Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Иванищев, Николай Петрович

  • Иванищев, Николай Петрович
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2000, Оренбург
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 219
Иванищев, Николай Петрович. Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Оренбург. 2000. 219 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванищев, Николай Петрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.;.

1.1. Сущность педагогической компетентности будущего учителя.

1.2. Личностно-развивающее обучение как педагогическая проблема.

1. 3. Характеристика процесса развития педагогической компетентности будущего учителя в контексте личностноразвивающего обучения.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Логика и задачи педагогического эксперимента.

2.2. Опыт работы педагогического коллектива колледжа по развитию педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения.

2.3. Динамика развития педагогической компетентности будущего учителя в личностно-развивающем образовательном процессе в условиях формирующего эксперимента.

Выводы.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя»

Актуальность исследования. В связи с политическими, экономическими изменениями, происходящими в нашем обществе, уже сейчас ясно, что в условиях рынка найдут себя люди способные, талантливые, предприимчивые, деловые, профессионально компетентные, умеющие быстро адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, способные к риску, самостоятельному выбору и перемене характера сферы деятельности, принятию ответственных решений и саморегуляции поведения. Можно утверждать, что современная ситуация формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитательным нормам тип личности, выдвигает неосвоенные практикой задачи, связанные с воспитанием делового человека.

Решение этих проблем предполагает высокий уровень общей и педагогической культуры, гуманности, педагогической компетентности, плюрализма, педагогического профессионализма учителей. Однако большинство из них не готово к ведению учебно-воспитательной работы в аспекте названных проблем, так как еще не освободилось от педагогических стереотипов подхода в обучении и воспитании.

Изменения в обществе вызвали инновационные процессы в системе педагогического образования. Наиболее остро стоит вопрос о поиске резервов совершенствования подготовки высококвалифицированных и творчески мыслящих учителей, приобщения будущего учителя к культуре, развития в этом процессе природы обучаемого, так как всегда для решения глубинных проблем общественного развития требуются люди, обладающие нестандартным взглядом, компетентные в избранной профессии, владеющие навыками исследовательской работы.

Современному учителю уже недостаточно просто иметь глубокие предметные знания, недостаточно просто овладеть практическими умениями и навыками. Ему необходимы творческое умение использовать приобретенные знания в измененной ситуации, конструктивность в организации и планировании педагогического процесса, прогностичность, которая проявляется в точном определении цели и задач, в правильном выборе способов их достижения, предвидении результатов педагогических действий.

Будущему педагогу нужны аналитические, информационные, рефлексивные, перцептивные, коммуникативные умения, то есть он должен овладеть профессиональной компетентностью.

Важнейшая роль в обеспечении психолого-педагогических условий развития педагогической компетентности принадлежит, прежде всего, системе педагогического образования. Стратегическим направлением отечественного образования является его гуманизация. Личностно-развивающее обучение в настоящее время наиболее близко к гуманистической сути образования и отражает его гуманистические ценности. Именно оно, по нашему мнению, является важным фактором в подготовке будущего учителя на современном этапе.

Различные аспекты проблемы профессионализма учителя были предметом исследований Ф. Н. Гоноболина, Э. А. Гришина, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и др. В работах В. И. Андреева, В. В. Давыдова, В. А. Караковского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Ку-люткина, В. Г. Рындак обращается внимание на педагогические условия, способствующие развитию педагогической компетентности.

Общий подход исследователей позволяет сделать вывод о том, что диагностика уровня профессиональной компетентности педагога является основой для ее развития.

Старая система оценки профессионализма учителя, в основе которой лежал процент успеваемости учащихся, полностью дискредитировала себя, показала свою несостоятельность, но за длительный период своего существования она закрепила консервативный подход с прочно сложившимся стереотипом в работе по подготовке будущего учителя. Данная система оценки труда учителя служила тормозом в совершенствовании педагогического образования, не ориентировала на корректировку цели, задач, путей и условий подготовки будущего учителя.

Сложившийся консервативный подход в подготовке будущего учителя в среднем педагогическом учебном заведении сегодня вступает в противоречие с требованиями к педагогической компетентности современного учителя, которые предъявляются жизнью, обществом.

Обновление задач, путей и условий подготовки будущего учителя, реформирование традиционной информационной системы образования, переход к личностно-развивающему образовательному процессу призваны снять противоречие между потребностью общества в компетентных педагогических кадрах и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.

Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: выяснить, при каких условиях развитие педагогической компетентности будущего учителя в среднем звене педагогического образования будет эффективным.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя».

Цель исследования: обосновать комплекс педагогических условий, способствующих оптимальному развитию педагогической компетентности будущего учителя в педагогическом колледже.

Объект исследования: личностно-развивающее обучение в педагогическом колледже.

Предмет исследования: процесс развития педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования: развитие педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения в педагогическом колледже будет успешным, если обеспечивается:

- направленность будущего учителя на осознание цели личностно-развивающего обучения в колледже;

- включение в процесс личностно-развивающего обучения субъективного опыта студента;

- ориентация будущего учителя на рефлексию педагогической компетентности;

- сотворчество преподавателей и студентов в развитии педагогической компетентности.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обосновать сущность педагогической компетентности будущего учителя.

2. Выявить особенности личностно-развивающего обучения в педагогическом колледже.

3. Разработать систему работы педагогического колледжа по развитию педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы.

Методологической основой и теоретической базой исследования послужили:

- теория деятельности и способностей, которые не имеют количественных и качественных пределов (JL С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов);

- теория развития личности в процессе обучения (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков);

- системный подход как общенаучный метод познания (В. Г. Афанасьев, В. А. Беликов, И. В. Блауберг); профессиональный подход к изучению педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин).

Базой исследования стал Бугурусланский педагогический колледж (Оренбургская область). В эксперименте было задействовано 200 студентов и 38 преподавателей.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1985—1990 гг.) осуществлялся анализ философских, психолого-педагогических, социологических отечественных и зарубежных источников по проблемам, близким к теме нашего исследования, а также опыта работы Бугурусланского педагогического колледжа по подготовке будущего учителя. Определены методологические основы исследования, вскрыты противоречия и проблемы, обозначены цель, объект, предмет, гипотеза исследования.

Проводились беседы с преподавателями колледжа, анализировались учебные планы и программы, содержание и проблемы педагогического образования студентов, осуществлен констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития педагогической компетентности студентов.

Основными методами исследования в этот период были: наблюдение, беседы, интервью, изучение учебных программ содержания педагогического образования в колледже, обобщение передового педагогического опыта, анкетирование и обработка материала.

Второй этап (1991—1998 гг.) предусматривал поиск направлений эксперимента. На этом этапе разрабатывалась модель учебной деятельности в педагогическом колледже по развитию у студентов педагогической компетентности, проверялись основные положения обучающего эксперимента, изучалась динамика изменений, происходящих в процессе качественного обновления учебной деятельности студентов в педагогическом колледже.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебного процесса.

Основными методами исследования были: теоретическое моделирование, анализ педагогической деятельности преподавателей, учебной деятельности студентов, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, наблюдение, самонаблюдение, анализ полученных результатов, методы математической статистики.

На третьем этапе (1999—2000 гг.) осуществлялись проверка и уточнение выводов и результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, их осмысление, обобщение и описание, внедрение в практику; оформлялась диссертационная работа; разрабатывались научно-методические рекомендации. На данном этапе использовались следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, опрос, изучение результатов личностно-развивающего обучения с целью развития педагогической компетентности, метод экспертной оценки и самооценки; математическая обработка экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

- в уточнении сущности педагогической компетентности будущего учителя;

- в определении содержания личностно-развивающего обучения учителя в педагогическом колледже;

- в выявлении комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию педагогической компетентности будущего учителя в контексте личностно-развивающего обучения в педагогическом колледже.

- в обогащении структуры и содержания педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения.

Практическая значимость исследования заключается в обновлении и уточнении содержания учебных планов, учебных программ, учебных пособий, технологий обучения, изменении условий образовательного процесса по развитию педагогической компетентности будущего учителя в педагогическом колледже в процессе личностно-развивающего обучения; в разработке научно-методических рекомендаций для преподавателей и руководителей педагогических образовательных заведений среднего звена по решению проблемы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию деятельностного подхода, комплексной методикой исследования с применением совокупности методов, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; вариативностью эксперимента, теоретическим моделированием на основе системного подхода и контрольной проверки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Педагогическая компетентность учителя — интегральное свойство личности, позволяющее принимать участие в разработке решений или самостоятельно решать педагогические вопросы и проблемы на основе теоретической, практической готовности к педагогической деятельности и готовности к творческому подходу в данной деятельности.

2. Эффективность развития педагогической компетентности будущего учителя в контексте личностно-развивающего обучения обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: установку на личност-но-развивающее обучение, потребность в осознании цели личностно-развивающего обучения, открытость личности студента ко всему новому, гибкость мышления, признание будущим учителем самоценности своей личности, ориентацию на творческий подход к педагогической деятельности.

3. Динамику развития педагогической компетентности будущего учителя обеспечивают: органическое слияние личностно-развивающего образовательного процесса и развития педагогической компетентности; эффективное и действенное управление процессом развития педагогической компетентности в условиях личностно-развивающего обучения; актуализация и закрепление потребности будущего учителя в повышении уровня развития педагогической компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах, научно-практических конференциях Бугурусланского педагогического колледжа, научно-методических семинарах работников образования северо-западного региона области, на кафедре общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета, на аппаратных совещаниях и коллегии управления образования администрации города; разработанная программа развития педагогической компетентности в условиях личностно-развивающего обучения апробирована и внедряется в работу педагогических колледжей области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванищев, Николай Петрович

Результаты исследования дают основание сделать вывод, что гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.

В то же время оно не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов обозначенной проблемы и может быть продолжено в следующих направлениях: разработка инновационных технологий развития педагогической компетентности будущего учителя в открытом образовательном пространстве; выявление путей личностно-развивающего обучения, стимулирующих развитие педагогической компетентности; развитие у будущего учителя качеств самоорганизующегося субъекта учебной и учебно-профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено исследование по проблеме «Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя». В его ходе был раскрыт процесс развития педагогической компетентности будущего учителя в контексте личностно-развивающего обучения в Бу-гурусланском педагогическом колледже.

Многим выпускникам среднего педагогического заведения свойственны слабая теоретическая подготовка, неразвитость профессионально значимых качеств личности, несформированность общепедагогических умений, преобладание шаблона при решении педагогических задач, неумение анализировать педагогические ситуации, пассивная педагогическая позиция, отсутствие потребности в самовоспитании и самообразовании, что свидетельствует о недостаточном развитии педагогической компетентности.

Педагогическая компетентность в данном исследовании рассматривается как интегральное свойство личности, позволяющее принимать участие в разработке решений или самостоятельно решать педагогические вопросы и проблемы на основе теоретической, практической готовности к педагогической деятельности и готовности к творческому подходу в данной деятельности.

Теоретическую основу для разработки сущности понятия «педагогическая компетентность» в нашем исследовании составил подход В. А. Сласте-нина, раскрывающий педагогическую компетентность через педагогические умения, отражающие теоретическую и практическую готовность учителя к педагогической деятельности, и подход В. Г. Рындак, увязывающий теоретическую и практическую готовность учителя с готовностью к творческому подходу в педагогической деятельности; психологические аспекты деятельности учителя (J1. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); идеи профессионально-деятельностного подхода в образовательном процессе (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что автором выявлена и уточнена сущность педагогической компетентности, разработаны критерии и показатели педагогической компетентности будущего учителя, установлена взаимосвязь уровня развития педагогической компетентности с обновлением образовательного процесса, с введением в практику подготовки будущего учителя в педагогическом колледже личностно-развивающего обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации учебного плана, образовательных программ, программ спецкурсов и факультативных занятий личностно-развивающего обучения, которые способствовали развитию педагогической компетентности будущего учителя, предложены диагностические процедуры для определения уровня развития педагогической компетентности будущего учителя. Определены научно-методические рекомендации для преподавателей и руководителей педагогических образовательных заведений среднего звена по решению проблемы. В результате исследования определены уровни развития педагогической компетентности будущего учителя: оптимальный, допустимый, недопустимый.

Проведен количественный и качественный анализ уровней развития педагогической компетентности в процессе личностно-развивающего обучения. Экспериментально доказано положение гипотезы исследования о влиянии условий личностно-развивающего обучения на развитие педагогической компетентности будущего учителя.

Сравнительный анализ уровня развития педагогической компетентности показал, что большие изменения в теоретической, практической готовности будущего учителя и готовности к творческому подходу в педагогической деятельности требуют более длительного срока коррекционной работы.

Программа эксперимента апробирована дважды. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что уровни развития педагогической компетентности будущих учителей претерпели количественные и качественные изменения. Стало значительно меньше студентов с недопустимым уровнем развития педагогической компетентности и возросло количество с оптимальным и допустимым уровнями развития их педагогической компетентности.

На основании итогов проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

- необходимость развития педагогической компетентности будущего учителя в процессе личностно-развивающего обучения детерминирована качественными изменениями школьного образования, методов и форм работы с учащимися, роли учителя в процессе освоения педагогических инноваций, новой роли знания во всех видах человеческой деятельности, что требует от учителя высокого уровня педагогической компетентности;

- целью процесса развития педагогической компетентности будущего учителя является создание предпосылок для дальнейшего совершенствования им своей педагогической компетентности.

Успешной реализации процесса способствуют следующие объективные и субъективные педагогические условия: объективные — установка на лич-ностно-развивающее обучение как основное средство осуществления цели развития педагогической компетентности будущего учителя; установка на актуализацию субъективного опыта будущего учителя, на актуализацию рефлексивной деятельности; установка на сотворчество преподавателей и студентов; направленность на конструирование, трансляцию личностно-развивающего обучения; субъективные — потребность в развитии педагогической компетентности; способность проектировать и моделировать свою деятельность; открытость личности будущего педагога к новому; гибкость мышления; признание будущим учителем самоценности своей личности;

- рассмотрение развития педагогической компетентности будущего учителя в процессе личностно-развивающего обучения в колледже как объективного процесса, являющегося неотъемлемой частью общего процесса развития личности будущего учителя, означает необходимость в определении путей развития педагогической компетентности в личностно-развивающем образовательном процессе: обеспечение органического слияния личностно-развивающего образовательного процесса и процесса развития педагогической компетентности будущего учителя; качественное изменение действующих образовательных проектов; формирование нового понимания ценностей образования; эффективное и действенное управление процессом развития педагогической компетентности в условиях личностно-развивающего обучения; создание творческой атмосферы; культивирование интереса к личностно-развивающему обучению как к средству эффективного развития педагогической компетентности будущего учителя; создание социокультурных и материальных условий; осуществление перевода накопленного опыта по реализации личностно-развивающего обучения в режим постоянно действующей образовательной системы; актуализация и закрепление потребности учителя в повышении уровня развития педагогической компетентности;

- развитие педагогической компетентности будущего учителя выступает как последовательное и в целом необратимое качественное изменение ее характерных признаков: педагогических умений, отражающих теоретическую, практическую готовность и готовность к творческому подходу в педагогической деятельности;

- интегральный результат личностно-развивающего образовательного процесса состоит в возникновении у личности будущего учителя качеств самоорганизующегося субъекта учебной, учебно-профессиональной и других видов деятельности;

- согласованное действие педагогической деятельности будущего учителя, самопознания, саморазвития, становления профессиональной индивидуальности обеспечивает процесс подъема личности будущего педагога к более высокому уровню развития педагогической компетентности в условиях личностно-развивающего обучения.

Процесс развития педагогической компетентности у каждого будущего учителя строго индивидуален. Своеобразие развития определяется различными природными предпосылками, свойствами нервной системы, темперамента, характера, уровнем развития личности, который находит отражение в особенностях самопознания, саморазвития, самооценки; ценностными ориентациями личности. Поэтому процесс развития педагогической компетентности будущего учителя отличается индивидуальным темпом и характером, содержательным своеобразием проявлений признаков педагогической компетентности.

Зафиксированные в исследовании личностные результаты в развитии педагогической компетентности; владение технологией выделения проблем и задач личностно-развивающего образовательного процесса; способность к саморазвитию; условия и факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию и саморазвитию, а также уровни состояния личностно-развивающего образовательного процесса, эффективности и действенности управленческой деятельности по развитию педагогической компетентности будущего учителя в условиях личностно-развивающего обучения в колледже свидетельствуют об эффективности путей развития педагогической компетентности будущего учителя в процессе личностно-развивающего обучения:

- обеспечение органического слияния личностно-развивающего образовательного процесса и процесса развития педагогической компетентности;

-качественное изменение образовательных проектов; формирование нового понимания ценностей образования;

- эффективное и действенное управление процессом развития педагогической компетентности в условиях личностно-развивающего обучения;

- создание творческой атмосферы;

- культивирование интереса к личностно-развивающему обучению как средству эффективного развития педагогической компетентности будущего учителя;

- создание социокультурных и материальных условий;

- осуществление перевода накопленного опыта по реализации личностно-развивающего обучения в режим постоянно действующей образовательной системы;

- актуализация и закрепление потребности будущего учителя в повышении уровня развития педагогической компетентности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванищев, Николай Петрович, 2000 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984. — 108 с.

2. Агапов О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater. — 1994. — № 1.

3. Азаров Ю. П. Мастерство воспитателя. — М.: Знание, 1974. — № 6. — С. 27—46.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 1. — М.,1980.

5. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. — 236 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 568 с.

7. Анисимов О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — М., 1994. — 53 с.

8. Анисимов О. С. Проблемы формирования творческого педагогического мышления. — Уфа: БПИ, 1985. — 116 с.

9. Анисимов О. С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. — 1987. — № 9. — С. 40—45.

10. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука,1981. —365 с.

11. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журн. — 1980. — № 2. — С. 47—56.

12. Арутюнян М. Ю., Здравомыслов А. Г., Шурыгина И. И. Учитель и ученики: два мира? — М.: Просвещение, 1992. — 160 с.

13. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1982.

14. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. педагогика. — 1987. — Т 2. — С. 3—8.

15. Барабанщиков А. В., Муцинов С. С. Проблемы педагогической культуры. Вып. 1: О педагогической культуре преподавателя высшего военно-учебного заведения. — М.: Военное изд-во, 1980.

16. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). — Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. — 141 с.

17. Белоусова Т. Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1989.

18. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций: 4.1. — М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 138 с.

19. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 21—22.

20. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. — М.: ИПО МО Россия, 1995. — 336 с.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — 190 с.

22. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989.

23. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 1993. — 23 с.

24. Блауберг И. В. Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 170 с.

25. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979.

26. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1981. —99 с.

27. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования II Педагогика. — 1997. — № 3—4. — С. 11—17.

28. Бондаревская Е. В. Концепция общечеловеческой подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. — Ростов-на-Дону, 1992. — 22 с.

29. Бондаревская Е. В. Уровень педагогической культуры — главное основание для аттестации учителя. — Ростов-на-Дону, 1994. — 15 с.

30. Бондаревская Е. В., Кульневия С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.

31. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя II Сов. педагогика. — 1989. — Т. 18. — С. 73—77.

32. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике // Сов. педагогика. — 1989. — Т. 12. — С. 36—40.

33. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

34. Вершловский С. Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема: Автореф. . дис. д-ра пед. наук.—Л., 1985. —26 с.

35. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект / Под ред. Л. С. Турбовского. — М., 1993.

36. Виненко В. Г. Синергетика в школе II Педагогика. — 1997. —№ 2. — С. 55—60.

37. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.—476 с.

38. Гершунский Б. С. К вопросу о сущности законов педагогики // Сов. педагогика. — 1979. — № 7. —С. 23.

39. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущие. Кризис образования в России на пороге XXI века. — Челябинск: МОРФ, Челяб. фил. ИПО, 1993. —240 с.

40. Гильбух Ю. 3. Психодиагностическая функция учителя: Пути ее реализации // Вопр. психол. — 1989. — № 3. — С. 80—88.

41. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965. — 260 с.

42. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психол. — 1975. — № 1. — С. 100—111.

43. Гришин Э. А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. — М., 1986. — 143 с.

44. Гуманизация образования. Теоретико-методологические обеспечения учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. — Л., 1990.—18 с.

45. Гуманистическое образование в школах-гимназиях Санкт-Петербурга: Проспект монографии / О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицына, Н. И. Роговцева и др. — СПб., 1994. — 21с.

46. Гуткина Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1983. — 21 с.

47. Давыденко Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1996.

48. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

49. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Вопр. психол. — 1988. — № 4. — С. 22—23.

50. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.

51. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956. 118 с.

52. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психол. — 1988. — № 5. — С. 47—54.

53. Дурай-Новикова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1983. —340 с.

54. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — Берлин, 1992. — 194 с.

55. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М., Педагогика, 1989. — 115 с.

56. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

57. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск, 1976. — 176 с.

58. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 143 с.

59. Елканов С. Б. Руководство профессиональным самовоспитанием студентов // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Полтава, 1985. — С. 197—199.

60. Ермакова Г. Г. Теоретико-методический аспект развития профессиональной рефлексии учителя в систем его непрерывного образования // Науч. тр. молодых ученых ОГПУ. 1997. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1997. —С. 145—250.

61. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

62. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. — М., 1987. — 159 с.

63. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

64. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М.: Знание, 1980. —№4. —С. 70—77.

65. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1997. —60 с.

66. Занков JI. В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

67. Зотов Ю. П. Организация современного урока: Кн. для учителей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Просвещение, 1984. — 144 с.

68. Зотова Н. К. Профессиональная компетентность педагога // Профобразование региона. — 1998. — № 1. — С. 12—13.

69. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства учителя. — М.: Просвещение, 1989.

70. Иванищев Н. П. Развитие личности будущего учителя в условиях гуманизации образования // Специалист. — 2000. — № 8. — С. 22—26.

71. Иванищев Н. П. Система работы Бугурусланского педагогического колледжа по развитию педагогической компетентности в условиях личностно-развивающего обучения // Ученые записи ООИУУ. Т. 2. — Оренбург, 1997. —С. 226.

72. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

73. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1976. — 106 с.

74. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество — М: Педагогика, 1992. — 144 с.

75. Караковский В. А. Директор — учитель — ученик. — М., 1982. —96 с.

76. Князева JI. Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1990. —244 с.

77. Князева Н. Н., Курдюмова С. П. Интуиция или самодостраивание // Вопр. филос. — 1994. — № 2. — С. 110—122.

78. Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. — М.: Просвещение, 1967. —159 с.

79. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л., 1980. — 19 с.

80. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования. — М.: Изд-во НИИВО, 1995.

81. Коссов Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (Личностно-развивающее образование) // Вопр. психол. — 1995. — № 6. — С. 9—18.

82. Краевский В. В. Проблема научного обоснования обучения. — М., 1977.

83. Кудрявцев Т. В. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение / Под ред. А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева. — М.: Наука, 1973.

84. Кудрявцева Г. А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 1998. — 21 с.

85. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности.—Л., 1970. —28 с.

86. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособ. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.

87. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985. — 127 с.

88. Кузьмина Н. В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Сов. педагогика. — 1982. —ХоЗ. —С. 63—66.

89. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

90. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. — Л., 1972. — 263 с.

91. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970. — 147 с.

92. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1972. — 279 с.

93. Леонтьев А. А. Педагогическая ситуация. Чему учить? // Знание — сила. — 1989. —№ 11.

94. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969. — Гл. 4.

95. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

96. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 116 с.

97. Лернер И. Я. О построении логики дидактического исследования // Сов. педагогика. — 1970. — № 5. — С. 27—32.

98. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. — № 3. — С. 53—76.

99. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. — 1990. — № 8. — С. 82—88.

100. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993. — 115 с.

101. Метаев В. А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1996. —21 с.

102. Мещерякова JI. В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций: Дис. . канд. пед. Наук. — Челябинск, 1988. —260 с.

103. Мещерякова J1. В., Рындак В. Г. Инновационность в обучении (теория и опыт) // Материалы науч.-практ. конф. Оренбургского индустриально-педагогического техникума. — М.: Педагогический вестник, 1997. — 108 с.

104. Митина JI. М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994. —148 с.

105. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие.—М., 1997. —225 с.

106. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. — М., 1996. — № 6. — С. 51—55.

107. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986. — 160 с.

108. Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. — 1992. —№1. —С. 15—19.

109. Нечаева Е. А., Райгородская И. А. К вопросу оценки студентами профессиональных и личностных качеств учителя // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. — Иркутск, 1978. — С. 100—104.

110. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. — М.: Высшая школа, 1978. — 279 с.

111. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. JI. В. Занкова. — М.: Педагогика, 1975. — С. 6—21.

112. Омельяненко В. Л., Вовк Л. П. и др. Задания и педагогические ситуации. — М.: Просвещение, 1993.

113. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — СПб.; Воронеж, 1995. — 232 с.

114. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления // Сов. педагогика. — 1990. — Т. 1. — С. 82—86.

115. Паламарчук В. Ф. Логические методы и приемы обучения, условия их эффективного применения: Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Педагогика. — 1981. — С. 85—88.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов К. Н. — М.: Школа-Пресс, 1998.

117. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. — М.: Советская энциклопедия, 1996. —Т. 3. —879 с.

118. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.: Просвещение, 1981.—Т. 1.—С. 67—93.

119. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, 1982. — 194 с.

120. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. — М.: Педагогика, 1972. — 184 с.

121. Пирожков В. А. Современные проблемы управленческой деятельности. — Екатеринбург, 1994. — 115 с.

122. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1981. — 176 с.

123. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. —256 с.

124. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика — М., 1976. — 280 с.

125. Портнов М. Л. Азбука школьного управления. — М., 1991. — С. 14—21.

126. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта. — М., 1987. — 192 с.

127. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. — М., 1983.— 144 с.

128. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. — М., 1994. — 131с.

129. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. — М., 1982. — 145 с.

130. Прохоров А. О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопр. психол. — 1989. — № 6. — С. 49—55.

131. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя // Вопр. психол. — 1987. — № 4. — С. 84—87; № 5. — С. 94—111; №6. — С. 61—77.

132. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Г. С. Сухобской. — Л., 1986. — 80 с.

133. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давьщова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. — М.: Педагогика, 1983. — 148 с.

134. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л. В. Регуш. — М., 1984. — 295 с.

135. Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981, —365 с.

136. Раченко И. П. Педагогическое творчество учителей // Народное образование. — 1985. — №. 7. — С. 78—82.

137. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр. психол. — 1990. — Т. 2. — С. 77—81.

138. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. — М., 1990. — 111с.

139. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. — 1990. — Т. 1. —С. 164—168.

140. Рубина Л. Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей 11 Социологические исследования. — 1996. — № 6. — С. 63—75.

141. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. —276 с.

142. Рувинский Л. И. Профессиональное самовоспитание студентов // Рувинский Л. И., Кобыляцкий И. И. Основы педагогики. — М.: Просвещение, 1985. —С. 172—188.

143. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопр. психол. — 1984. — Т. 4. — С. 149—152.

144. Руткевич М. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социологические исследования. — 1996. — № 10. — С. 3—16; №11. —С. 58—70.

145. Рындак В. Г. Методологические основы образования: Учебное пособие к спецкурсу. — Оренбург, 2000 — 190 с.

146. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. — М.: Педагогический вестник, 1997. — 244 с.

147. Рындак В. Г. Творческая деятельность как условие развития профессиональной компетентности // Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. — Курск, 1994. —С. 214—216.

148. Рындак В. Г., Мещерякова Л. В. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций). — М.: Педагогический вестник, 1998.

149. Самойленко П. И. Системно-деятельностный подход к разработкеи внедрению обобщенных технологий обучения // СПО. — 1998. — № 3. — С. 25—38.

150. Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. — М.: Знание, 1976. — № 8. — С. 14—19.

151. Селиванов В. И. Психология волевой активности. — Рязань: Рязанский пед. ин-т, 1974.

152. Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося II Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 40—45.

153. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1984. — № 5. — С. 16—21.

154. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград, 1994. — С. 18—32.

155. Сериков В. В. О методологических основах гуманизации образования // Формирование личности. Ч. II. — Волгоград: Перемена, 1992. — С. 7—13.

156. Симонов В. П. Междисциплинарная концепция человека: потребно-стно-информационный подход // Человек в системе наук. — М., 1989. — 59 с.

157. Синицына И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. — М., 1983. —99 с.

158. Ситкин А. Профессиональная культура учителя // Школа. — 1998. —№2. —С. 11—16.

159. Сластенин В. А. Педагогика творчества // Советская педагогика. — 1991. —№ 1. —С. 147—149.

160. Современные ориентиры в образовании педагогов // Материалы науч.-практ. конф. «Непрерывное образование педагога: вероятный прогноз и новые проекты». Санкт-Петербург, 10—13 октября 1998 г. — СПб., 1998. — 188 с.

161. Спирин Л. Ф. Основы педагогического анализа. — Ярославль, 1985. —271 с.

162. Стоуне Э. Психопедагогика. — М., 1984. — 471 с.

163. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. — М.: Знание, 1986.

164. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Наука, 1961. —535 с.

165. Толстой Л. Н. Общие замечания для учителей Н Педагогические сочинения. — М., 1975. — С. 362.

166. Тряпицына А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. — Л., 1989. — 91 с.

167. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961. — 260 с.

168. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 171с.

169. Учителю о педагогической технике / Под ред. А. И. Рувинского. — М., 1987.— 157 с.

170. Ушинский К. Д. Избр. пед. произведения. — М.: Просвещение, 1968. —468 с.

171. Философский словарь. — 4-е изд. — М.: Изд-во полит, лит., 1980.-445 с.

172. Фридман С. М. Проблема педагогического труда. — Л., 1929. — 270 с.

173. Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве Н Педагогика. — 1992. — № 7,8. — С. 111—115.

174. Чайка В. М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1990. — 19 с.

175. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. — 152 с.

176. Чошанов М. В. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 21—30.

177. Шакуров P. X. Творческий рост педагога. — М., 1985. — 80 с.

178. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. —208 с.

179. Шамова Т. И. Подготовка директора школы. Опыт, перспективы // Сов. педагогика. — 1990. — № 3. — С. 75—79.

180. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. — М.: Знание, 1998.—№8.

181. Щербаков Р. И. Социокультурные функции науки в процессе обучения // Вопр. психол. — 1992. — № 1—2. — С. 67—73.

182. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

183. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

184. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. — 1971. — № 4. — С. 6—20.

185. Эльконин Д. Б. Опыт психологического изучения в экспериментальном классе // Вопр. психол. — 1960. — № 5. — С. 29—40.

186. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. — Киев, 1961. — С. 12—13.

187. Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопр. психол. — 1976. — № 5. — С. 65—78.

188. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Вопр. психол. — 1997. — № 4. — С. 24—33.

189. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1972.— 143 с.

190. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориенти-рованного обучения // Вопр. психол. — 1995. — № 2. — С. 31—42.

191. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. — 1994. — №2. —С. 64—77.

192. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. — М., 1966. — С. 64—72.

193. Программа спецкурса по методике вводного исторического курса в начальной школе1. Объяснительная записка

194. Одна из основных функциональных характеристик курса истории — целостность, системность знаний.

195. Данная программа рассчитана на 20 часов и состоит из трех разделов.

196. Изучается методика курса «Введение в историю» с элементами методики развивающего обучения Л. В. Занкова.

197. Третий раздел посвящен изучению источников: откуда мы знаем историю?

198. Завершается курс посещением краеведческого музея.1. Вводная беседа — 2 часа.

199. Что означает слово «история»? «Лента времени». Родословная — тоже история. Я и мое имя.

200. Раздел 1. Древняя история материальной культуры — 8 часов.

201. Тема 1. История на карте. Название моего города — 2 часа.

202. Тема 2. История в архитектурных памятниках. История вещей — 2 часа.

203. Тема 3. Одежда в разные времена. История в символах и знаках — 2 часа.

204. Тема 4. История письменности — 2 часа.

205. Раздел 2. Жизнь древних людей — 6 часов.

206. Тема 1. Как появился человек? Основные версии происхождения человека. Поселения древнейших людей на территории нашего края — 2 часа.

207. Тема 2. История становления человека (на основе сказки Ангелова «Когда человека не было, Храбрый Чунг») — 4 часа.

208. Представление о Чунге — первобытном человекообразном существе. Появление орудий и оружия. Начало развития сознания и речи. — 2 часа.

209. Жилища чунгов. Новая еда — вареная. Приручение животных. Добывание огня. Начальные религиозные представления. Первые законы.

210. Раздел 3. Откуда мы знаем историю предков? — 2 часа.

211. Исторические источники: типы и виды исторических источников, понятие культурного слоя, археология, летописи.

212. Религия — важнейшее свидетельство о прошлом. Истоки религии; основные религии мира; основные идеи и сходные черты религии народов мира.

213. Памятники истории вокруг нас.

214. Посещение краеведческого музея — 2 часа.1. Список литературы

215. Петрова Н. Г. Вводный исторический курс: Программа.

216. Трофимова О. А. Вводный исторический курс: Программа.

217. Трофимова О. А. Короткие рассказы по истории древности: Учебное пособие.

218. Головатенко А. Начальная история Руси: Учебное пособие.

219. Занков JI. В. История становления человека: Программа курса.6. Ангелов Д. Храбрый Чунг.

220. Чутко Н. Я. История становления человека: Учебно-методические материалы для работы в 3 классе.

221. Материалы для изучения отечественной истории.

222. Селеменев С. Опорные конспекты в изучении истории.

223. Саплина Е., Саплин А. Ведение в историю: Учебник для 3 класса.

224. Саплина Е., Саплин А. Введение в историю: Тетрадь для творческих заданий.

225. Саплина Е., Саплин А. Ведение в историю. С Богатырем в Древнюю Русь: Учебное пособие для 3 класса.

226. Саплина Е., Саплин А. Ведение в историю: Книга для учителя. 3 класс.

227. ПРОГРАММА «Преподавание русского языка и чтения в начальных классах на принципах развивающего обучения по системе Л. В. Занкова» (спецкурс по методике русского языка)1. Объяснительная записка

228. Сопоставление с традиционной методикой, как показал опыт предыдущих выпускников, помогает осмыслению новой системы, ее целей и задач для оптимального развития ребенка.1. Тематический план1. Тема Кол-во Из нихчасов лекций практ.

229. Развивающее обучение. Система JI. В. Занкова. Условия реализации дидактических принципов 1 1

230. Анализ учебников, программы 2 1 1

231. Методические рекомендации к проведению уроков чтения и русского языка 3 1 2

232. Развитее речи. Работа над литературным творчеством 1 1

233. Работа с новым Букварем 3 1 2

234. Методика нетрадиционного письма (метод В. А. Илюхиной) 1 1

235. Программа по системе JI. В. Занкова для начальных классов — это фундамент для изучения предметов в средних классах, преемственности в подходе к обучению детей в среднем звене.

236. Вопросы по системе развивающего обучения JI. В. Занкова предлагаются не только для систематизации полученных знаний, но включаются втематику курсовых работ, в билеты для государственных экзаменов по русскому языку с методикой преподавания.

237. Обучаем по системе Л. В. Занкова / Под ред. М. В. Зверевой. — М.: Просвещение, 1991,1993.

238. Нечаев Н. В., Андрианова Т. М., Остроумова А. В. Букварь (3 книги). — Самара: Изд. Дом «Федоров», 1994.

239. Нечаев Н. В. Как учить грамоте читающих и нечитающих детей. — Самара, 1993.

240. Полякова А. В. Русский язык. 1,2,3 класс.

241. Романовская 3. Н. Живое слово. 1,2,3 класс.

242. Полякова А. В. Русский язык. 2 класс. — М.: Новая школа, 1993.

243. Полякова А. В. Русский язык. 3 класс. — М.: Новая школа, 1993.

244. Романовская 3. И. Живое слово. 2 класс. — М., 1993

245. Изучение развития учащихся учителем: Методические рекомендации для учителей начальных классов / Под ред. М. В. Зверевой. — Самара, 1992.

246. Программа спецкурса «Методика преподавания естествознания в начальных классах по системе JI. В. Занкова»

247. Общие положения о построении обучения естествознанию по системе Л. В. Занкова 2 2

248. Содержание и построение начального курса естествознания (анализ программ, составление калевдарно-тематического плана) 2 2

249. Особенности построения учебников естествознания и работы по ним (1,2,3 классы) 3 1 3

250. Формирование понятий и представлений по системе Л. В. Занкова (на примере тем «Зверь», «Птица») 1 1 1

251. Продолжение тематического плана1 2 3 4 5

252. Домашнее задание и оценка учащихся 1 1

253. Методика изучения отдельных тем программы в 1 классе: «Живая и неживая природа» «Весенние изменения в природе» 2 1 1

254. Методика работы во 2 классе по теме «Природные сообщества (лес, луг, водоемы)» 1 1

255. Методика работы в 3 классе по темам: «Кровь. Защитные свойства крови», «Человек и здоровье» 2 2

256. Дмитриева Н. Я. Естествознание. 1 класс. — М.: Просвещение, 1994.

257. Дмитриева Н. Я. Естествознание. 2 класс. — М.: Просвещение, 1993.

258. Дмитриева Н. Я., Товпинец И. П. Естествознание. 3 класс. — М.: Просвещение, 1993.

259. Программа обучения по системе академика JI. В. Занкова. 1—3 кл. — М.: Просвещение, 1993.

260. Агринская И. И. Обучаем по системе Л. В. Занкова. 1 класс. — М.,1994.

261. Дмитриева Н. Я., Товпинец И. П. Естествознание. 2 класс: Методические рекомендации. — М., 1994.

262. Дмитриева Н. Я., Товпинец И. П. Естествознание. 3 класс: Методические рекомендации. — М., 1994.

263. Статьи, напечатанные в журнале «Начальная школа»: 1993. — № 10;1995. —№2—11.

264. Программа спецкурса «Преподавание географии по системе JI. В. Занкова»1. Объяснительная записка

265. Цель программы — раскрыть пути реализации системы Л. В. Занкова на основе сопоставления с традиционной системой.

266. Общие положения обучения географии по системе JI. В. Занкова 2 2

267. Задачи и содержание курса географии (анализ программ, учебников) 2 1 1

268. Урок географии в системе развивающего обучения: а) в 1 классе б) во 2 классе в) в 3 классе 3 1 1 1

269. Методика изучения отдельных тем: а) глобус—модель земного шара; б) смена времен года в) природные пояса г) природные зоны 4 1 1 1 1

270. Методика экскурсий по географии 1 1

271. Географические наблюдения в течение года 1 1

272. Анализ методического аппарата учебников 1 1

273. Резерв (подготовка к экзаменам по спецкурсам) 6

274. В ходе изучения спецкурса планируются практические работы с тетрадями, контурными картами, практические навыки ориентирования на местности, составление фрагментов уроков, разработка практических работ для детей.

275. В ходе занятий по спецкурсу изучение методики отдельных тем проводится методом сопоставления с традиционной методикой изучения разделов географии по природоведению.

276. Казаков А. География. 2 класс. — М., 1995

277. Программы обучения по системе JI. В. Занкова

278. Дмитриева Н. Я., Товпинец И. П. География: Методические рекомендации.

279. Томилин А. Как люди открывали свою землю. — М., 1989.

280. Ровенко М. В. Малышам о географических открытиях. — М., 1989.

281. Росмэн. Детская энциклопедия7. «Скажи мне, почему?». — М., 1993.

282. Аргинская И. И., Дмитриева 3. И., Полякова А. В. Обучаем по системе Занкова. — М., 1991.

283. Вестник образования. — 1994. — № 7; 1991. — № 1.

284. Педагогика. — 1990. — № 1; 1989. — № 9.

285. Начальная школа. —1991. — № 5; 1993. — № 10.

286. Скарлато Г. Занимательная география. — М., 1996.

287. Программа спецкурса «Преподавание математики в начальных классах на принципах развивающего обучения по системе Л. В. Занкова»

288. В спецкурсе раскрываются следующие дидактические особенности:

289. Установка учителя на общее развитие ученика — рассматривается как основа успешного овладения программным учебным материалом.

290. Богатство содержания образования.

291. Внесение определенных изменений в организационные формы обучения математике.

292. Общие положения о построении обучения математике по системе Л. В. Занкова 2 2

293. Содержание, построение начального курса математики (анализ программы, примерное понедельное планирование) 1 I

294. Особенности построения учебников математики и работы по ним 1 1

295. Отбор методов, урок математики в системе развивающего обучения 1 1

296. Методика изучения отдельных тем программы: а) изучение чисел, б) методика изучения арифметических действий; формирование вычислительных навыков в системе; в) решение задач; г) геометрический материал 4 1 1 1 1 1 1 1 1

297. Учет результативности в обучении и развитии I 1

298. Требования к уровню подготовки студентов:

299. Иметь представление: о дидактических принципах системы развивающего обучения, об особенностях построения программы, учебников, урока математики в системе Л. В. Занкова.

300. Уметь: спланировать методику работы над заданием в системе развивающего обучения, при рассмотрении некоторых вопросов традиционной методики провести сравнительный анализ с изучением его в системе развивающего обучения.1. Список литературы

301. Аргинская И. И. Математика. Программа для 1—3 классов по системе академика JI. В. Занкова. — М.: Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова, 1994.

302. Аргинская И. И., Занков Л. В. Математика. 1 класс: Пробный учебник. — М.: Просвещение, 1991.

303. Аргинская И. И. Математика. 2 класс: Пробный учебник. — М.: Просвещение, 1994.

304. Аргинская И. И. Математика 3 класс пробный учебник. — М.: Просвещение, 1994.

305. Аргинская И. И. Математика (дополнительный материал к учебнику 1 класса). — М.: Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова, 1994.

306. Аргинская И. И. Математика. 2 класс: Методические рекомендации. — М.: Новая школа, 1994.

307. Аргинская И. И. Математика. 3 класс: Методические рекомендации. — М.: Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова, 1994.

308. Аргинская И. И. Проверочные работы по математике (1—3 классы). — М.: Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова, 1994.

309. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М.: Педагогика, 1968.

310. Занков Л. В. Беседы с учителями. — М.: Просвещение, 1975.

311. И. Изучение развития учащихся учителем: Методические рекомендации для учителей начальных классов / Под ред. М. В. Зверевой. — Самара: СамВен, 1992.

312. Ксенофонтова А. Н. Система начального обучения по Л. В. Занко-ву: Методические рекомендации. — Оренбург, 1990.

313. Обучаем по системе Л. В. Занкова. 1 класс: Методические рекомендации / Под ред. М. В. Зверевой. — М.: Просвещение, 1993.

314. Программы обучения по системе академика Л. В. Занкова. 1—3 классы (к пробным учебникам). — М.: Просвещение, 1993.

315. Статьи в журнале «Начальная школа», газете «Учительская газета».

316. Деловая игра «Презентация развивающих технологий»1. Цели

317. Ознакомление студентов с основными идеями некоторых развивающих технологий.

318. Оборудование: выставка материалов «Антология развивающего обучения», дидактический материал, карточки с инструкциями командам, жюри, критериями оценок, формами учета и др.1. ВСТУПЛЕНИЕ

319. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УЧАСТНИКОВ ИГРЫ

320. Приветствуем команду 1-й группы во главе со спикером МАКАЕВОЙ АЛЕНОЙ!2.й группы.ЕВСТАФЬЕВОЙ АЛЛОЙ3.й группы.ВАГАЗИЕВОЙ ЮЛИЕЙ4.й группы.САВКОВОЙ ТАТЬЯНОЙ5.й группы.АРТЮКОВЫМ ДМИТРИЕМ6.й группы.ГЕЙНЦ НАТАЛЬЕЙ7.й группы.АНТОНОВОЙ ОЛЬГОЙ, ФИЛИМОНОВОЙ ЮЛИЕЙ.

321. Таким образом, максимально возможное число предварительных баллов может быть 18. Слово для оглашения предварительных результатов — главному эксперту РАПТАНОВОЙ Т. Н. П. РАЗМИНКА

322. А теперь вам предлагается небольшая разминка. По условиям игры каждая команда может набирать дополнительные очки за ответы на дополнительные вопросы. Ассистенты, будьте внимательны: какая команда первой поднимает руку.1. ВОПРОСЫ:

323. Для чего мы сюда собрались? Назовите предмет игры (Ответ: предмет игры — презентация РТ.)

324. С какой целью мы проводим эту презентацию? (Ответ: представить и защитить РТ.)

325. Нуждаются ли данные РТ в нашей защите? Что мы будем защищать в нашей игре? (Ответ: защищаем свое знание РТ и умение ее представить так, чтобы заинтересовать ею других, вызвать желание работать по ней.)1.I. ОСНОВНОЙ ЭТАП ИГРЫ

326. Итак, приступаем к основному этапу игры. По условиям игры каждая команда сначала представляет свою РТ, затем показывает фрагмент учебного занятия, а потом защищается от вопросов оппонирующей группы.

327. После этого группы меняются ролями.

328. Регламент: выступления команд — до 10 минут, защита — до 5 минут.

329. Слово предоставляется команде 1 группы.

330. По утверждению Джанни Родари, «дети любят решать трудные задачи, которые им не по плечу. Для них это единственная возможность расти». Что же это за непонятный ТРИЗ к нам пожаловал? Слово команде 2 группы.

331. Слово для подведения предварительных итогов предоставляется экспертам.

332. По утверждению исследователей, в мире существует всего шесть педагогических систем. Одна из них — педагогика Марии Монтессори. «Помоги мне это сделать самому!» — этот девиз стал визитной карточкой ее системы.212

333. Слово предоставляется 3 группе.

334. У Зайцева и малыш грамотный!» — вот так коротко и безапеляци-онно заявляют педагоги, работающие по технологии Н. А. Зайцева.1. Слово — команде 4 группы.

335. Послушаем команду 5 группы.

336. Слово для подведения итогов предоставляется экспертам.

337. Ты — маленький ребенок, Я — большой,

338. Вот моя, представьте, педагогика. Тебе — со мною, А мне с тобою хорошо! — У педагогики моей Простая логика.

339. Мы дети все своей родной Земли.1. Как короток наш век1. Перед седою вечностью!.1. Я, маленький,тебе

340. Здесь, в школе, в эти дни посредник

341. Меж тобой и человечностью.

342. Нет такой педагогики, которая может разрешить все конфликты, но есть путь, по которому надо идти, чтобы открыть эту педагогику», — считает Ш. А. Амонашвили.1. Слово 6 группе.

343. Иду тропинкой луговой, Поэзии полна. А в храме старом при свече, Во власти дум и грез, Толстовской трепетной душе Я задаю вопрос:

344. Скажи, в чем смысл бытия и суеты людской? В чем находил отраду ты, забвенье и покой?1. И слышу голос мудреца:

345. Провиденье — в тебе. Встречай улыбкой каждый день И радуйся судьбе.

346. Слово для представления школы Толстого представляется 7 группе.

347. Слово для оглашения промежуточных результатов — экспертам.1.. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП. ОБОБЩЕНИЕ

348. Итак, команды закончили свои представления РТ, но игра еще не окончена. Командам, недобравшим очки, представляется возможность подтянуться, лидерам — увеличить разрыв.

349. Сейчас каждая команда посовещается между собой и выдаст свои предложения на два вопроса:

350. Что объединяет представленные системы, кроме того, что все они являются развивающими? (по 1—2 предложения от каждой команды).

351. Можно ли работать в вашей школе, особенно в сельской, по какой-либо из представленных систем и ЧТО ДЛЯ ЭТОГО НУЖНО?

352. Слово для оглашения итогов представляется главному эксперту Рап-тановой Т. Н.

353. Еще раз приветствуем команду-победительницу.

354. Спасибо нашим уважаемым экспертам.и их помощникам.1. Игра окончена!

355. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРУПП1. ТРЕБОВАНИЯ БАЛЛЫ

356. Представление развивающей технологии: выделение 2 главных идей

357. Фрагмент учебного занятия:- соответствие главным идеям технологии 3- артистичность 1- оригинальность формы 1

358. Защита: правильность и полнота ответов 3 на вопросы1. ИТОГО: 10

359. Дополнительные вопросы другим группам 1

360. Ответы на дополнительные вопросы 1

361. Дополнения к ответам других групп 1

362. ВОПРОСЫ: С целью уточнения, развития, обсуждения проблемы. Четкость, краткость, ясность формулировок.

363. ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ: В точном соответствии с поставленным вопросом. Кратко, но достаточно обоснованно.

364. ВОЗРАЖЕНИЯ, ПРЕДЛОЖЕНИЯ, ДОПОЛНЕНИЯ принимаются с благодарностью, без ответа. С целью развития, уточнения проблемы. Аргументированность, конкретность, лаконичность, корректность, доброжелательность.

365. ФОРМА УЧЕТА РАБОТЫ ГРУППЫ №1 2 3 4 5 6 7

366. Представление развивающей технологии, выделение главных идей

367. Фрагмент учебного занятия соответствие главным идеям технологии - артистичность - оригинальность формы

368. Защита: правильность и полнота ответов на вопросы

369. Дополнительные вопросы другим группам

370. Ответы на дополнительные вопросы

371. Дополнения к ответам других групп

372. ПРИМЕРНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ ЗАЩИТЫ РАЗВИВАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ (вопросы могут быть изменены в ходе игры)

373. ВОПРОСЫ ДЛЯ 1 ГРУППЫ (задает 2 группа)

374. Каков вклад В. В. Репкина в систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова?

375. Что значит определить приоритетность в обучении по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова?

376. Что такое «рабочий шум» и как его добиться, чтобы он не перерос в хаос на уроке?

377. ВОПРОСЫ ДЛЯ 2 ГРУППЫ (задает 1 группа)

378. Почему надо вводить ТРИЗ с дошкольного возраста и продолжать в младшей школе, ведь не все же дети будут изобретателями?

379. В чем суть уроков о доброте и жадности?

380. Каковы подходы методистов ТРИЗ к учащимся из классов ЗПР?

381. ВОПРОСЫ ДЛЯ 3 ГРУППЫ (задает 5 группа)

382. Почему в педагогике М. Монтессори такое большое значение придается сенсорным упражнениям?

383. Какова логика подачи развивающих материалов?

384. В творчестве каких современных российских педагогов-практиков используются идеи М. Монтессори?

385. ВОПРОСЫ ДЛЯ 4 ГРУППЫ (задает 3 группа)

386. Почему наглядный материал в системе Н. А. Зайцева так громоздок?

387. Какую роль играет педагог в системе Н. А. Зайцева?

388. Каких детей обучают по системе Н. А. Зайцева?

389. Почему Н. А. Зайцев считает возможным раннее обучение грамоте?

390. ВОПРОСЫ ДЛЯ 5 ГРУППЫ (задает 4 группа)

391. Расскажите о сотрудничестве учителей и родителей в вальдорфской школе.

392. Почему в вальдорфской школе обучение чтению начинается только в 3 классе (т.е. в 9 лет)? Не слишком ли это поздно?

393. Почему Р. Штайнер считал, что обучение живописи надо начинать с упражнений в цвете, а не в форме?

394. ВОПРОСЫ ДЛЯ 6 ГРУППЫ (задает 7 группа)

395. Почему руководящим принципом учителя является принцип очеловечивания среды вокруг ребенка?

396. Почему до сих пор гуманная педагогика не стала массовой практикой?

397. В ваших материалах есть вопрос о содержательной оценке. Известно, что Амонашвили выступает за безотметочное обучение. Почему III. А. Амонашвили называет отметку «костылем хромой педагогики»?

398. ВОПРОСЫ ДЛЯ 7 ГРУППЫ (задает 6 группа)

399. Почему Л. Толстой считал, что наша школа, наша педагогика должны быть национально русскими, а не механически копировать принципы и приемы немецкой педагогики?

400. Почему Л. Толстой придавал такое большое значение педагогике «свободного воспитания»? Не приведет ли это, в конечном счете, к анархии и беспорядку в школе?

401. Что советовал Л. Толстой для повышения эффективности учебной деятельности детей?

402. Как Л. Толстой относился к домашним заданиям?1. АНКЕТА

403. Уважаемый студент педагогического колледжа!

404. Каким образом Вы оценили бы осведомленность, глубину и прочность своих знаний, стимулирующих умение творчески подходить к своей деятельности? (1,2,3,4,5,6, 7,8,9)

405. Насколько Вы способны использовать в своей деятельности эвристический способ познания? (0,1, 2, 3,4, 5,6, 7, 8,9)

406. Насколько Вы способны проявить самостоятельность в анализе педагогических ситуаций? (О, 1,2, 3,4,5,6,7,8,9)

407. Насколько Вы способны самостоятельно в педагогической ситуации выделить, основную педагогическую задачу? (0,1,2, 3,4, 5,6,7,8,9)

408. Как часто Вас посещают воображение, интуиция, творческое вдохновение, фантазия? (0,1,2,3,4, 5,6, 7, 8,9)

409. Насколько Вы способны к преодолению инерции мышления? (О, 1, 2, 3,4, 5,6,7,8,9)

410. В какой степени Вы можете проектировать результат в соответствии с исходными данными? (0,1,2,3, 4, 5,6, 7,8,9)

411. В какой степени результат Вашей деятельности отличается от исходного замысла, проекта? (0,1,2, 3,4, 5,6, 7, 8,9)

412. В какой степени Вы являетесь генератором идей? (О, 1, 2, 3, 4, 5,6, 7,8,9)

413. В какой степени Вы проявляете оригинальность в решении педагогических задач? (0, 1,2, 3,4, 5, 6, 7, 8,9)

414. Как часто Вам приходится выступать с критическими суждениями в адрес кого-либо? (0,1,2,3,4, 5,6, 7,8,9)

415. Как часто и в какой степени Ваши замыслы удается воплотить в практической деятельности? (О, 1,2,3,4,5,6,7,8,9)

416. На сколько Вы способны концентрировать внимание на поиске нового, оригинального решения педагогических задач? (О, 1,2, 3,4,5,6, 7, 8,9)

417. Как часто начатое дело Вам удается довести до логического конца? (0,1,2,3,4, 5,6,7,8,9)

418. Как часто удается Вам сориентироваться в выборе приема действия в соответствии с новыми условиями? (0, 1,2, 3,4, 5, б, 7,8,9)

419. В какой степени Вы поддерживаете инициативу, новые идеи своих однокурсников? (0,1,2, 3,4,5,6,7,8,9)

420. Как часто приходится находить принципиально новые подходы в решении старых жизненных проблем? (0, 1,2, 3,4, 5,6, 7, 8,9)

421. Как высоко Вы оцениваете свою целеустремленность, широту ассоциаций, педагогическую наблюдательность? (0, 1,2, 3,4, 5,6, 7, 8,9)

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.