Личностное развитие подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Помилуйко Юрий Валерьевич

• Помилуйко Юрий Валерьевич
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Помилуйко Юрий Валерьевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ФУТБОЛОМ В ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Личностное развитие детей и подростков как целевой ориентир современной системы дополнительного образования

1.2. Потенциал общеобразовательных программ дополнительного образования детей физкультурно-спортивной направленности для личностного развития подростков

1.3. Футбол как условие и средство личностного развития подростков

1.4. Педагогические условия личностного развития подростков в процессе

занятий футболом в организациях дополнительного образования

Заключение к главе

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ФУТБОЛОМ В ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЕЁ АПРОБАЦИИ

2.1. Структура и организационно-содержательная характеристика модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования

2.2. Экспертная оценка содержания и эффективности реализации модели развития личности подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования

2.3. Результаты экспериментальной апробации модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного

образования

Заключение к главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

143

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностное развитие подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Переосмысление целей современной системы образования привело к изменению представлений о том, что обучающийся должен являться носителем определённых знаний, умений и навыков. В современном понимании целью образования становится формирование человека, способного к самосовершенствованию, самообразованию, с выраженной потребностью в самоактуализации и самореализации креативных способностей. Фундаментальной проблемой является создание оптимального образовательного пространства, в котором все учащиеся достигли бы наивысшего уровня в развитии своих способностей, наивысшего уровня личностного развития (Т.И. Черноусенко, 2003; Н.Ф. Радионова, 2005; Д.И. Фельдштейн, 2015 и др.). Это объективирует необходимость актуализации потенциала системы дополнительного образования, определения способов его эффективного использования в целях обеспечения полноценного личностного развития детей и подростков.

Под личностным развитием понимается совокупность качеств личности (личностных качеств) индивида, как результат внутренних процессов и внешних воздействий, приводящих к позитивным изменениям в личности (Л.И. Божович, Н.И. Монахов, Ю.М. Орлов, Л.М. Съедина, И.Ф. Харламов, М.И. Шилова и др.). Под личностными качествами подростков следует понимать динамичную, интегративную совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих потребностно-мотивационную, интеллектуально-чувственную и поведенческо-волевую сферы личности подростка. Содержание и структурные компоненты такого «личностного образования» в результате внешнего вмешательства, безусловно, претерпевают изменения, определяя отношение подростка к окружающей действительности и проявляясь в его поведении и деятельности. Таким внешним вмешательством является воспитание, цель которого формирование личности, её гармоничное развитие (И. Ф. Харламова, 2007).

Анализ современных воспитательных концепций даёт основания утверждать, что практически все они ориентированы на гуманистический характер отношений между воспитателем и воспитуемыми, предполагающего создание пространства свободы, когда ребёнку предоставляется возможность выбирать, совершать поступки, давая им оценку, оценивать поступки других, отстаивать своё мнение, прислушиваясь к мнению других (Н. М. Таланчук, 1991; Е. В. Бондаревская, 1995; 2001; В. А. Караковский, 2000; A.B. Мудрик, 2002; Н. Л. Селиванова, 2005; 2007 и ДР-)-

Проблемы воспитания и разностороннего развития личности в системе образования не остаются без внимания государства. Государственная политика в сфере образования детей, включая систему дополнительного образования, направлена на создание условий для личностного развития ребёнка. В Федеральном законе от 29.12.2012 N 273-ФЭ «Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что дополнительное образование детей должно обеспечивать их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности. Решение этой задачи продиктовано требованиями социального заказа и потребностями детей и их родителей.

Подростковый возраст - это время развития самосознания, рефлексии, становления социальной компетентности. В то же время подростковый кризис -это время, когда подросткам необходима помощь в виде организации специальной работы, обеспечивающей эффективность их личностного развития (A.A. Гужаловский, 1984; Л.С. Выготский, 1987; A.M. Прихожан, 2007).

Общение со сверстниками создаёт социальную ситуацию развития, в которой подросток осваивает область моральных норм, происходит понимание и самооценка своих возможностей, понимание своего места в обществе, своего назначения в этом мире, то есть подросток пытается разобраться сам в себе (Ж. Пиаже, 1997; A.M. Прихожан, 1997). Однако, при всей вариативности учебных планов и программ, сложившаяся система общего образования ограничивает возможность познавательного выбора и выбора практической деятельности, а

также не может обеспечить создание необходимой среды общения и развития, организации досуга детей (Т. И. Черноусенко, 2003).

Констатирующие исследования, проведённые в школах, которые стали победителями национального проекта «Образование» свидетельствуют о том, что лишь около 24% подростков демонстрируют готовность к саморазвитию и взаимодействию со сверстниками и взрослыми в социально значимой деятельности.

Отмечая, что актуальным на сегодняшний день становится поиск таких форм работы с подрастающим поколением, которые в полной мере могли бы способствовать развитию личностных качеств обучающихся, многие исследователи, в том числе и зарубежные, дают высокие оценки перспективности дополнительного образования в плане успешной социализации и развития ребёнка (В. А. Горский, 2000; 2003; А. Я. Журкина, 2000; С. Г. Косарецкий, 2013; 2014; Peterson, Fowler, Dunham, 2013; Gliffin, 1999; Lareau, Weininger, 2008).

В тоже время отечественный и зарубежный опыт показывает, что в связи с повышением значимости и расширением возможностей самореализации в современном обществе все более возрастает социальная роль физической культуры и спорта как сферы общественной практики, обладающей огромным воспитательным потенциалом (С. Ю. Баринов, 2010; Н. Н. Визитей, 2013; JI. И. Лубышева, 1997; 2012; С. Д. Неверкович, 2004; В. Д. Сен, 2010; С. М. Струганов, 2018; В. И. Столяров 2009; 2016; Н.Х. Хакунов, 2008; К. Д. Чермит, 2005; 2010 и

ДР-)-

В этом смысле рассматривать физическую культуру и спорт лишь как средства оздоровления населения или средства повышения двигательной активности, это значит ограничивать представление об их воспитательном потенциале. Приобщение к ценностям физической культуры и стремление к физическому совершенствованию необходимо рассматривать как одну из важных составляющих гармоничного развития человека, развитие его нравственной, интеллектуальной, эстетической культуры личности.

Физическая культура и спорт в XXI веке представляют собой социальные феномены, которые способны преобразовывать как современное общество, так и личность (Н. X. Хакунов, 2008).

Занятия футболом в системе дополнительного образования детей в этом отношении, представляются возможностью использования одного из самых популярных видов спорта как ресурса развития личности и общества. Занятия футболом в системе дополнительного образования имеют свою специфику, создавая возможности для разработки и реализации разноуровневых программ дополнительного образования, что в свою очередь позволяет изменять целевые установки таких занятий. Изменение целевых установок при занятиях футболом в системе дополнительного образования детей создаёт предпосылки для включения подростка в физкультурно-спортивную деятельность ни в качестве объекта воздействия, а в качестве субъекта деятельности.

Степень разработанности темы исследования.

Проблематика личностного развития подростков в системе дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта находится на пересечении различных областей знаний, что позволяет рассматривать её через призму различных теорий и концепций.

Развитие личности, по мнению авторов различных воспитательных концепций, обеспечивается: созданием культурной среды для саморазвития и системы, где будет реализовано единство социализации, воспитания и самовоспитания (Е. В. Бондаревская, О. Н. Козлова, В. А. Петровский и др.); воздействием на человека всех воспитательных институтов общества, целью которого является социализация личности, освоение социального опыта (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, А. В. Мудрик и др.); единством воспитания и самовоспитания, развитием и саморазвитием личности в социуме, в коллективе (И. А. Зимняя, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.); созданием системы, источники развития которой находятся в ней самой, вследствие чего, личность обладает возможностями к самоорганизации, саморазвитию, к творчеству (С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук и др.).

В настоящее время для психолого-педагогических наук актуальными представляются личностно-ориентированная и историко-эволюционная теория развития личности. Личностно-ориентированная (персонологическая) теория признаёт личность в качестве высшей социальной ценности, рассматривая сознание и самосознание личности как основу процесса формирования и реализации её жизненных ценностей (А. Маслоу, К. Роджерс, К.Д. Ушинский и др.). Осознанию учеником личностного смысла в обучении придавали большое значение Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.

Историко-эволюционная теория (теория деятельности) рассматривает развитие личности как процесс содействия с другими людьми и с собой, это процесс совместной деятельности, через который ребёнок приходит к принятию норм поведения (от подражания до самоконтроля поведения), то есть, основой развития личности является совместная деятельность, в ходе которой происходит интеграция личности в социум и её индивидуализация (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Деятельностный подход к обучению находит своё отражение в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.

Многими исследователями, в том числе и зарубежными, даются высокие оценки перспективности дополнительного образования в плане успешной социализации и развития ребёнка (В. А. Горский, 2000; 2003; А. Я. Журкина, 2000; С. Г. Косарецкий, 2013; 2014; Peterson, Fowler, Dunham, 2013; Gliffin, 1999; Lareau, Weininger, 2008).

В настоящее время проблемы дополнительного образования детей получили новое теоретическое осмысление и практическое воплощение. Большой вклад в этот процесс внесли исследования А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, А. К. Бруднова, О. С. Газмана, В. А. Горского, Е. Б. Евладовой, О. Е. Лебедева и др.

Потенциал физической культуры и спорта в формировании личности, исследован такими учёными как М. Арвисто, В. К. Бальсевич, С. Ю. Баринов, М. Я Виленский, Н. Н. Визитей, Л. И. Лубышева, С. Д. Неверкович, В. А. Пономарчук, В. И. Столяров, Н. X. Хакунов, К. Д. Чермит и др.

Изучению спорта, как фактора развития личности, посвящены труды многих исследователей, рассматривающих спорт, в том числе футбол, как социальный и глобальный феномен, обладающий большим воспитательным потенциалом (К. Айзенберг, С.А. Алексеев, В.Н. Казанцев, С. Ласкене, И.В. Новикова, В. Чингене и ДР-)-

Вместе с тем, остаются не до конца исследованными вопросы о содержательных, программно-методических, технологических аспектах организации учебно-воспитательной деятельности в системе дополнительного образования детей в сфере физической культуры и спорта, ориентированных на личностное развитие подростков с использованием воспитательного потенциала таких социальных институтов как физическая культура и спорт.

В частности, актуальным направлением является разработка и реализация разноуровневых программ дополнительного образования для детей и подростков, желающих заниматься футболом, но по разным причинам, не прошедших спортивный отбор в ДЮСШ. Такая ситуация требует изменения целевых установок занятий, где приоритетом становится личностное развитие занимающихся, а не достижение высоких спортивных результатов, которые, в большей мере, определяются врождёнными морфофизиологическими особенностями.

Таким образом, анализ состояния педагогической теории и образовательной практики наряду с требованиями государственного и социального заказа, а также потребностями детей и их родителей позволяет выделить научное противоречие между объективной необходимостью в оптимизации личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования и невозможностью удовлетворения указанной потребности из-за отсутствия действенной модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования.

Разрешение данного научного противоречия определило проблему исследования: какова модель личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования?

Объект исследования - процесс личностного развития подростков в организациях дополнительного образования.

Предмет исследования - модель личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально обосновать эффективность модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования.

Гипотеза исследования. Модель личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования будет эффективной, если:

в качестве планируемых результатов обучения определены целевые ориентиры дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта, соотносящиеся с критериями личностного развития подростков;

ориентирует на реализацию личностно-деятельностного и компетентностного подходов в обучении за счёт включения подростков в совместную спортивную деятельность в качестве активного субъекта;

создаёт возможности для реализации педагогических условий, обеспечивающих реализацию вариативных форм работы, совокупности средств и методов физической культуры и спорта как ресурса развития личности;

- комплексно описывает целостный процесс занятий футболом через структурные компоненты, определяющие целевые ориентиры, организационные, содержательные, методологические основы и ожидаемые результаты личностного развития подростков.

Задачи исследования:

1. Определить целевые ориентиры дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта, соотносящиеся с критериями личностного развития подростков.

2. Выявить педагогические условия личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта.

3. Разработать компонентный состав модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования.

4. Экспериментально обосновать эффективность модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования.

Методологической основой исследования являются: личностно-ориентированный подход к обучению, обеспечивающий учёт индивидуальных особенностей личности (Е.В. Бондаревская, Л.И. Буева, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); личностно-деятелъностный подход, предполагающий включение обучающегося в непосредственную деятельность (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов и др.); положения о возрастной периодизации и психологических особенностях подросткового возраста (Л.И. Божович, Ж. Пиаже, А. М. Прихожан, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); системный подход как направление методологии научных знаний, социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы, в том числе в части построения гуманитарных систем (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, C.B. Белова, И.В. Блауберг, A.B. Карпов, В.М. Садовский, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.), предусматривающий принципы изучения социальной компетентности как интегративного новообразования; методологические подходы к формированию физической культуры личности (В. К. Бальсевич, М. Я. Виленский, Л. И. Лубышева, В. А. Пономарчук, В. И. Столяров, H. X. Хакунов, К. Д.Чермит и др.).

Теоретическую основу исследования составили современные научные представления и положения:

теории развития личности: личностно-ориентированная (Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская и др.) и историко-эволюг}ионная (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и

др);

- теория развития личности в процессе физкультурно-спортивной деятельности (В. К. Бальсевич, С. Ю. Баринов, Н. Н. Визитей, М. Я. Виленский, Л. И. Лубышева, В. А. Пономарчук, В. И. Столяров, Н. X. Хакунов, К. Д. Чермит и

др);

- теория и методика физического воспитания (Б. А. Ашмарин, А. А. Горелов, В. П. Лукьяненко, Л. П. Матвеев, К. Д. Чермит и др.);

- теория и методика спортивных игр, в том числе, футбола (М. А. Годик, В. П. Губа, Ю. Д. Железняк, А. П. Золотарев, Б. Г.Чирва и др.);

- концепция дополнительного образования (А. Г. Асмолов, О. С. Газман, В. А. Горский, Е. Б. Евладова, О. Е. Лебедев и др.);

- теория критических периодов жизни человека (А. А. Гужаловский, Л. С. Выготский, А. М. Прихожан, Д. Б. Эльконин и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ научно-методической литературы, нормативно-правовых актов и инструктивных документов, моделирование), эмпирические (метод экспертных оценок, методы диагностики развития личности в подростковом возрасте, педагогический эксперимент), методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены целевые ориентиры дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта (социально-психологическая адаптация; приобретение опыта группового взаимодействия; формирование компонентов физической культуры личности; формирование универсальных компетенций, как показателей адаптации к жизни в обществе; удовлетворение потребности в двигательной активности; профессиональная ориентация) как ожидаемые результаты обучения;

- конкретизированы критерии, характеризующие личностное развитие подростков (готовность к саморазвитию, социальная компетентность, познавательные интересы к профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта, сформированность физической культуры личности),

соотносящиеся с целевыми ориентирами дополнительного образования подростков в сфере физической культуры и спорта;

- выявлена совокупность педагогических условий (организационных, дидактических, технологических) личностного развития подростков, занимающихся футболом в организациях дополнительного образования, определяющих ключевые требования к образовательному процессу и предусматривающих использование различных форм работы, совокупности средств, методов физической культуры и спорта как ресурса развития личности;

- уточнены формы работы, средства, методы и методические приемы, обеспечивающие развитие у подростков коммуникабельности, когнитивных способностей и рефлексии, формирование чувства собственного достоинства, навыков общения, умения самостоятельно принимать решения, развитие познавательных интересов к профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта и т.п., использование которых обусловлено реализацией совокупности педагогических условий;

- впервые разработана эффективная модель личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования, которая комплексно, в виде логической и последовательной взаимосвязи, описывает целостный процесс обучения через свои структурные компоненты (целеобразующий, процессуально-содержательный, методологический, результативный) и обеспечивает реализацию совокупности педагогических условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- расширен диапазон знаний о целевых ориентирах дополнительного образования подростков в сфере физической культуры и спорта и соотносящихся с ними критериях личностного развития подростков, выступающих в качестве ожидаемых результатов обучения;

- расширен диапазон знаний о воспитательном потенциале физической культуры и спорта как ресурса развития личности, который может быть использован в целях формирования личностных качеств подростков,

занимающихся футболом в образовательных организациях, реализующих дополнительные общеразвивающие программы;

- обоснована совокупность педагогических условий личностного развития подростков в процессе занятий футболом в образовательных организациях, реализующих дополнительные общеразвивающие программы, что позволяет расширить область педагогических знаний относительно используемых методологических подходов, форм работы, средств и методов формирования личности в процессе занятий физическими упражнениями и спортом;

- разработана модель личностного развития подростков в процессе занятий футболом в образовательных организациях, реализующих дополнительные общеразвивающие программы, определяющая целевые установки, процессуально-содержательные, методологические основы и ожидаемые результаты личностного развития подростков.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что реализация разработанной модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в образовательных организациях, реализующих дополнительные общеразвивающие программы, обеспечивает эффективное формирование личностных качеств подростков.

Полученные данные о педагогических условиях личностного развития подростков, занимающихся футболом, позволят педагогам-практикам определить направления работы, связанные с формированием личностных качеств подростков в организациях дополнительного образования, реализующих дополнительные общеразвивающие программы физкультурно-спортивной направленности на основе занятий избранным видом спорта.

Обобщенный и систематизированный в диссертации материал может быть включен в курс профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в сфере физической культуры и спорта.

Личный вклад соискателя заключается в разработке и научном обосновании модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом, в разработке и реализации разноуровневой программы дополнительного

образования подростков физкультурно-спортивной направленности (на примере занятий футболом) как методологического компонента модели; в обосновании эффективности развития личностных качеств подростков в результате реализации разработанной модели; во внедрении результатов исследования в образовательную практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Целевые ориентиры дополнительного образования подростков в сфере физической культуры и спорта (социально-психологическая адаптация; приобретение опыта группового взаимодействия; формирование компонентов физической культуры личности; формирование универсальных компетенций, как показателей адаптации к жизни в обществе; удовлетворение потребности в двигательной активности; профессиональная ориентация), сопряжённые с критериями личностного развития подростков (сформированностъ физической культуры личности, отражающей развитие поведенческих, коммуникативных, интеллектуальных, лидерских личностных качеств подростков; готовность к саморазвитию как показатель направленности личности на саморазвитие; социальная компетентность как уровень сформированности универсальных компетенций и показатель адаптации к жизни в обществе; познавательные интересы к профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта как показатель направленности личности подростков на профессию), определяют ожидаемые (планируемые) результаты обучения.

2. К педагогическим условиям личностного развития подростков, занимающихся футболом в организациях дополнительного образования, относятся:

организационные - реализация расширенного организационного педагогического проекта (использование сетевой формы обучения, организация педагогической деятельности в рамках многопозиционного образовательного пространства, предполагающей освоение педагогами новых для них позиций); использование индивидуальных и групповых форм работы; построение

взаимодействия с родителями, как заказчиками образовательных услуг для своих детей;

- дидактические - реализация средств, методов и методических приемов, обеспечивающих личностное развитие подростков; дифференцированный по уровням учебный материал, предлагаемый в разных формах для обеспечения адресности информации; построение учебно-тренировочных занятий на основе алгоритма «Знания - Умения - Навыки - Опыт деятельности»; ориентация образовательного процесса на достижения метапредметных и личностных результатов на основе интеграции учебного материала из различных областей знаний (физическая культура, спорт, география, история и т.п.);

- технологические - использование технологий личностно-ориентированного и дифференцированного обучения; технологий формирования физической культуры личности; технологий здоровьесбережения и здоровьеформирования.

3. Структурными компонентами модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования являются:

- целеобразующий - определяет цель и задачи реализации модели относительно выполняемых функций дополнительного образования детей в сфере физической культуры и спорта;

процессуально-содержательный - представлен разработанной разноуровневой программой дополнительного образования физкультурно-спортивной направленности (на примере занятий футболом), содержание которой дифференцировано на начальном, базовом и предпрофессиональном этапах подготовки в соответствии с досуговым, познавательным, продвинутым уровнями сложности;

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Помилуйко Юрий Валерьевич, 2025 год

использовать

приобретённые навыки

судейства в

практической

деятельности;

планировать

индивидуальные

занятия физическими

упражнениями разной

функциональной

направленности.

Мотивационно- Переориентация иотребностно-мотивационной сферы занимающихся с

ценностный «внешнего типа мотивации» на «внутренний тип мотивации»

компонент

Разработанная разноуровневая программа дополнительного образования детей физкультурно-спортивной направленности предусматривает её реализацию в несколько этапов, для которых в качестве ожидаемых результатов определены критерии личностного развития подростков (развитие интеллектуального, эмоционального, нравственного, коммуникативного потенциала личности).

Диагностический блок разработанной программы представлен различными формами аттестации и оценочными материалами, включающими в себя контрольные материалы для проведения входящего, текущего, промежуточного контроля на каждом из этапов обучения (Приложение А).

Оценочные задания проектировались таким образом, чтобы результат их выполнения, отражающий уровень развития и образования участника, сравнивался с его же предшествующим уровнем. Сравнения с результатами других участников

программы, работающих на иных уровнях сложности, как правило, следует избегать.

На каждом из этапов обучения была использована диагностическая оценка обучающихся, которая осуществлялась через следующие формы и методы:

- тестирование и анкетирование;

- глубинное интервью;

- психологическая диагностика;

- логические и проблемные задания;

- ролевые, организационно-деятельностные игры;

- портфолио ученика и др.

При этом определены критерии, позволяющие каждому участнику претендовать на стартовый доступ к любому из представленных уровней (досуговый, познавательный, продвинутый). Это право реализуется через организацию условий и процедур оценки изначальной оснащённости участника (где определяется та или иная степень готовности к освоению содержания материала заявленного участником уровня).

2.2. Экспертная оценка содержания и эффективности реализации модели развития личности подростков в процессе занятий футболом в организациях

дополнительного образования

Экспертиза педагогического проекта является необходимым компонентом его разработки и осуществляется на всех этапах его реализации, начиная с этапа постановки проблемы.

Так как педагогическая деятельность и её проектирование всегда связано с интересами объектов и субъектов педагогических процессов, при проведении экспертизы педагогических проектов необходимо учитывать оценку не только экспертов, но и мнения участников педагогического процесса (педагогов, обучающихся и их родителей, как заказчиков образовательных услуг), чьи интересы затрагивают вводимые инновации.

На первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям:

- замысел проекта;

- процесс его реализации;

- ожидаемые результаты;

- перспективы развития и распространения проекта (В.М. Монахов, 2001).

Целью проведения экспертизы модели личностного развития подростков,

занимающихся футболом в системе дополнительного образования, стало изучение различных аспектов проектирования по следующим критериям:

- определение соответствия актуальности идеи проекта существующей нормативной базе, соответствие разрабатываемой модели государственному и социальному заказу и потребительским требованиям со стороны родителей и детей, соответствие функций системы дополнительного образования целевым установкам разрабатываемой модели (замысел педагогического проекта);

- обоснованность принципов построения процесса обучения, средств, методов и технологий обучения, обоснованность содержания и методического обеспечения, соответствие трудоёмкости образовательного процесса особенностям обучающихся и педагогов, обоснованность этапов, сроков и условий реализации модели (научно-методическая обеспеченность и условия реализации);

- соответствие цели и задач, научно-методического обеспечения, форм организации образовательного процесса, кадрового обеспечения ожидаемым результатам, характеризующим личностное развитие обучающихся (планируемые результаты);

- возможности дополнения, обновления и переноса опыта реализации модели в системе дополнительного образования детей физкультурно-спортивной направленности (перспективы развития и распространения проекта).

Экспертиза модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования, проводилась на основе методики A.A. Кыверялга, согласно которой средний уровень определяется 25% отклонением оценки от среднего по диапазону оценок балла, тогда оценка из

интервала от R (min) до 0,25 R (max) позволяет констатировать низкий уровень. О высоком уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75% от максимально возможных оценок (A.A. Кыверялг, 1980).

В качестве экспертов выступили специалисты в области физической культуры и спорта (п=8), тренеры-преподаватели (п=8), педагоги дополнительного образования (п=8), родители (п=8).

Экспертиза модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования, проводилась в два этапа:

на начальном этапе разработки модели (проект модели) результаты проведённой экспертизы подвергались анализу, что позволило внести коррективы в различные направления проектирования, которые получили низкую оценку экспертов;

• на втором этапе проводилась экспертиза модели с внесёнными в неё дополнениями и изменениями, сделанными в результате полученных замечаний от экспертов (экспертиза модели в том виде, в котором она представлена в диссертационной работе).

Результаты экспертной оценки модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования, на первом и втором этапах представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты экспертной оценки модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования(п=32) на этапах её проектирования

Этапы проектирования Оценка экспертов по направлениям проектирования (% от максимально возможного)

Замысел педагогическ ого проекта (Х±х) Научно- методическая обеспеченность и условия реализации (Х±х) Планируем ые результаты (Х±х) Перспективы развития и распространения проекта (Х±х)

1 этап 41,7 ±10,2 32,5 ±12,3 47,7±9,3 29,7±11,4

2 этап 89,4±7,1 78,9±4,7 94,1±8,2 75,2±6,1

Достоверность Р<0,05 Р<0,05 Р<0,05 Р<0,05

различий (Р)

Анализ результатов экспертизы модели на первом этапе проектирования позволяет констатировать, что оценки экспертов по различным направлениям проектирования соответствуют уровню «ниже среднего».

Конкретизируя замечания, высказанные экспертами по результатам экспертизы на первом этапе, необходимо отметить следующие:

- со стороны специалистов в области физической культуры и спорта: необходимость конкретизации цели и задач, обоснование актуальности; необходимость в разнообразии форм, средств и методов обучения; перспективы развития и распространения проекта,

- со стороны педагогов дополнительного образования', условия реализация (возможные педагогические позиции, обеспечивающие реализацию проекта; возможность использования сетевой формы обучения);

- со стороны родителей: учёт интересов детей; конкретизация ожидаемых результатов личностного развития; адаптация к жизни в обществе; инструменты, способствующие профессиональному самоопределению;

- со стороны тренеров-преподавателей: развитие и поддержка наиболее талантливых в области физической культуры и спорта; учебно-методическое обеспечение тренировочного процесса в соответствии с возрастными особенностями обучающихся и их уровнем подготовленности.

Таким образом, целостность модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в системе дополнительного образования обусловлено сочетанием в ней интеллектуального, физического, эмоционального, нравственного, коммуникативного и творческого потенциала развития личности.

Методы диагностики развития личности подростков

В предлагаемую диагностическую программу включены методы, направленные на выявление особенностей личностного развития подростков в результате реализации модели:

Оценка уровня сформироеанности физической культуры личности

подростков

Когнитивный компонент. Интеллектуальный потенциал физической культуры личности, отражающий уровень теоретических и конкретно-практических знаний в сфере физической культуры.

Методы оценки: опрос, тестирование (входящий контроль); контрольная работа, собеседование (итоговый контроль).

Деятелъностный компонент. Оценка деятельностного компонента физической культуры личности обучающихся осуществлялось по следующим направлениям:

физкультурно-спортивная активность в различных формах (систематичность и непрерывность занятий физическими упражнениями);

- сформированность культуры здорового стиля жизни (отказ от вредных бытовых привычек; организация оптимального двигательного режима, режима питания, отдыха и т.д.);

- сформированность жизненно важных двигательных умений и навыков;

- оптимальный уровень физической подготовленности.

Методы оценки: опрос, педагогическое наблюдение, тестирование

Мотивационно-ценностный компонент. Изучение изменений в

потребностно-мотивационной сфере обучающихся включает в себя анализ ранговой структуры мотивов, побуждающих подростков к занятиям физическими упражнениями. С этой целью используется опросник, включающий в себя блоки мотивов, отражающих:

- внешний положительный тип мотивации;

- внешний отрицательный тип мотивации;

- внутренний тип мотивации.

Методы оценки: педагогическое наблюдение, опрос (Приложение А).

Оценка уровня сформированное™ физической культуры личности подростков осуществлялась в начале и в конце каждого этапа подготовки.

Уровни сформированности физической культуры личности подростков

Уровень сформированности физической культуры личности Характеристика

Низкий Когнитивный компонент Характеризуется отсутствием специальных знаний. Степень усвоения - знание-узнавание: поверхностное, ненадежное знание, информация не прочно закреплена в памяти, в связи, с чем затруднено ее воспроизводство. Деятелъностный компонент Деятельность в области физической культуры проявляется ситуативно и не выраженно. Низкий уровень физического развития и несоответствие физической подготовленности возрастному эталону, отдельным индивидуальным особенностям. Самоорганизация здорового образа жизни на низком уровне (имеются вредные бытовые привычкам; нарушается соблюдение рационального двигательного режима, режима питания, отдыха и т.д.). Мотивационно-ценностный компонент Определенный интерес и активность возникают в условиях необходимости, новизны, в силу эффекта подражания и других зависящих от ситуации причин. Преобладает внешний отрицательный тип мотивации.

Средний Когнитивный компонент Характеризуется наличием элементарных знаний о физической культуре, связанных с оздоровительной, прикладной, спортивной и другими видами физкультурной деятельности. Степень усвоения - знание-репродукция: механически усвоенное знание; информация может быть воспроизведена, но не объяснена; переход от знание-репродукция к знание-понимание (осмысленно освоенное и запомненное знание; информация может быть свободно, вариативно изложена, осознаются связи с другими знаниями). Деятелъностный компонент Физическое совершенство характеризуется удовлетворительным уровнем физического развития и подготовленности, стабильностью результатов и их положительной динамикой. Приобщение к организованной групповой оздоровительной и спортивной деятельности становится реальностью, отмечаются попытки систематизации деятельности. Осваиваются отдельные простейшие элементы физической культуры (выполнение утренней зарядки, закаливающих процедур, развитие определенных физических качеств, двигательных умений и навыков и т. д.), которые можно рассматривать как формы гигиенической физической культуры и попытки физического самосовершенствования. Обучающийся не регулярно, но использует самостоятельные занятия физическими упражнениями, выполняет домашние задания по ФК, периодически осуществляет самоконтроль за своим состоянием, прослеживается тенденция отказа от вредных привычек;

Мотивационно-ценностн ый компонент Мотивы приобретают определенную направленность, но не всегда четко выражены в плане установок. На этом уровне в основном доминируют физиологические потребности и потребности безопасности. Преобладает внешний положительный тип мотивации.

Высокий Когнитивный компонент Отмечаются интеллектуальные способности и эрудированность. Проявляется научность знаний. Степень усвоения - знание-применение: обладает особенностями знания-понимания и знания-убеждения и характеризуется пониманием связи теоретических элементов знания с практической деятельностью, их местом и значением для решения интеллектуальных задач. Деятелъностный компонент Физическое совершенство характеризуется хорошей степенью физического развития и подготовленности, соответствующей возрастному эталону, индивидуальным особенностям или спортивным достижениям. Как правило, физическое самосовершенствование и организованные групповые формы занятий становятся нормой. Обучающийся использует самостоятельные занятия физическими упражнениями, выполняет домашние задания по ФК, ведёт дневник самонаблюдения, осуществляет самоконтроль за своим состоянием во время и после занятий, умеет проводить подготовительную часть тренировочного занятия; владеет приёмами страховки и само страховки на занятиях физическими упражнениями; использует приобретённые навыки судейства в практической деятельности Мотивационно-ценностн ый компонент Мотивация и физкультурная деятельность имеют четко выраженную направленность и устойчивость. Преобладает внутренний тип мотивации.

Диагностика готовности к саморазвитию

Для оценки уровня готовности личности подростков к саморазвитию нами была применена разработанная и нормированная методика A.M. Прихожан (А. М. Прихожан, 2007).

Экспериментальный материал: Бланк методики диагностики тенденции к саморазвитию (Приложение Б).

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. Заполнение бланка вместе с чтением инструкции - 8-10 мин.

Полученные данные сопоставляются с нормативными показателями, соответствующие определённому уровню готовности к саморазвитию (Приложение Б).

Диагностика социальной компетентности

Для оценки социальной компетентности подростков мы использовали шкалу, разработанную A.M. Прихожан по типу шкалы социальной компетентности Е. Долла (A.M. Прихожан, 2007).

Шкала предназначена для подростков 11-16 лет и позволяет выявить как общий уровень социальной компетенции подростка в соответствии с возрастом, так и компетентность в отдельных областях.

Экспериментальный материал: Бланк методики "Шкала социальной компетентности" (Приложение 3).

Диагностика социальной компетенции подростков проводилась с использованием метода экспертной оценки. В качестве экспертов выступали педагоги и родители подростков.

Диагностика познавательных интересов подростков в связи с задачами

профориентации

Диагностика познавательных интересов проводилась по «Карте интересов» (разработанной А.Е. Голомштоком, в модификации О.Г. Филимоновой) с целью определения избирательной направленности личности подростков на профессию, как на социально-психологическую роль (О. Г. Филимонова, 2007).

Экспериментальный материал. Карта интересов - вопросник из 145 вопросов, отражающих направленность интересов в 29 сферах деятельности, и бланк ответов (Приложение 4).

Оценка степени выраженности интересов имеет пять градаций: высшая степень отрицания - от -12 до -6, интерес отрицается - от -5 до -1, интерес выражен слабо - от +1 до +4, выраженный интерес - от +5 до +7, ярко выраженный интерес - от +8 до +12.

2.3. Результаты экспериментальной апробации модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного

образования

Педагогический эксперимент проводился на основе общих принципов организации и требований к проведению экспериментальной работы. Участниками формирующего эксперимента стали (подростки в возрасте 13-16 лет).

Формирующий эксперимент заключался в реализации модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в системе дополнительного образования в экспериментальной группе (ЭГ).

Диагностика личностного развития подростков в начале экспериментальной работы позволила на основе однородности исследуемой выборки сформировать контрольную группу (КГ) и экспериментальную группу (ЭГ), достоверно не различающиеся по основным показателям.

Контрольную группу (КГ) составили подростки 13-16 лет, учащиеся средних и старших классов общеобразовательных школ, не задействованные в системе дополнительного образования детей и подростков.

Сравнительному анализу подвергались данные, полученные в ходе экспериментальной работы. Изучалась динамика показателей, характеризующих личностное развитие подростков экспериментальной группы. Проводился сравнительный анализ между экспериментальной и контрольной группами показателей, полученных в ходе экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проводилась на базе ГБУ ДО КК ДЮСШ «Академия футбола» г. Краснодар.

Продолжительность эксперимента составляла три года и определялась исходя из того, что существенных результатов в плане формирования личностных качеств можно ожидать лишь по истечении достаточно длительного промежутка времени.

Одним из критериев эффективности реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного

образования, является сформированность компонентов физической культуры личности подростков (когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного).

Технологиям формирования физической культуры личности детей, подростков, старшеклассников, студентов посвящены труды многих отечественных исследователей в различные годы (В.А. Пономарчук, 1991; Н.Х. Хакунов, 1994; 2008; В.К. Бальсевич, 1994; И.К. Гунажоков, 1995; Г.М. Соловьев, 1999; М.Я. Виленский, 2001; К.Д. Чермит, 2005 и др.).

Исследователи указывают на то, что приобщение к ценностям физической культуры и стремление к физическому совершенствованию необходимо рассматривать как одну из важных составляющих гармоничного развития человека, развитие его нравственной, интеллектуальной, эстетической и т.д. культуры личности. Формирование физической культуры личности в, этом отношении, это вклад в развитие социального и природного в человеке как внутренне единого, это содействие гармонизации личности

Такой подход, к использованию ценностного потенциала физической культуры и спорта позволяет в качестве одного из критериев личностного развития подростков считать уровень сформированности физической культуры личности.

Деятельность в области физической культуры и спорта, в которую были включены подростки, является не только одним из условий становления целостной физически культурной личности, но и фактором, обеспечивающим ей возможность всестороннего гармоничного развития.

Оценка уровня сформированности физической культуры личности подростков осуществлялась в начале и в конце каждого этапа подготовки. При этом содержание разноуровневой программы, реализация которой, представляла собой опытно-экспериментальную работу, предполагало расширение теоретического раздела программы (предлагаемого для освоения) на каждом из этапов подготовки (начальном, базовом, предпрофессиональном).

В тоже время, степень вовлеченности подростков в физкультурно-спортивную деятельность на каждом из этапов подготовки, в зависимости от усвояемого уровня, имела свои особенности:

- от элементарных навыков самоконтроля за своим состоянием во время и после занятий физическими упражнениями (начальный этап подготовки);

- до планирования индивидуальных занятий физическими упражнениями разной функциональной направленности и использования приобретённых навыков судейства и инструкторской деятельности на практике (предпрофессиональный этап подготовки).

Результаты экспериментальной работы позволяют констатировать, что освоение подростками системы специальных знаний, формирование сознательной установки на физическое совершенствование и самосовершенствование, вовлеченность их в физкультурно-спортивную деятельность, в результате реализации модели, повлияли на уровень сформированное™ физической культуры личности подростков (Таблицы 7;8;9).

Результаты оценки уровня сформированное™ физической культуры личности подростков на начальном этапе подготовки (досуговый уровень освоения программы) свидетельствуют о том, что в начале этапа, низкий уровень сформированное™ физической культуры личности отмечается больше чем у половины подростков, а средний и высокий уровень лишь у 36% подростков, приступивших к обучению на этом этапе (Таблица 7).

Таблица 7

Уровень сформированное™ физической культуры личности подростков на

начальном этапе подготовки (досуговый уровень)

Уровень сформированности ФКЛ В начале года п=25 (%) В конце года п=25 (%) Достоверность различий (Р)

Низкий 64 12 Р<0,05

Средний 28 64 Р<0,05

Высокий 8 24 Р>0,05

В результате реализации разработанной модели личностного развития подростков, в процессе занятий футболом в системе дополнительного образования, по окончании начального этапа подготовки увеличивается число подростков имеющих средний уровень сформированное™ физической культуры личности (от 28% в начале этапа до 64% в конце; Р<0,05). Соответственно число подростков со средним и высоким уровнем сформированности физической культуры личности по окончании этапа начальной подготовки составило 88%, тогда как в начале этого этапа это всего лишь 36% подростков, преступивших к обучению.

Аналогичные результаты, характеризующие степень сформированности физической культуры личности подростков, были получены по окончании освоения подростками познавательного уровня программы на базовом этапе подготовки (Таблица 8).

Число подростков, со средним и высоким уровнем сформированности физической культуры личности в начале базового этапа подготовки составляло 45%, а по окончании этапа число подростков со средним и высоким уровнем сформированности физической культуры личности увеличилось в два раза и составило 90%.

Таблица 8

Уровень сформированности физической культуры личности подростков на

базовом этапе подготовки (познавательный уровень)

Уровень сформированности ФКЛ В начале года п=20 (%) В конце года п=20 (%) Достоверность различий (Р)

Низкий 55 10 Р<0,05

Средний 30 65 Р<0,05

Высокий 15 25 Р>0,05

Анализируя результаты экспериментальной работы, связанной с формированием физической культуры личности подростков на этапе предпрофессиональной подготовки, при освоении ими продвинутого уровня программы, следует отметить ряд особенностей (Таблица 9).

Таблица 9

Уровень сформированности физической культуры личности подростков на предпрофессиональном этапе подготовки (продвинутый уровень)

Уровень сформированности ФКЛ В начале года п=18 (%) В конце года п=18 (%) Достоверность различий (Р)

Низкий 44,5 5,6 Р<0,05

Средний 44,5 38,8 Р>0,05

Высокий 11 55,6 Р<0,05

Так, число подростков со средним и высоким уровнем сформированности физической культуры личности, по окончании этапа предпрофессиональной подготовки составило 94,4%.

Это означает, что у семнадцати подростков из восемнадцати, освоивших продвинутый уровень программы, отмечается средний и высокий уровень сформированности физической культуры личности, и лишь у одного подростка сформированность физической культуры личности соответствует низкому уровню.

В отличие от двух предыдущих этапов (начальной и базовой подготовки) по окончании этапа предпрофессиональной подготовки у 55,6% (в начале этапа 11%; Р<0,05) из числа подростков освоивших продвинутый уровень программы отмечается высокий уровень сформированности физической культуры личности (по окончании этапа начальной подготовки и базовой подготовки - 24% и 25% соответственно).

Интерпретация полученных данных позволяет заключить, что сформированность высокого и среднего уровня физической культуры личности у доминирующего большинства подростков, освоивших продвинутый уровень программы, связана в первую очередь, с профессиональным самоопределением контингента, обучающегося на этапе предпрофессиональной подготовки.

Сравнительный анализ данных, представленных на рисунке 3, полученных в ходе формирующего эксперимента, позволяет заключить, что в начале эксперимента количество подростков с низким, средним и высоким уровнем сформированности физической культуры личности не имеет достоверных различий между контрольной и экспериментальной группами (Р>0,05).

В результате реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования, происходит значительное увеличение количества подростков в экспериментальной группе, в отличие от контрольной группы, у которых отмечается высокий уровень сформированное™ физической культуры личности. Так на начало педагогического эксперимента высокий уровень сформированности физической культуры личности и в контрольной, и в экспериментальной группе составил всего лишь 8% от числа испытуемых подростков. По окончании экспериментальной работы количество подростков с высоким уровнем сформированности физической культуры личности в контрольной группе так и осталось на уровне 8%, тогда как в экспериментальной группе их число увеличилось до 55,6% (Р<0,05).

Количество подростков у которых диагностирован средний и высокий уровень сформированности физической культуры личности в контрольной группе по окончании экспериментальной работы составил 45%, в группе подростков освоивших разноуровневую программу физкультурно-спортивной направленности (ЭГ) этот показатель равен 94,4% (Р<0,05).

С фО|)М1фОВаИНОСТЬф|П!1<иСКОЙ млыуры личности (ФК.1) полростклп, и|)ипищ ш 1ш 1\ участие в +кспертге1нте

80

70 б8-

нжало эиллрпжнта окончлшгс эвсттертякнж

Ь'ГО 1=2 5) ЭГ(д=Ьф Шп=20) ЭГГд=1$)

Уривень (формированногти ФКЛ подростков ■ га вий![ ■ средний ■ высоы ш

Рисунок 3 - Уровень сформированности физической культуры личности подростков контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп в начале и по окончанию формирующего эксперимента

Таким образом, можно констатировать эффективность реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования в плане формирования физической культуры личности подростков. На каждом из этапов подготовки происходит рост числа подростков, у которых отмечается высокий и средний уровень сформированности физической культуры личности.

Эффективность реализации модели личностного развития подростков, в занимающихся футболом в системе дополнительного образования, помимо

сформированных компонентов физической культуры личности подростков, обусловлена динамикой достижений обучающихся в следующих показателях:

- готовность к саморазвитию (показатель направленности личности на саморазвитие);

- социальная компетентность (уровень сформированности универсальных компетенций, как показатель адаптации к жизни в обществе);

- познавательные интересы в связи с задачами профориентации (показатель направленности личности подростков на профессию, как на социально-психологическую роль).

Критерии адаптированности во многом совпадают с критериями личностной зрелости, отражающие формирующиеся в этот период возрастные новообразования, к которым можно отнести: самостоятельность, уверенность в себе, отношение к своим обязанностям, развитие общения, организованность, развитие произвольности, интерес к социальной жизни, наличие увлечений, владение современными технологиями.

Диагностика готовности подростков к саморазвитию

Для оценки уровня готовности личности подростков к саморазвитию нами была применена разработанная и нормированная A.M. Прихожан методика (A.M. Прихожан, 2007).

Результаты обследования подростков, на каждом из этапов обучения, позволили выявить уровни их готовности к саморазвитию.

Интерпретация уровней готовности к саморазвитию:

I уровень - Очень высокий уровень готовности к саморазвитию. Нередко свидетельствует о стремлении давать социально желательные ответы или о недостаточной критичности по отношению к себе (120-144 балла девочки; 105-144 балла мальчики).

II уровень - Высокий уровень готовности к саморазвитию. В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте свидетельствует о соответствии социально-психологическому нормативу (96-121 балла девочки; 82-123 балла мальчики).

III уровень - Средний уровень. Для понимания его психологической характеристики необходимо проанализировать особенности заполнения методики школьником. Подобный результат часто связан с существенным расхождением между положительным отношением к действиям по саморазвитию и их реализацией в поведении. Такие школьники переживают недостаток средств саморазвития (84-95 балла девочки; 59-107 балла мальчики).

IV уровень - Низкий уровень (60-77 балла девочки; 36-91 балла мальчики).

V уровень - Очень низкий уровень (10-59 балла девочки; 10-75 балла мальчики).

Изменение количества подростков с различным уровнем готовности к саморазвитию в результате реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования наглядно представлено на рисунке 4.

Анализ результатов опроса подростков позволяет заключить, что на начальном этапе подготовки у подростков, приступивших к освоению досугового уровня программы, отмечается преимущественно низкий уровень готовности к саморазвитию.

Обращаясь к результатам обследования в начале экспериментальной работы, можно констатировать, что 68% подростков, приступивших к обучению, характеризуются низким и очень низким уровнем готовности к саморазвитию.

Низкий и очень низкий уровень готовности к саморазвитию в старшем подростковом возрасте свидетельствует о несоответствии социально-психологическому нормативу.

Обращает на себя тот факт, что 12 % подростков, из числа обследуемых, показали очень высокий уровень готовности к саморазвитию, что в соответствии с применённой методикой обследования, может быть интерпретировано, как стремление давать социально желательные ответы или свидетельствовать о недостаточной критичности по отношению к себе.

100

90

80

?

** 70

йб

9

'X

N. W — 60

—■ — so

1

т 40

w

— 30

2

20

10

0

Готовность тир остков к саморл гвшшо нд |u i опшых

IT.IIUX Illl^rtirnBKil

88.7

56

12 12

SO

35

12 ■

ь

■ очень высокий уровень

■ с ргднип уровень

■ очевд ж окп п уровень

ь ь

11.3

I

о о

Ыиивьш эт.ш П[зе^п1юфесс]1(.тальиый

этшт

высокий уровень ■ низкий у ровень

Рисунок 4 - Динамика готовности подростков к саморазвитию на различных этапах реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования

Такое же количество подростков (12%) показывают средний уровень готовности к саморазвитию. Психологическая характеристика подростков, показавших средний уровень готовности к саморазвитию, отражает существенное расхождение между положительным отношением к действиям по саморазвитию и их реализацией в поведении. Такие подростки испытывают недостаток средств саморазвития.

Обращаясь к результатам диагностики готовности подростков к саморазвитию можно констатировать, что от этапа к этапу увеличивается число

подростков, у которых диагностируется высокий уровень готовности к саморазвитию.

При этом необходимо отметить, что число подростков, у которых отмечается средний уровень готовности к саморазвитию, увеличивается к окончанию первого года обучения за счёт подростков, имевших в начале обучения низкий и очень низкий уровень готовности к саморазвитию. То есть это контингент, приближающийся к социально-психологическому нормативу, а значит, способен в своих действиях и поступках пробовать свои силы, искать новые пути, изменять свои взгляды и привычки, осваивать новые незнакомые дела, узнавать свои способности и возможности и т. п.

Анализируя полученные результаты диагностики готовности к саморазвитию подростков на базовом и предпрофессиональном этапе подготовки можно отметить сохраняющуюся тенденцию, характеризующуюся увеличением контингента подростков, демонстрирующих высокий уровень готовности к саморазвитию, за счёт контингента тех, кто имел средний и низкий уровень готовности к саморазвитию. И если на базовом этапе подготовки такая тенденция сохраняется, то на этапе предпрофессиональной подготовки она носит ярко выраженный характер.

Если в начале обучения всего лишь у 8% подростков, приступивших к освоению досугового уровня программы, диагностирован высокий уровень готовности к саморазвитию, то количество подростков, освоивших познавательный уровень программы по окончании базового этапа подготовки с высоким уровнем готовности к саморазвитию, увеличилось до 35%.

Количество подростков, освоивших продвинутый уровень программы с высоким уровнем готовности к саморазвитию, по окончании предпрофессионального этапа подготовки составило 88,7% (Р<0,05).

При этом по окончании предпрофессионального этапа подготовки нет подростков, у кого был бы диагностирован низкий и очень низкий уровень готовности к саморазвитию.

Высокий уровень готовности к саморазвитию интерпретируется авторами диагностической методики как уровень, соответствующий социально-психологическому нормативу, это означает, что подростки чувствуют уверенность в своих силах, в своих действиях, поступках, готовы добиваться поставленных целей вопреки трудностям и препятствиям, способны преодолевать себя, осваивать новые незнакомые дела.

Сравнение результатов диагностики готовности подростков к саморазвитию в начале педагогического эксперимента (Таблица 10) свидетельствует о том, что нет достоверных различий между уровнем готовности подростков к саморазвитию между подростками контрольной группы и экспериментальной группы (Р>0,05).

Так, например, низкий уровень готовности к саморазвитию отмечается у 52% подростков контрольной группы и 56% подростков экспериментальной группы, а высокий уровень готовности к саморазвитию демонстрируют 8% подростков и той, и другой группы (Р>0,05).

Таблица 10

Готовность подростков контрольной и экспериментальной групп к

саморазвитию в начале педагогического эксперимента

Уровень КГ ЭГ Достоверность

готовности к п=25 п=25 различий (Р)

саморазвитию (%) (%)

I уровень 16 12 Р>0,05

(очень высокий)

II уровень (высокий) 8 8 Р>0,05

Шуровень (средний) 16 12 Р>0,05

IV уровень (низкий) 52 56 Р>0,05

V уровень 8 12 Р>0,05

(очень низкий)

В таблице 10 представлены результаты диагностики готовности подростков к саморазвитию по окончании педагогического эксперимента. Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что по окончании педагогического эксперимента происходит достоверно значимое увеличения числа подростков экспериментальной группы (относительно числа подростков

контрольной группы) у которых диагностируется высокий уровень готовности к саморазвитию.

Таблица 11

Готовность подростков контрольной и экспериментальной групп к саморазвитию по окончанию педагогического эксперимента

Уровень КГ эг Достоверность

готовности к п=20 11=18 различий (Р)

саморазвитию (%) (%)

I уровень 5 - Р>0,05

(очень высокий)

II уровень (высокий) 25 88,7 Р<0,05

III уровень (средний) 30 11,3 Р>0,05

IV уровень (низкий) 30 - Р>0,05

V уровень 10 - Р>0,05

(очень низкий)

Отмечая то обстоятельство, что в контрольной группе обозначается тенденция, связанная с увеличением количества подростков, демонстрирующих средний и высокий уровень готовности к саморазвитию (с 16% в начале эксперимента до 30% по его окончании и с 8% до 25% соответственно), эти изменения не являются достоверно значимыми. Тогда как 88,7% подростков экспериментальной группы, относительно 25% подростков контрольной группы, по окончании экспериментальной работы демонстрируют высокий уровень готовности к саморазвитию (Р<0,05).

Таким образом, можно констатировать эффективность реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования в плане готовности подростков к саморазвитию.

Диагностика социальной компетентности Для оценки социальной компетентности подростков мы использовали шкалу, разработанную A.M. Прихожаном по типу шкалы социальной компетентности Е. Долла (А. М. Прихожан, 2007).

Диагностика социальной компетенции подростков проводилась с использованием метода экспертной оценки. В качестве экспертов выступали педагоги и родители подростков.

Обобщённый анализ результатов диагностики социальной компетентности подростков позволяет проследить динамику её развития на различных этапах обучения (Таблица 12, Рисунок5).

Поскольку задачами исследования предусматривалось изучение уровня сформированное™ универсальных компетенций, как показателя адаптации к жизни в обществе, нас, в первую очередь, интересовал уровень развития социальной компетентности, обозначенный как «Социально-психологический норматив». Поэтому, для удобства представления результатов диагностики, уровни «Отставание в развитии» и «Опережение в развитии» объединили в себя тех подростков, которые по результатам диагностики продемонстрировали отставание и существенное отставание в развитии социальной компетентности, и опережение и существенное опережение своих сверстников в развитии социальной компетентности соответственно.

Обращаясь к результатам диагностики социальной компетентности, можно отметить, что на начальном этапе подготовки лишь у 16% подростков социальная компетентность в целом соответствует их возрасту.

При этом у 72% подростков отмечается отставание и существенное отставание в развитии социальной компетентности. Это означает, что подростки отстают в развитии от своих сверстников в сформированности универсальных компетенций, отражающих уровень развития таких личностных качеств как самостоятельность, уверенность в себе, организованность, коммуникабельность, такие подростки характеризуются отсутствием интереса к социальной жизни, отсутствием увлечений, отставанием в овладении современными технологиями.

Таблица 12

Количество подростков с различным уровнем развития социальной компетентности в зависимости от этапа обучения (%)

Уровни развития социальной компетенции Этапы подготовки Достоверность различий (Р)

I этап Началь ный (п=25) II этап Базовы й (п=20) III этап Предпроф ессиональ ный (п=18) 1-П II - III 1-Ш

Отставание в развитии 72 25 11,2 Р<0,05 Р>0,05 Р<0,05

Социально- психологический норматив 16 65 83,2 Р<0,05 Р>0,05 Р<0,05

Опережение в развитии 12 10 5,6 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05

На начальном этапе обучения 12% подростков по уровню социальной компетентности опережают своих сверстников. Однако авторами диагностической методики подчёркивается, что существенное опережение своих сверстников по уровню социальной компетентности может свидетельствовать о чрезмерно быстром взрослении как неблагоприятной тенденции развития и нереалистично-завышенном характере самооценки.

Именно поэтому, уровень развития социальной компетентности подростков, в целом соответствующий их возрасту (социально-психологический норматив) принят нами как наиболее оптимальный, в плане личностного развития.

Анализ формирования социальной компетентности подростков в результате реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования, позволяет констатировать, что от этапа к этапу увеличивается количество подростков с уровнем развития социальной компетентности соответствующий социально-психологическому нормативу (Рисунок 5).

С<|н>|>!Ч11|к>в.111носгь кипи 1ЫЮН кимпетснпмнтп подростком н;1 |);н1ичны\ имил подготовки

90

83,2

НЯчлаьньйТэгяп Бтюкып )тлп Прсдпрофессношльньг

этпл

■ • исглвпние в р.иышгп

('ощ1а1ьно-пс1[холопп1ссиш нормлпш

■ < )гжрежение р шввнпмя

Рисунок 5 - Динамика формирования социальной компетентности в результате реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования

Так, на базовом этапе подготовки количество подростков с уровнем развития социальной компетентности соответствующим социально-психологическому нормативу составило 65%, тогда как на начальном этапе подготовки число подростков с таким уровнем развития социальной компетентности составило 12% (Р<0,05).

Несмотря на то, что не установлено достоверно значимых различий между количеством подростков с уровнем развития социальной компетентности соответствующим социально-психологическому нормативу на этапе базовой подготовки и на этапе предпрофессиональной подготовки (65% и 83,2% соответственно; Р>0,05) прослеживается стойкая тенденция, позволяющая судить об эффективности реализуемой модели в плане развития личностных качеств

подростков, отражающих уровень сформированности у них универсальных компетенций.

Закономерным в этом отношении является то, что от этапу к этапу увеличение количество подростков с уровнем развития социальной компетентности соответствующим социально-психологическому нормативу, происходит за счёт уменьшение количества подростков демонстрирующих отставание и существенное отставание в развитии социальной компетентности (на этапе начального обучения 72%, на предпрофессиональном этапе 11,2%; Р<0,05).

Сравнительный анализ результатов диагностики развития социальной компетентности подростков позволяет констатировать, что на начало эксперимента не наблюдается достоверных различий в количестве подростков в контрольной и экспериментальной группах по различным уровням развития социальной компетентности (Таблица 13).

По окончании экспериментальной работы наблюдается достаточно большой процент (65%) подростков контрольной группы у которых сохраняется отставание в развитии социальной компетентности, тогда как в экспериментальной группе количество подростков с данным уровнем развития социальной компетентности уменьшилось до 11,2% от числа обследуемых (Р<0,05).

По окончании экспериментальной работы получены достоверно значимые различия между количеством подростков в экспериментальной группе, с уровнем развития социальной компетентности, который соответствует их возрасту (социально-психологический норматив), по сравнению с количеством подростков в контрольной группе с таким же уровнем развития социальной компетентности.

Таблица 13

Количество подростков с различным уровнем развития социальной

компетентности в начале и по окончании педагогического эксперимента (%)

Начало эксперимента

Уровни развития социальной компетенции КГ (п=25) эг (п=25) Достоверность различий (Р)

1. Отставание в развитии 76 72 Р>0,05

2.Социально- психологический норматив 16 16 Р>0,05

3. Опережение в развитии 8 12 Р>0,05

Окончание эксперимента

Уровни развития социальной компетенции КГ (п=20) ЭГ (п=18) Достоверность различий (Р)

1. Отставание в развитии 65 11,2 Р<0,05

2.Социально- психологический норматив 25 83,2 Р<0,05

3. Опережение в развитии 10 5,6 Р>0,05

Так, количество подростков в экспериментальной группе, с уровнем развития социальной компетентности, соответствующим социально-психологическому нормативу в конце эксперимента составило 83,2% относительно 25% подростков контрольной группы (Р<0,05).

Таким образом, можно констатировать, что в результате реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования, от этапа к этапу увеличивается количество подростков с уровнем развития социальной компетентности, который отражает наиболее оптимальное развитие универсальных компетенций в соответствии с возрастным развитием.

Исследование познавательных интересов подростков в связи с задачами

профориентации

Диагностика познавательных интересов проводилась по «Карте интересов», разработанной А.Е. Голомштоком (модификация О.Г. Филимоновой) с целью определения избирательной направленности личности подростков на профессию, как на социально-психологическую роль.

Задачами исследования предполагалось изучение познавательных интересов подростков с целью определения избирательной направленности личности подростков на профессию, поэтому в результатах исследования представлены данные по количеству подростков, выраженность интересов которых в определённой области имела градацию от «интерес выражен слабо» до «ярко выраженный интерес». Соответственно степень выраженности интересов от «высшая степень отрицания» и до «интерес отрицается» не принималась во внимание.

Таблица 14

Количество подростков с выраженностью интересов в определённой области от «интерес выражен» до «ярко выраженный интерес» в зависимости от этапа обучения (%)

Этапы подготовки

Область интересов I этап -Начальный (п=25) II этап Базовый (п=20) III этап Предпрофессиональный (п=18)

Транспорт 8 5 0

Военные 12 15 11,2

специальности

Медицина 8 5 0

Педагогика 8 10 5,6

Право, юриспруденция 16 15 5,6

Физическая 20 35 77,6

культура, спорт

Обращаясь к результатам исследования, представленным в таблице 14, необходимо отметить, что на этапе начальной подготовки немногим более 70% подростков имеют выраженный и ярко выраженный интерес в определённой области и около 30% не самоопределились.

При этом на начальном этапе более 50% подростков, приступивших к обучению, проявляли выраженный и ярко выраженный интерес к таким областям профессиональной деятельности как транспорт (8%), военные специальности (12%), медицина (8%), педагогика (8%), право и юриспруденция (16%).

В процессе реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования, от этапа к этапу происходит увеличение количества подростков с выраженным и ярко выраженным познавательным интересом к сфере физической культуры и спорта.

Так, на начальном этапе освоения разноуровневой программы количество подростков, имеющих выраженный и ярко выраженный интерес в области физической культуры и спорта, составляло всего лишь 20% из числа преступивших к обучению (Таблица 15; Рисунокб).

Таблица 15

Количество подростков в зависимости от этапа обучения с выраженностью интересов, имеющих градацию от «интерес выражен слабо» до «ярко выраженный

интерес» в области «Физическая культура, спорт», (%)

Степень Этапы подготовки Достоверность

выраженност различий (Р)

и интересов I этап II этап III этап 1-П II - III 1-Ш

(в области Начальный Базовый Предпрофесси

Физическая (п=25) (п=20) ональный

культура, спорт) (п=18)

интерес 25 30 11,2 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05

выражен слабо

интерес 10 20 11,2 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05

выражен

ярко 10 15 66,4 Р>0,05 Р<0,05 Р<0,05

выраженный

интерес

По окончании предпрофессионального этапа подготовки количество подростков с такой степенью выраженности познавательных интересов к профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта составило 77,6% (Р<0,05).

70

60

а 50 ^

н

о

Г 40

11о)Н;)в:11(МЫ1ые шпересы подростков в оашсгн "Фншческмя

ктяьттра, спорт"

- 66.4

■

Нпчальнн »этп БйповыА >ттт Предпрофесаюнлльньп

эгап

■ Нигере с вщ>йжен сдлбо Ныраженнын интерес

■ Ярковыраж.'нны инхере«

Рисунок 6 - Динамика количества подростков с различной степенью выраженности познавательных интересов в области «Физическая культура, спорт»

Изучение динамики количества подростков с различной степенью выраженности познавательных интересов в области физической культуры и спорта позволяет говорить о том, что количество подростков (имеющих выраженный и ярко выраженный интерес в области физической культуры и спорта) возрастает за счёт числа тех, кто ещё на начальном и базовом этапе освоения программы не самоопределился в области своих профессиональных интересов. С другой стороны, из числа тех, кто поменял свои предпочтения в процессе обучения.

Таким образом, можно констатировать, что реализация модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования, позволяет эффективно решать задачи профориентации к определённому виду профессиональной деятельности.

Заключение к главе

1. Изучение педагогического опыта, анализ научно-методической литературы позволил нам определить основной замысел (идею) моделирования процесса личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования. Актуальность разработки и реализации модели личностного развития подростков в процессе занятий футболом в системе дополнительного образования обоснована требованиями государственного и социального заказа, потребностей детей и их родителей.

В структурном отношении модель личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования представлена следующими компонентами:

• Целеобразующий компонент - определяющий цель и задачи реализации модели относительно выполняемых функций дополнительного образования детей в сфере физической культуры и спорта;

• Процессуально-содержательный компонент предполагает разработку и реализацию разноуровневой программы дополнительного образования подростков физкультурно-спортивной направленности (общеразвивающая программа). Содержательна часть программы представлена тремя блоками: теоретический, учебно-тренировочный, диагностический.

• Методологический компонент представлен совокупностью педагогических условий личностного развития подростков, которые описывают ключевые требования к образовательному процессу в организациях дополнительного образования, реализующих общеобразовательные программы физкультурно-спортивной направленности. Соблюдение этих условий позволяет достигнуть заявленных целевых ориентиров, оформленных в виде критериев личностного развития подростков.

• Результативный компонент. В зависимости от уровня и этапа подготовки планируемыми результатами обучения будут являться (удовлетворение потребности в двигательной активности; социально-психологическая адаптация: приобретение навыков коммуникации; приобретение опыта группового взаимодействия; сформированность компонентов физической культуры личности в соответствии с этапом подготовки; достигнутый уровень сформированное™ универсальных компетенций; профессиональная ориентация).

Таким образом, целостность разработанной модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования обусловлена соответствием актуальности идеи проекта существующей нормативной базе, государственному и социальному заказу и потребительским требованиям со стороны родителей и детей, сочетанием в ней интеллектуального, физического, эмоционального, нравственного, коммуникативного и творческого потенциала развития личности.

2. Экспертная оценка модели личностного развития подростков, в процессе занятий футболом в системе дополнительного образования, показала, что изменилась оценка экспертов на втором этапе экспертизы модели, после внесения корректив в различные направления проектирования, которые получили низкую оценку экспертов на первом этапе.

Проект модели по различным направлениям проектирования («замысел педагогического проекта», «научно-методическая обеспеченность и условия реализации», «планируемые результаты», «перспективы развития и распространения проекта») на первом этапе получил оценку экспертов, соответствующую в целом уровню «ниже среднего».

На втором этапе, после внесения изменений в проект модели в соответствии с замечаниями экспертов, оценка по различным направлениям проектирования соответствовала уровню «выше среднего» и «высокому» уровню.

3. Результаты экспериментальной работы по реализации модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в системе дополнительного образования, позволяют констатировать:

- на каждом из этапов подготовки, происходит рост числа подростков, у которых отмечается высокий и средний уровень сформированности физической культуры личности (число подростков со средним и высоким уровнем сформированности физической культуры личности, по окончании этапа предпрофессиональной подготовки составляет 94,4%, тогда как в начале этапа начальной подготовки - 36%);

- на каждом из этапов подготовки происходит рост числа подростков с показателями, характеризующими их личностное развитие:

- готовность к саморазвитию (показатель направленности личности на саморазвитие);

- социальная компетентность (уровень сформированности универсальных компетенций, как показатель адаптации к жизни в обществе);

- познавательные интересы в связи с задачами профориентации (показатель направленности личности подростков на профессию, как на социально-психологическую роль).

Таким образом, модель личностного развития подростков, занимающихся футболом в организациях дополнительного образования, реализующих общеразвивающие дополнительные программы, обеспечивает создание необходимых педагогических условий (организационных, дидактических, методических, технологических) личностного развития подростков в образовательном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты теоретического исследования, а также результаты проведенного эмпирического исследования, свидетельствуют о том, что эффективность личностного развития подростков в системе дополнительного образования в сфере физической культуры и спорта, обеспечивается последовательностью теоретической, методологической и технологической работы, связанной с разработкой и реализацией в системе дополнительного образования детей модели личностного развития подростков, занимающихся футболом в образовательных организациях, реализующих дополнительные общеразвивающие программы. Обобщение полученных в процессе исследования данных позволило сформулировать следующие выводы:

1. Целевые ориентиры дополнительного образования подростков в сфере физической культуры и спорта, в соответствии с функциями системы

дополнительного образования, отражают требования государственного и социального заказа, а также потребительские требования детей и их родителей как заказчиков образовательных услуг, ориентируя образовательный процесс на достижение результатов обучения, связанных с личностным развитием подростков.

2. Ключевыми целевыми ориентирами дополнительного образования подростков, занимающихся футболом в организациях, реализующих общеразвивающие программы физкультурно-спортивной направленности, являются следующие: удовлетворение потребности в двигательной активности; социально-психологическая адаптация (приобретение навыков коммуникации); приобретение опыта группового взаимодействия; сформированность компонентов физической культуры личности; достигнутый уровень сформированности универсальных компетенций (как показатель адаптации к жизни в обществе); профессиональная ориентация.

3. Критериями личностного развития, соотносящимися с целевыми ориентирами дополнительного образования подростков в процессе занятий футболом в организациях, реализующих общеразвивающие программы

физкультурно-спортивной направленности, являются: сформированностъ физической культуры личности, отражающей развитие поведенческих, коммуникативных, интеллектуальных, лидерских личностных качеств подростков; готовность к саморазвитию (показатель направленности личности на саморазвитие); социальная компетентность (уровень сформированности универсальных компетенций, как показатель адаптации к жизни в обществе); познавательные интересы к профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта (показатель направленности личности подростков на профессию как на социально-психологическую роль).

4. Личностное развитие подростков в процессе занятий футболом в организациях дополнительного образования, обеспечивается созданием возможности для реализации совокупности педагогических условий (организационных, дидактических, технологических), определяющих ключевые требования к образовательному процессу:

- использование совокупности средств физической культуры и спорта как ресурса развития личности;

- применение личностно-ориентированного и компетентностного подходов к обучению;

- использование современных педагогических технологий, лучших практик новых форматов работы.

5. Личностно-ориентированного и компетентностный подходы к обучению подростков в процессе занятий футболом в организациях, реализующих общеразвивающие программы физкультурно-спортивной направленности, обеспечивают деятельностный характер обучения, включая подростков в физкультурно-спортивную деятельность и ориентируя их не только на усвоение суммы знаний, но и на формирование способностей применять имеющиеся знания, накапливая новые, приобретая опыт деятельности, активизируя механизмы саморазвития и самовоспитания, создавая условия для освоения ценностей физической культуры и спорта, и использование воспитательного потенциала этих социальных институтов как ресурса развития личности.

6. Совокупность педагогических условий позволяет обеспечить использование в процессе обучения средств, методов и методических приемов, направленных на личностное развитие подростков:

- анализ и самоанализ техники выполняемых двигательных действий; упражнения, способствующие развитию внимания, памяти, наблюдательности; анализ собственного поведения и поведение партнёров (развитие когнитивных способностей и рефлексии);

- создание проблемных ситуаций, требующих поиска их разрешения, коллективное обсуждение стратегий и тактик игры, с отстаиванием своей позиции, принятием альтернативных позиций (развитие коммуникабельности, чувства собственного достоинства, самостоятельности, уверенности в себе);

- разбор и анализ индивидуальных, групповых, командных технико-тактических действий (как собственных, так и соперника, и партнёров по команде) с использованием современных технологий и отстаиванием своей позиции (развитие когнитивных способностей, познание своих способностей и возможностей, творческий поиск, освоение новых технологий);

упражнения, требующие проявления смелости, решительности, организованности, самостоятельности в принятии решений, слаженности действий, навыков коммуникации, в том числе и не вербальной (формирование чувства собственного достоинства, общения, умения самостоятельно принимать решения);