундаментальные проблемы в разных учебных дисциплинах и строить обучение с опорой на комплекс предметов.

В этих целях за последние годы появились процессы интеграции. Интеграция - (лат.integratio - становление, восполнение от integer - целый). В педагогической науке интеграция рассматривается как процесс сближения и связи наук.

Таким образом, содержание образования в подготовке будущего учителя-воспитателя с одной стороны является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности студентов, с другой должно быть интегрированным, так как учитель и воспитатель имеет много общих аспектов деятельности, как по содержанию, так и формам организации жизнедеятельности младших детей.

Не менее важными в подготовке будущих специалистов являются способы и формы организации их обучения.

Методам и формам обучения посвящен ни один десяток фундаментальных исследований: И.Ф. Харламов, Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина и др. (260,93). Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине. Таким образом, метод обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Понятие "форма" в толковом словаре С.И.Ожегова понятие трактуется как вид, устройство, тип, структура, конституция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма - это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. В "Философской энциклопедии" понятие форма определяется так: "Форма есть внутреняя организация содержания".

В педагогической науке есть разные подходы к определению "форм" обучения И.М.Чередов, М.И.Махмутов и др. (263, 151).

П. И. Пидкасистый (182), рассматривая "формы организации обучения" отмечает, что четкого определения этой педагогической категории еще нет. Предлагает понимать ее как конструкцию отрезков. циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся - как внешнее очертание отрезков, циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей внутри каждого цикла.

Проанализировав подходы к определению содержания образования, форм и методов подготовки будущих специалистов в процессе опытной работы, мы определили следующее направление - разработка содержания образования на основе соблюдения ряда условий: целостность. актуальность, интегшрованность. (И.Я.Лернер, В. П.Зинчен-ко, А.В.Вильвовская, Л. Я. Зорина и др.)(235, 90, 52, 91).

Целостность содержания образования является неотъемлемым свойством культуры. Традиционно, говоря о формировании содержания, имеют в виду отбор необходимых учебных дисциплин (предметов) и отбор содержания для этих конкретных дисциплин.

В.П.Зинченко (84) указывает, что сегодня вся система образования слепо и бездумно копирует растущую дифференциацию науки и стремится объять необъятное. Внешне это выглядит весьма привлекательно, тем более что и звучит пристойно, как предметно-содержательная ориентация образования и обучения. При этом, как отмечает автор, основная трудность как раз в том и состоит, что предметно-содержательная ориентация или стратегия образования должна быть таковой на самом деле. А этого можно достичь лишь в том случае, если предметность и содержательность будут производными не только от науки, но и от культуры, в контекст которой должны быть вписаны школьные и вузовские извлечения от науки.

Говоря о целостном содержании, важно отметить и системность содержания для подготовки учителя-воспитателя. В данном исследовании системные знания понимаются как знания, выстраивающиеся в сознании у студентов по определенной схеме, по какой-либо структуре связей. Понимая, таким образом требование целостности и системности знаний, мы определили и логику обоснования содержания.

Например, в программе педагогики, разработанной нами, в раздел "Теория воспитания" мы включили историю развития воспитания. Понятия:"воспитание", "свободное воспитание", "гуманизация воспитания", "воспитательные системы", "гуманистические системы", современная концепция воспитания (Караковский, Захаренко, Ямбург и др.). Методы, средства, формы воспитания, особенности воспитания дошкольников и младших школьников. Такое, на наш взгляд, целостное содержание программы позволяет студентам рассматривать 2тео-рию воспитания" с разных исторических и авторских позиций, приучает работать самостоятельно с литературой, делать собственные умозаключения, видеть преемственность в процессе воспитания дошкольника и младшего школьника.

Условие целостности содержания обучения учителей-воспитателей тесно связано с системностью знаний студентов. Например, составление проспекта по блоку истории педагогики - тема: "Зарубежная и отечественная мысль о воспитании. Конвенция о правах ребенка" (см. схему N 5)

Схема N 5 j Педагог Годы жизни Труды Идеи. Выводы.

1 !

Задания строить на основе теоретического анализа трудов педагогов. Студентам предлагается проанализировать проблему по разным историческим эпохам. Анализ ответов, творческих работ студентов показал, что знания студентов интегрируются, это делает их более осмысленными, практически направленными и системными.

Например, изучая любую тему курса, мы предлагаем студентам рассмотреть ее с разных сторон: истории, философии, психологии, субъективных точек зрения, т.е. определяли направления изучения темы. Обязательно студенты самостоятельно изучали труды педагогов. нормативные и программные документы, тем самым способствовали формированию собственных позиций.

Таким образом, студент как бы сам проходит путь своего образования. Содержание в данном случае ни только как средство обучения, но и средство решения личностных проблем студента, связанных с противоречиями в его собственном опыте (знаниях, представлениях, умениях).

Условие актуальности содержания образования близко к исследовательскому методу обучения, предполагает свободный выбор актуальных для конкретного студента проблем и материала для решения.

Внедрение исследовательского подхода в процессе обучения является сильным продвижением на пути к личностно-ориентированному обучению. Помимо этого, именно такой подход - выделение проблемы, общей для группы, и ее совместное решение может оказаться необходимым на начальных ступенях личностно-ориентированного обучения, так как существует необходимость освоения процедур решения проблем, а это удобно делать в группе.

Однако, при личностно-ориентированном подходе к образованию необходимо учитывать принципиально важные при формировании содержания моменты:

- актуальность проблемы должна иметь отношение к каждому студенту в отдельности,

- каждый студент должен иметь право выбора проблемы.

Например, при изучении темы: "Программа обучения и воспитания в дошкольном учреждении и начальной школе" используется такая форма занятия как "педагогический ринг". Перед студентами ставится проблема изучить варианты программ с позиции новатора, консерватора, конформиста, пропагандиста, аналитика. Каждый из них имеет право выбора.Но чтобы раскрыть проблему со своей позиции, важно знать варианты программ и уметь их анализировать и обосновывать. Условие актуальности непременно соблюдалось в работе студентов над курсовой (см. приложение N 4).

Таким образом, условие актуальности содержания обучения подразумевает выбор актуальных для студентов проблем и средств для их решения.

Условие интеграции. В последнее время в педагогической литературе обращается внимание на важность свойства интеграции содержания образования. Получили освещение различные стороны интеграции как педагогической категории (М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников, И.П.Яковлев и др.)(32, 283), способы, средства и формы реализации интеграционных процессов (Г.В.Абросимова, 0.С.Гребенюк, В.М.Пано-дилова, Л.Д.Федорова и др.)(5), эффективность интегрированной педагогической системы (Н.М. Гаранович)(61). Однако, ни в одной из них предметом исследования не является содержание профессионального обучения в среднем специальном учебном заведении, педагогическом колледже.

Согласно Концепции среднего специального образования, главное содержание деятельности специалиста среднего звена заключается "в оценке выбора и реализации наиболее эффективных и качественных решений профессиональных задач, разработке их нестандартных вариантов".

Это требует от специалиста ясного представления о целостном содержании профессиональной деятельности, умения обоснованно выбирать пути эффективного их решения.

В это же время сложившаяся практика предметного обучения в педагогическом колледже не обеспечивает целостной подготовки к профессиональной деятельности учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста, а так же целостного представления об этой профессии. Трудовая же деятельность этого специалиста требует интеграции знаний, полученных по различным учебным предметам.

Так как в основу исследования была положена гипотеза, согласно которой совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя-воспитателя к целостной профессиональной деятельности будет достигнуто, если:

- будет реализован интегральный подход при разработке содержания профессиональной подготовки,

- основанием для интеграции будет анализ профессиональной деятельности специалистов, предполагающий вычленение типовых профессиональных задач, которые будут использованы при разрешении конкретных учебно-воспитательных задач.

Исследования опираются на теоретические положения об интеграционных процессах в различных системах (Б.А.Ахлибинский, В.М.Кедров, И.П.Яковлев и др.)(20,102), об интеграционных процессах в образовании (Б.Г.Ананьев, С.А.Архангельский, М.Н.Берулава, Н.М.Гаранович, Ю. С.Тюнников и др.) (15, 23, 61), об обеспечении межпредметных связей (Ю.Ю.Васильев, Л. В. Загрекова, И.Д.Зверев и др.)(47,89), о разработке учебных предметов (И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, 3.А.Решетова и др.)(83,91, 204).

Анализ литературы показал, что интеграция содержания образования выражается через:

- интеграцию специальностей,

- интеграцию содержания обучения, которая проявляется в интеграции учебных предметов и интеграции учебной и профессиональной деятельности.

Интеграционный процесс в обучении студентов, охватывающий как создание интегрированной системы на основе ряда профессионально значимых дисциплин, так и ее движение к большей целостности может быть нескольких видов: координация, междисциплинарные связи, синтез, интеграция в узком значении. Каждый вид интеграции отличается друг от друга степенью сближения дисциплин внутри интегрированной системы.

Организация интегрированного обучения предполагает отбор тех дисциплин, содержание которых позволит придать мышлению будущих учителей профессиональный характер. К ним, в первую очередь, относятся предметы психолого-педагогического цикла, поскольку они дают учителю-воспитателю базовый инструментарий, позволяющий управлять развитием детей в процессе их обучения и воспитания. Эти дисциплины составляют основу для построения интегрированной системы обучения студентов.

При определении содержания и особенностей построения такой системы мы опирались на работы ( М.И.Алиева, М.Г.Данильченко, А. И. Еремкина, Е.И.Глинской, Е.Н.Фроловой, Л.М.Фридмана, Г.Ф. Фе-дорца и др.)(256). В них раскрывается идея использования межпредметных связей при изучении студентами дисциплин психолого-педагогического цикла, подчеркивается, что в центре профессиональной подготовки, опирающейся на идею интегрированного обучения, будут находится частные (предметные) методики, включая и методику воспитательной работы (см. схему N 6).

Схема N 6

Интеграция дисциплины в подготовке учителя воспитателя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возраста

Действующий учебный план 0308, 1993г. (Дошкольное образование) в

0 0 с Б

П У и Ч т R

А Н

Н И

И Е

Е

Дошкольная педагогика

Естествознание с методикой озн.с природой

Методика экологического воспитания дошк-ов

Изобр. искусство.Методи ка обучения изо дошк.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сергеева, Валентина Павловна, 1997 год

1. Интегрированный учебный план1. Общие основы педагогики

2. Интегрированный учебный план "учитель-воспитатель"

3. Особенности развития и воспитания младших детей

4. Основы природоведения и экологической культуры с методикой экологического воспитания младших детей

5. Изобразительное методикой обучсискусство с методикой ооучения младших детей

6. Детская литература и практикум выразительного чтения

7. Теория и методика физического воспитания младших детей1. Возрастная психология

8. Действующий учебный план 0307, 1993г. (Преподавание в нач. классах.)1. Педагогика

9. Игры дошкольные Технология игры младших детей Методика внеклассной работы

10. Естествознание.Мет-ка обучения естествозн.

11. Методика экологического воспитания

12. Изобр. иск-во.Методика обуч.изо в нач. школе1. Детская литература

13. Теория и методика физ. восп.младш.школьников1. ОБЩАЯ1. ПСИХОЛОГИЯ1. Психология младш.шк-овВ

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.