Лингводидактические основы педагогического проектирования системы обучения испанцев русскому языку и тестирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Голиков, Сергей Николаевич

• Голиков, Сергей Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Голиков, Сергей Николаевич

Введение.

Глава I. Этнокультурные, социолингвистические, лингводидактические традиции и приоритеты Испании.

1.1. Культурно-образовательные традиции Испании

1.2. Роль социальных факторов в языковой образовательной

1.3. Основные технологии контроля в системе образования

1.4. Дидактические традиции Испании в изучении национальных и иностранных языков.

1.5. Роль и место русского языка в испанском социуме

1.6. Этнокультурные и этнопсихологические особенности испанцев.

1.7. Традиции в сертификации уровней владения родным и иностранными языками в Испании.

Выводы по первой главе.

Глава II. Типология ошибок испанских учащихся в речи на русском языке и их лингвометодическая интерпретация.

2.1. Лингвометодическая систематизация значимых расхождений в русском и испанском языках.

2.1.1. Усвоение испанцами русской категории рода.

2.1.2. Категория одушевлённости-неодушевлённости в русском и испанском языках: лингводидактический политике Испании

Испании аспект

2.1.3. Категория числа в русском и испанском языках в лингвометодической интерпретации.

2.1.4. Русский глагол в речи испанского учащегося: ошибкоопасные зоны.

2.1.5. Выражение отрицания в русском языке и ошибки испанцев, обусловленные влиянием родного языка.

2.2. Анализ типичных ошибок испанских учащихся с точки зрения интерференционного воздействия родного языка учащихся.

2.2.1. Трудности усвоения испанскими учащимися особенностей русской фонетической системы.

2.2.2. Трудности, связанные с усвоением испанскими учащимися грамматики русского языка.

2.2.3. Лексические ошибки в русской речи испанских учащихся.

2.2.4. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями чтения на русском языке.

2.2.5. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями аудирования на русском языке.

2.2.6. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями русскоязычной письменной речи.

2.2.7. Трудности в овладении испанскими учащимися навыками и умениями говорения на русском языке.

2.3. Метод межъязыковых сопоставлений на занятиях по русскому языку как иностранному: преимущества и недостатки.

Выводы по второй главе.

Глава III. Общетестологические и лингводидактические аспекты разработки и использования тестов по русскому языку в испаноязычной аудитории.

3.1. Содержание обучения русскому языку как иностранному как основа лингводидактических измерений.

3.2. Принципы составления лингводидактических тестов.

3.3. Структурно-содержательная специфика испанских учебных материалов по русскому языку.

3.6. Страноведческий потенциал тестов на русском языке для испанских учащихся.

3.7. Реализация языковых и коммуникативно-речевых аспектов в тестах по русскому языку для испанцев.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингводидактические основы педагогического проектирования системы обучения испанцев русскому языку и тестирования»

Актуальность исследования. С конца XX века происходят заметные изменения как в российской системе образования, так и зарубежной. С одной стороны, они связаны с глобализацией и коммерциализацией учебного процесса, появлением новых форм обучения и учебных программ, с другой стороны, со стандартизацией процесса обучения и государственного контроля подготовленности иностранных граждан к учебной и иной коммуникативной деятельности в русскоязычной среде.

Расширение экономического и культурного сотрудничества между странами, необходимость в быстром и эффективном овладении языком определяют новые требования к обучению иностранным языкам, в частности русскому. Это находит отражение в разработке и использовании методики национально-языковой ориентации, в обосновании концепций новых типов учебников, соответствующих потребностям и интересам обучающихся, а также государственным образовательным требованиям по русскому языку как иностранному.

В настоящее время для многих стран мира актуальна проблема повышения надёжности и эффективности контроля качества образования. Для её решения разрабатываются и апробируются различные системы педагогического мониторинга, построенные преимущественно на нормативном тестовом контроле знаний, умений, компетенций обучающегося. Тестирование как метод контрольного измерения результатов обучения в преподавании русского языка как иностранного (РКИ) сегодня стало осознанной необходимостью. Представляется возможным с помощью тестирования «сопоставить качественный уровень постановки учебного процесса по РКИ в различных учебных заведениях, а также создать предпосылки для объективных международных сравнений качества языкового образования. Без реализации надёжных методов измерений учебных достижений и коммуникативных возможностей изучающих русский язык, вывести деятельность отечественных учебных заведений на международный уровень сегодня уже невозможно» (Балыхина, Румянцева, Челышкова, 2003, с. 33).

Вместе с тем остаётся нерешённым ряд задач: нужно ли в обучении и контроле на начальном этапе учитывать этнокультурные, этнопсихологические особенности иностранных учащихся, специфику языкового образования родной страны, в какой степени и на каком уровне владения языком в контрольно-измерительные материалы требуется включать лингвокультурологическую информацию и в каком объёме? В литературе по тестологии обращается внимание на то, что «в настоящее время всё настойчивее ощущается потребность в создании национально-ориентированных тестов по РКИ. Это означает, что при отборе содержания тестовых материалов нужно не только учитывать культурные традиции, реалии России, но и предвидеть гипотетическую реакцию представителей других менталитетов, культур на информацию, заключённую в тестах (Балыхина, 2003, с. 152). В этой связи всё более актуальной становится проблема учёта национально-ориентированного содержания и методов обучения русскому языку в зарубежных странах. Тестирование по иностранному языку призвано учитывать как индивидуальные способности учащихся, так и особенности их менталитета, культурные и исторические традиции и т.д.

В 1998 году была создана Российская государственная система тестирования иностранных граждан зарубежных стран по РКИ — ТРКИ. Система рассчитана на выявление и сертификацию уровней коммуникативной компетенции в русском языке иностранцев, в том числе получивших языковую подготовку у себя на родине.

Настоящее исследование связывается с анализом материалов по русскому языку и спецификой их предъявления в испаноязычной аудитории, а также проблемой создания тестов по русскому языку для испанских учащихся. К настоящему времени сертификационное тестирование — ТРКИ в Испании ещё не проводилось, хотя в этой крупнейшей европейской стране с богатыми образовательными традициями сложился многолетний опыт преподавания русского языка, обусловленный как особенностями национальной образовательной системы, так и положительно изменяющимся интересом к изучению русского языка. Одной из целей будущего тестирования в рамках ТРКИ - TORFL может стать также и контроль адекватности системы преподавания русского языка в Испании. Перечисленные выше проблемы определили актуальность данной диссертационной работы.

Основная цель диссертации заключается в теоретическом обосновании целесообразности применения метода тестов как технологии системы качества в обучении РКИ испанцев и оптимизации методики формирования коммуникативной компетенции на русском языке у испанцев, изучающих русский язык. В ходе настоящего исследования решались следующие задачи:

1) провести анализ культурно-образовательных традиций Испании, выявить основные подходы к вопросу о повышении качества национального образования вообще и лингвистического — в, частности;

2) проанализировать роль и место русского языка в испанском социуме, изучить традиции в сертификации уровней владения родным и иностранным языками в Испании;

3) выявить в сопоставительно-методическом аспекте и систематизировать трудности обучения испанцев русской фонетике, грамматике, лексике, речевому взаимодействию;

4) произвести классификацию и квалификацию ошибок и определить ошибкоопасные зоны в русскоязычной практике испанских учащихся;

5) выявить основные приёмы контроля и коррекции качества владения РКИ, апробировать при составлении и использовании на практике тестовых материалов по русскому языку с ориентацией на испанских учащихся;

6) экспериментально проверить эффективность национально-ориентированной методики контроля и оптимизации содержания обучения РКИ.

Объектом исследования послужила учебно-познавательная деятельность испанских учащихся в овладении русским языком, предметом исследования явились коммуникативно-речевая практика испанцев на русском языке и её оптимизация в условиях национально-ориентированного обучения, включающего этапы регулярного, методически целесообразного контроля и коррекции.

Гипотеза исследования. В работе выдвигается следующая гипотеза: эффективность освоения испанцами русского языка будет выше, если обучение предполагает использование национально-ориентированных учебных материалов, при подготовке которых учитываются как лингвистические, так и экстралингвистические аспекты работы в испаноязычной аудитории, т.е. принимаются во внимание этнопсихологические, этнокультурные, учебно-познавательные особенности иностранных (испанских) учащихся и с помощью национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов), выполняющих как оценочную, так и обучающую, мотивационно-развивающую функции, совершенствуются содержание, организационно-педагогические условия овладения РКИ.

Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и связи явлений окружающего мира, его системности; о творческой активности личности как субъекта личностно направленной и коллективной (образовательной) деятельности. На уровне частной методологии за основу взята методика национально-языковой ориентации преподавания русского языка, ориентированная на определённый языковой контингент учащихся, базирующаяся на данных психологии, психолингвистики и сопоставительном подходе к отбору и интерпретации в учебных целях языкового и речевого материала. На уровне педагогической методологии исследование ориентировалось на гуманистические ценности, концепцию личностно-ориентированного образования: разрабатываемые в ходе исследования тестовые средства по своей сущности призваны содержать дидактические материалы, личностно значимые для учащегося и обеспечивающие самокоррекцию личности в процессе обучения.

Цель, задачи, гипотеза потребовали разработки комплексной методики исследования, опирающейся на теоретические и прагматические методы: структурно-функциональный и компаративный анализ; описательно-аналитический метод (анализ нормативных документов, учебных программ, учебников, материалов сертификационного тестирования и т.д.); метод системного моделирования; эксперимент; социально-педагогический метод (наблюдение, опросы обучающихся и обучающих с целью уточнения полученных экспериментальных данных, наблюдение за реальной учебной и внеучебной коммуникативно-познавательной деятельностью иностранных учащихся по усвоению русского языка); метод системного моделирования (формирование с этнолингводидактических позиций системы навыков, умений, компетенций; разработка комплекса тестовых заданий по аспектам языка и речи).

Общетеоретической основой исследования являются: - научные разработки в области теории деятельности, культурно-исторического развития психики, закономерностей восприятия и порождения речи, связанных с её социальной ролью, с проявлением в ней национальных обычаев и традиций (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, М.К. Кабардов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- классические лингвистические исследования (И.А. Бодуэн де Куртене, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, В. фон Гумбольдт); современные труды по лингвистике, лингводидактике, психолингвистике (В .П. Белянин, И.Л.Бим, И.Е. Бобрышева, В.Н. Вагнер, В.В. Воробьёв, Е.М. Верещагин, В.Г.

Костомаров, Ю.Н.Караулов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина)

- исследования в области сопоставления испанского и русского языков (Н.Д. Арутюнова, B.C. Виноградов, И.Г. Милославский, Н.Ф. Михеева, Керо Хервилья Энрике, З.П. Оконь, Н.М. Фирсова, М.С. Пуиг, Р. Гусман Тирадо и др-);

- исследования в области теоретической грамматики испанского языка (Н.Д. Арутюнова, B.C. Виноградов, О.К Васильева-Шведе, Г.В. Степанов и др-);

- исследования в области межкультурной коммуникации (Д.Б. Гудков, А.Н. Кожановский, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.);

- исследования в области лингводидактической теории уровней владения языком, теории ошибки в речи иностранных учащихся (Е.Д. Поливанов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.Н. Вагнер, Т.М. Балыхина, О.П. Игнатьева, JI.B. Фарисенкова и др.);

- научные разработки в области теории педагогических измерений, лингводидактического тестирования (М.Б. Челышкова, Л.П. Клобукова, Е.Е. Юрков, Т.М. Балыхина, Н.М. Румянцева, E.JI. Корчагина, Л.Б. Трушина и

ДР-)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём разработаны теоретическо-методические основания для определения содержания обучения русскому языку испанцев с учётом государственных требований, а также культурно-образовательных традиций испанского социума и результатов синхронного сопоставления явлений исходного, родного и изучаемого русского языков. В описании языкового материала ключевым является его системное представление, позволяющее обрести исследованию лингводидактическую ценность, выявить на разных уровнях языка типы межъязыковых соотношений (сходство, различие, частичное несовпадение), обосновать способы его изложения и закрепления для формирования у испанцев, изучающих русский язык новой (целевой) языковой системы и сознания, влияющих на качество коммуникативной компетенции, речевого взаимодействия.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём представлено системное описание явлений русского языка в сопоставлении с явлениями испанского языка; на основании результатов межъязыкового сопоставительного анализа выявляется специфика восприятия и усвоения русского языка испанцами; приводятся и мотивируются их типичные ошибки; на основе данных межъязыкового сопоставительного анализа предлагается инновационная педагогическая стратегия обучения русскому языку испанских учащихся; с помощью полученных в результате сопоставительного экспериментального анализа теоретическо-прикладных данных сформирована система оценочных заданий с контрольно-измерительными функциями.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Действенным средством оптимизации, достижения качества обучения РКИ является использование концептуальных ориентиров и практических рекомендаций сознательно-сопоставительного метода, базирующегося на а) осознании субъектами учебной деятельности значения языковых явлений и способов их применения в речи, а также б) опоре на родной язык для более глубокого проникновения в целевой, изучаемый язык.

2. Личностно-ориентированный и коммуникативно-деятельностный подходы, ориентирующие занятия по языку на обучение общению и последовательный учёт потребностей, мотивов, индивидуальных способностей обучающихся, предусматривают «взаимодействие» в учебных целях языковых систем, речевых механизмов, воздействие системы родного языка на овладение новым, опираются на целесообразное использование как сходств, так и различий языковых явлений разных уровней.

3. Важным способом установления характера межъязыковых соотношений является анализ типичных ошибок учащихся, одни из которых порождаются интеференцией родного (испанского) языка, другие являются ложными образованиями, возникшими в результате ошибочных обобщений явлений изучаемого (русского) языка. Типичные ошибки учащихся предоставляют фактический материал для определения адекватной стратегии обучения РКИ, а также прогнозируют потенциальные трудности при изучении русского языка иностранцами (испанцами).

4. Рациональный учёт национальных традиций языкового обучения разных регионов, стран (Испании) и адаптация наработок российской лингводидактики к этим особенностям позволяет уже на начальном этапе исключить из обучения малоосознанные речеисполнительные действия и операции, развить у учащихся способность свободнее реализовывать свои коммуникативные намерения, понимать и воспринимать факты иной лингвокультуры, новый языковой опыт.

5. Особенности испанского национального характера: индивидуализм, нетерпимость к критике, свободолюбие, энергичность, авторитарность, авантюризм, непродолжительность волевых усилий и волевой активности, пикообразный характер эмоциональных состояний, эмоциональный динамизм — предполагают опору в обучении русскому языку на языковую конкретность, логику и системность предмета усвоения, а также на формирование готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, которые классифицируются по уровням языка (фонетика, лексика, грамматика) и видам речевой деятельности.

6. Проверку динамики усвоения содержания предмета (PIG!) во всех или отдельных его аспектах, успешность/неуспешность в обучении и овладении ключевыми компетенциями (языковой, коммуникативно-речевой, дискурсивной, социокультурной, социальной и др.), а также коррекцию обучения в зависимости от обнаруженных результатов, обеспечивает система национально-ориентированных тестов, оценивающих как качество формирования знаний, навыков, умений, так и развитие перцептивных, мнемических, компенсационных, регуляционных и других действий учащихся.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в процессе исследования был систематизирован методически целесообразный материал, связанный со спецификой обучения русскому языку испаноговорящих; осуществлена классификация ошибок испанских учащихся по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, лексико-грамматические), видам речевой деятельности и с позиций социокультурного восприятия и оценки; произведена группировка ошибок по критериям типичности (повторяемость, регулярность), обусловленности межъязыковой и внутриязыковой интерференцией, а также причинами дидактического характера. Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может найти применение при корректировке существующих и разработке новых национально-ориентированных моделей и стратегий обучения, при создании учебников по русскому языку для испанских учащихся, при создании национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов) для представителей других этносов; при чтении специализированных курсов по проблемам методики национально-языковой ориентации обучения иностранному (русскому) языку, в том числе в системе повышения квалификации преподавателей русского языка.

Разработанная автором стратегия обучения иностранному (русскому) языку на начальном этапе и система тестов могут использоваться не только для граждан Испании, но и для носителей испанского языка из стран Латинской Америки и Африки.

Описанные в работе тенденции динамичного развития испанской системы образования в последние годы могут дать полезный опыт менеджерам системы языкового обучения.

Научная работа базируется на практическом опыте автора, содержит актуальную, лингводидактически значимую информацию, что свидетельствует о практической ценности исследования.

Исследование проводилось поэтапно:

Проблемно-поисковый этап (2004 - 2005 гг.) был связан со сбором и картографированием ошибок испанских учащихся, анализом истории вопроса, изучением современной научно-педагогической и методической литературы, что позволило определить степень разработанности проблемы, конкретизировать проблематику, определить методологию исследования.

На диагностическом этапе (2005 — 2006 гг.) осуществлялись аналитические и эмпирические срезы реального состояния проблемы, изучалась степень распространённости ошибок в речи испанских учащихся. Детализировались программа эксперимента, технология создания тестов и параметры тестовой системы контроля по русскому языку для испанцев.

Опытно-экспериментальный этап (2006 — 2007 гг.) был связан с апробацией подготовленных тестовых материалов, сбором, накоплением и обработкой данных, корректировкой полученных результатов.

Этап теоретического осмысления и оформления полученных результатов (2007 — 2008 гг.) включал анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизацию и интерпретацию материалов и результатов исследования.

База исследования. Исследование осуществлялось на основе анализа ошибок, допущенных: в ходе практических занятий по русскому языку испанскими гражданами, сотрудниками посольства Испании в России, журналистами корпункта испанской газеты "El Pais" в Москве, журналистами корпункта первого канала испанского телевидения в Москве, а также во время занятий по русскому языку с испаноговорящими студентами (на кафедре русского языка №3 Факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин РУДН). Часть материала, представляющего ошибки испанских учащихся, была собрана автором во время его работы в Испании в 1993 - 1998 гг.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием используемой в нём методики целям и задачам исследования, применением совокупности методов, планированием и последовательной реализацией задач исследования, а также использованием разнообразного исходного дидактического и фактического материала — научной, научно-методической, философской литературы, собственной педагогической практики. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально.

Апробация и внедрение результатов исследования. В течение ряда лет (за тридцатилетний период преподавательской деятельности в Российском университете дружбы народов и на занятиях по русскому языку с гражданами Испании) проводилась апробация на практике методических идей, опытное тестирование испанских учащихся, результаты которого анализируются в диссертации. Сотрудники посольства Испании в России, изучающие русский язык под руководством автора работы, принимали участие в практическом семинаре по лингводидактическому тестированию в t

РУДН в январе 2008 года в качестве тестируемых.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (135 наименований), приложения. Общий объём диссертации составил 265 страниц. По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Голиков, Сергей Николаевич

Выводы по третьей главе

Сказанное подтверждает актуальность обоснования сущностных проблем, связанных с конструированием национально-ориентированных тестов как универсального инструмента оценки результата овладения русским языком как иностранным в рамках искомого уровня. Анализ, описание, обсуждение ряда вопросов, среди которых преобладают инновационные тенденции и средства измерения в оценке качества владения РКИ; языковые способности и коммуникативные компетенции иностранцев, изучающих русский язык; этнолингводидактические особенности конструирования тестов по РКИ для испанских учащихся, дают возможность обозначить перспективное развитие и место национально-ориентированной методики преподавания в современной системе обучения иностранным языкам. С учётом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка учащимися отбирается, организуется, излагается, закрепляется языковой учебный материал и оптимальным образом строится весь учебный процесс для данного языкового контингента учащихся. Использование данной методики особенно целесообразно в условиях обучения иностранцев во внеязыковой среде.

Формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенции испанских учащихся только тогда будет протекать успешно, если обучение предполагает использование национально-ориентированных учебных материалов, при подготовке которых учитываются как лингвистический, так и экстралингвистический аспекты работы в испаноязычной аудитории, т.е. принимаются во внимание этнопсихологические, этнокультурные, учебно-познавательные особенности иностранных (испанских) учащихся и с помощью национально-ориентированных контрольно-измерительных материалов (тестов), выполняющих как оценочную, так и обучающую мотивационно-развивающую функции, совершенствуются содержание, организационно-педагогические условия овладения РКИ.

Учебно-познавательные особенности испанцев, на которые следует ориентироваться в работе, заключаются в следующем: 1) знание, вырабатываемое испанцами, отличается цельностью, субстанциональностью, конкретностью; 2) у большинства испанских учащихся коммуникативный тип овладения языком; 3) благородный стиль поведения и профессиональной деятельности; 4) преобладают переводные методы обучения; 5) зрительная память развита лучше, чем слуховая; 6) интерес к учебной деятельности обусловлен профессиональными интересами.

В работе с испанскими учащимися целесообразно:

- предусматривать специальные задания по использованию приёмов европейской системы: логики (анализа, синтеза, обобщения, доказательства); формулировать вопросы и задания такого типа как: Почему? Зачем? Объясните! Докажите\ и другие; предъявлять задачи, требующие высказывания собственного мнения, выражения своего отношения к проблеме;

- принимать в расчёт тип памяти испанских учащихся, у которых зрительная память развита лучше, чем слуховая и поэтому воздействовать на весь комплекс анализаторов с опорой на зрительные компоненты;

- разрабатывать конкретные речевые ситуации, моделирующие естественные личностно и социально значимые для профессиональной деятельности ситуации общения, т.к. у испанцев в меньшей степени развито дискурсивное, систематическое мышление;

- учитывать, что испанцев отличает непродолжительность волевых усилий и волевой активности, и поэтому по возможности чаще менять методические приёмы во время занятий.

Мышление испанца отличается иррациональностью и эксцентричностью, он часто руководствуется абстрактными принципами, он не создаёт систем, но стремится к ясному, образному выражению.

В процессе обучения русский язык как иностранный является не только средством обучения, но и целью. Когда речь идёт об овладении языком, то подразумевается получение некоторого объёма знаний и формирование на их основе навыков и умений осуществлять речевую/коммуникативную деятельность на этом языке. В процессе овладения русским (иностранным) языком лежит потребность освоить, как минимум, письменную или разговорную речь, как максимум — научиться осуществлять свободное общение на этом языке. Иными словами, конечным продуктом означенной деятельности являются знания и коммуникативные навыки и умения — высшая степень выполнения действий по оперированию языковым и речевым материалом, обеспеченная всей совокупностью, сопутствующих ей действий. Осваивая русский язык, испанцы гораздо эффективнее усваивают его, если используются следующие методические приёмы: а) фонетический аспект: под национально-ориентированным преподаванием русской фонетики мы понимаем учёт типологических и структурных особенностей родного языка учащихся, сопоставление преподавателем фонетических систем двух языков, выявление проблемных моментов, установление порядка подачи и отбор материала в соответствии с уровнем сложности артикуляции русских звуков для данного (испанского) языка; в зависимости от характера межъязыковых соотношений звуковых систем обоих языков избирается соответствующий способ постановки звуков русского языка: имитационный, сопоставительный или артикуляционный; б) грамматический аспект: предлагаемые испанским учащимся характеристики языковых явлений и соответствующие правила должны нередко даваться с большой точностью, с учётом их специфики по отношению к исходному (испанскому) языку, т.к. точность формулировок обеспечивает формирование правильной внутренней системы русского языка и соответственно речевой компетенции; в формулировках правил недопустимы такие выражения, как «иногда», «в некоторых случаях» и т.п., не дающие учащимся никакого руководства для употребления языкового явления; в) лексический аспект: способы семантизации лексики определяются прежде всего характером межъязыковых соотношений; в первую очередь предлагается перевод как наиболее экономное и эффективное средство семантизации; при различии значения корреспондирующих лексических единиц один перевод является недостаточным и должен сочетаться с дополнительными средствами семантизации: короткими пояснениями, комментариями, толкованием значения, приведением типичных словосочетаний, характерных речевых ситуаций.

252

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Расширение экономического и культурного сотрудничества между странами, необходимость в быстром и эффективном овладении языком определяют новые требования к обучению иностранным языкам, в частности русскому. Это находит отражение в разработке и использовании методики национально-языковой ориентации, в обосновании концепций новых типов учебников, соответствующих потребностям и интересам обучающихся, а также государственным требованиям по русскому языку как иностранному.

В отечественной лингводидактике вопрос о качестве обучения русскому языку иностранцев и о путях повышения качества является постоянным вопросом, имеющим первостепенное значение. Методика преподавания РКИ выявляет то лучшее, что рождается в недрах педагогики, психологии, прикладных научных дисциплин: психолингвистики, социолингвистики, дидактики иностранных языков.

Оптимизация, гуманизация, объективизация, индивидуализация обучения русскому языку как иностранному - это далеко не полный список новаций, опробованных исследователями и практиками. В последние годы в лингводидактике преобладают уровневый и компетентностный подходы. Итоговая цель - поднять на более высокий уровень качество общения между людьми, говорящими на разных языках и сформировавшихся в разных культурах. Объективным инструментом оценки выступают тесты. Тестовые лингводидактические материалы по РКИ призваны создаваться в соответствии с современными требованиями на тестовую продукцию и с ориентацией на совокупность знаний, навыков, умений, которыми должен овладеть иностранец, изучающий русский язык.

Выбранные в работе в качестве объекта исследования культурно-образовательные традиции Испании, роль и место русского языка в испанском социуме, учебно-познавательная деятельность испанских учащихся в овладении русским языком, а в качестве предмета исследования коммуникативно-речевая практика испанцев на русском языке и её оптимизация при условии национально-ориентированного обучения, определили основную цель исследования, связанную с описанием национально-ориентированной модели обучения РКИ и разработкой лингводидактических основ конструирования тестов, ориентированных на испанскую аудиторию.

Подводя итоги, обобщим сказанное выводами-рекомендациями, в соответствии с которыми в работе с испанскими учащимися важно следующее:

1) учитывать особенности систем русского и испанского языков, типологию ошибок испанских учащихся в речи на русском языке;

2) учитывать особенности восприятия русской фонетической системы испанскими учащимися, у которых фонетическая интерференция проявляется как при восприятии, так и производстве речи и затрагивает артикуляционную и перцептивную базы; иметь в виду, что для испанских учащихся лингвистическая фонологическая компетенция должна стать базой всего последующего эффективного обучения русскому языку;

3) иметь в виду, что у большинства испанцев в большей степени выражен коммуникативный тип овладения языком, т.е. испанские учащиеся легче усваивают язык в процессе речевого общения, во многих случаях они не нуждаются в теоретических объяснениях, с большим интересом выполняют упражнения коммуникативного характера, легче адаптируются в условиях применения интуитивных методов обучения;

4) принимать в расчёт тип памяти испанских учащихся, у которых зрительная память развита лучше, чем слуховая, поэтому для лучшего запоминания учебного материала необходимо воздействовать на весь комплекс анализаторов с опорой на зрительные компоненты;

5) реализовывать в учебном процессе принципы педагогики сотрудничества, индивидуального подхода к обучению и адаптации студентов к новым академическим и социокультурным условиям;

6) учитывать преобладающие интересы учебной деятельности испанцев, которые чаще всего обусловлены их профессиональными интересами, например работой на совместных российско-испанских предприятиях; для повышения эффективности обучения необходимо согласовывать учебный процесс с их потребностями и интересами, в частности с мотивами профессионального характера;

7) учитывать специфику особой испанской манеры бытия, которая состоит в том, что у испанцев сознание общности замкнуто на регионах и ещё более мелких территориях, что каждой территории свойственны определённые культурные ценности, которые отличаются от культурных ценностей соседней территории, что такая манера мыслить составляет основу национального мировоззрения;

8) испанские учащиеся часто не контролируют свои эмоции, их отличает непродолжительность волевых усилий и волевой активности, пикообразный характер эмоциональных состояний и переживаний, эмоциональный динамизм, невыдержанность;

9) стремление испанских учащихся как можно быстрее овладеть русским языком не сопровождается стремлением говорить и писать по-русски правильно в силу эмоционально-волевой сферы;

10) основываться на том, что знание, вырабатываемое испанцами, отличается цельностью, субстанциональностью, конкретностью;

11) учитывать, что испанцам трудно даётся дискурсивное, систематическое мышление, и поэтому в целях поддержания мотивации разрабатывать конкретные речевые ситуации, моделирующие личностно и социально значимые для испанских учащихся ситуации общения;

12) большинство испанских учащихся испытывают трудности при овладении русской письменной речью, плохо и без желания выполняют письменные задания;

13) учитывать, что индивидуализм лежит в основе испанского характера, поэтому в испанской группе не всегда удаётся применять коллективные формы учебной работы;

14) существенное влияние на успешность овладения русским языком оказывают национальные лингвометодические традиции, в частности использование переводных методов обучения;

15) иметь в виду, что многие испанские учащиеся не имеют достаточных теоретических знаний о явлениях своего языка, не получив их в результате школьного образования или успев их забыть, что не должно служить препятствием для применения лингвоориентированной методики, поскольку именно неупоминание фактов родного языка благоприятствует интерференции, и, для того, чтобы ей воспрепятствовать, становится необходимым осознание фактов родного языка в целях осознаваемого сопоставления с фактами русского языка.

Всё вышесказанное, а также проанализированный и экспериментально подтверждённый материал исследования, практические разработки в области контрольно-измерительных средств (тестов) — позволяют прийти к следующим заключениям: проведённое исследование позволило наметить решение одной из актуальных проблем преподавания русского языка как иностранного на современном этапе — проблемы поиска эффективных путей достижения качества языкового обучения и оценивания методом тестов учащихся конкретных групп языков и этносов, в нашем случае испанского; национально-ориентированная методика обучения русскому языку как иностранному, в которой учитываются этнокультурные и этнопсихологические особенности испанцев и данные сопоставительного анализа родного и изучаемого языков, обеспечивают оптимизацию и интенсификацию учебного процесса; значимые расхождения в русском и испанском языках могут стать причиной интерференции и образования устойчивых ошибок в речи испанских учащихся, что требует специального подхода при работе над ошибками, вызванными данными несовпадениями;

- презентация материала, представляющего те или иные трудности усвоения русского языка испанскими учащимися и работа над ними на основе учёта сопоставительного анализа двух языков позволяют максимально облегчить усвоение языкового материала учащимися, говорящими на испанском языке;

- процедуру формирования национально-ориентированной модели обучения на начальном этапе совершенствует система контрольных измерителей адаптационных тестов, позволяющих провести диагностику перцептивных, мнемических, мыслительных, регуляционных, компенсационных действий обучающихся, устанавливать динамику формирования языковых и речевых навыков и умений, облегчая или усложняя учебные задачи по достижению определённого уровня владения языком, определяя темп, объём прохождения материала, условия и средства осуществления учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся;

- общелингводидактические разработки по русскому языку как иностранному должны приобретать культурно-ориентированный характер для того, чтобы корректировать на практике лингвистические, психологические, психолингвистические, лингводидактические средства обучения РКИ.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Голиков, Сергей Николаевич, 2008 год

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. — М.: АДЕПТ, 1998. — 217с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Акишина А.А., Барановская С.А. Русская фонетика. — 2-е изд., испр. — М.: Русский язык, 1990.-102 с.

4. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2004. - 256 с.

5. Арутюнова Н.Д. Трудности перевода с испанского языка на русский. — М.: Высшая школа, 2004. 109 с.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Советская энциклопедия, 1966. — 606 с.

7. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся — М.: Изд-во РУДН, 2006. 195 с.

8. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки. -М.: Изд-во РУДН, 2006. 121 с.

9. Балыхина Т.М., Румянцева Н.М., Царёва Н.Ю. Адаптационные тесты1.уровень общего владения РКИ): Учебное пособие. — М.: МГУП, 2003. 130 с.

10. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. — М.: Изд-во РУДН, 2000.-164 с.

11. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). М.: МГУП, 2003. — 241 с.

12. Балыхина Т.М. Что такое русский тест? Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку. (ТРКИ TORFL). - М.: Русский язык. Курсы, 2006. - 56 с.

13. Банкевич JI.B. Тестирование лексики иностранного языка. — М.: Высшая школа, 1981.- 112 с.

14. Богатырёва И.В. Типичные фонетические ошибки студентов-латиноамериканцев при изучении русского языка. // Русский язык для студентов иностранцев: Сб. методических статей №19. — М.: Русский язык, 1981.-С. 40-49.

15. Богачёва Е.М., Успенский М.Б. Приём межъязыковых сопоставлений на занятиях по неродному языку. Русский язык за рубежом, №5, 1989. — С. 61-65.

16. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ. — М.: Флинта, 2003.-208 с.

17. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. — М.: Русский язык, 1986. — 152 с.

18. Вагнер В.Н. Лексика русского языка как иностранного и её преподавание: учебное пособие. — М.: Флинта, 2006. — 104 с.

19. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М.: Владос, 2001. — 384 с.

20. Васильева-Шведе O.K., Степанов Г.В. Теоретическая грамматика испанского языка // Синтаксис предложения: Учебник для ин-тов и фак. иностр.яз. -М.: Высшая школа, 1981.-303 с.

21. Бенедиктова Н.К. Психологические основы чтения // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. — М.: Изд-во Московского университета, 1972. С. 33-39.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1990. — 246 с.

23. Виноградов B.C. Грамматика испанского языка. Практический курс. — М.: Высшая школа, 2006. — 430 с.

24. Виноградов B.C. Лексикология испанского языка. — М.: Высшая школа, 2004. 220 с.

25. Виноградов B.C., Милославский И.Г. Русская грамматика в сопоставлении с испанской: сходство и различия. Статья первая. Род иодушевлённость. М.: Русский язык за рубежом, № 2 (58), 1979. - С. 6970.

26. Виноградов B.C., Милославский И.Г. Русская грамматика в сопоставлении с испанской: сходство и различия. Статья вторая. Число русских и испанских существительных. — М.: Русский язык за рубежом, №5 (61), 1979-С. 69-72.

27. Виноградов B.C., Милославский И.Г. Русская грамматика в сопоставлении с испанской: сходства и различия. Статья третья. Русский и испанский глагол. — М.: Русский язык за рубежом, №4 (66), 1980. — С. 48-53.

28. Воробьёв В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (Проблемы концентризма). Учебное пособие. М.: ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1993.-107 с.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

30. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. — М.: Русский язык, 1975.-278 с.

31. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 371с.

32. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение // Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, А.С. Иванова и др. — СПб., 1999. (Госстандарт, 1999). — 30 с.

33. Гусман Тирадо Рафаэль (Испания). Русистика в Испании: история и современность. М.: Русский язык за рубежом, №1, 2007. - С. 72-76.

34. Гусман Тирадо Рафаэль (Испания). Генеративные сложноподчинённые предложения в русском языке. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1998. — 136 с.

35. Друве Андреас. Эти поразительные испанцы; пер. с нем. Р.В. Романов. — М.: Астрель, 2008. 255с.

36. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Русский язык, 1991. С. 226-238.

37. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 369 с.

38. Загорская Н.В., Курчаткина Н.Н., Нарумов Б.П. Испанско-русский словарь: 70000 слов. М.: Русский язык, 1988. - 830 с.

39. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. — М.: Изд-во Московского университета, 1972. — С. 22-32.

40. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

41. Иванова A.M. Обучение письменной речи на французском языке // Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1981. 127 с.

42. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. — М.: Русский язык, 1981. — 144 с.

43. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. — СПб.: Златоуст, 2006. 272 с.

44. Каптерева Т.Н. Испания. История искусства. — М.: «Белый город», 2003. 343 с.

45. Керо Хервилья Энрике Ф. (Испания). Сопоставительное изучение категории определённости/неопределённости в русском и испанском языках М.: Едиториал УРСС, 2001. - 200 с.

46. Китросская И.И. Роль и место переноса в методике обучения языку. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. — Изд.-во Московского университета, 1972. — С. 80-89.

47. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке // Пособие для учителей. М: Просвещение, 1973. — 223 с.

48. Коваль Т.Б. Интересна ли испанцам Россия? (социологический аспект) — М.: ИЛА РАН, 2005. 18 с.

49. Кожановский А.Н. Быть испанцем . Традиция. Самосознание. Историческая память. — М.: ACT: Восток — Запад, 2006. — 318 с.

50. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М: Высшая школа, 1989.- 123 с.

51. Копылова Г.И., Рамсина Т.А. Учебник русского языка для лиц, говорящих на испанском языке. — М.: Высшая школа, 1967. — 479 с.

52. Корчагина E.JI. Русский язык: успешные старты — удачный финиш. Тестовый практикум по русскому языку как иностранному для школьников. Элементарный и базовый уровни. — М.: Русский язык. Курсы, 2007. 256 с.

53. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Русский язык, 1984. 159 с.

54. Кузьмина Е.С., Есина З.И. Диагностичнские психологические тесты в обучении РКИ. Тестирование в обучении русскому языку как иностранному: современное состояние и перспективы. Научно-методические очерки. М.: МГУП, 2003. - С. 88-90.

55. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Русский язык, 1991. С. 224225.

56. Лебедев С.Н. Испанский вариант. — М.: Русская линия, 2006 — 64 с.

57. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Н.П. Андрюшина и др. — 3-е изд., испр. М. - СПб.: ЦМО МГУ - «Златоуст», 2005. - 200 с.

58. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Изд. 2-е, стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2003. 216 с.

59. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.

60. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания: Монография. Изд. 2-е, стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2003.-312 с.

61. Лингвистический энциклопедический словарь. /Гл. ред. В.Н. Ярцева. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.

62. Мамонтов А.С. Сопоставительное лингвострановедение и обучение иностранным языкам. Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сборник научных трудов. — М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина; Филоматис, 2006. — С. 155163.

63. Маш M.JI. Категория вида, времени и наклонения как предмет транспозиции в русском, английском и испанском языках. Диссертация кандидата филологических наук. М.: МАТИ, 2006. - 360 с.

64. Мельчакова Ю.С. Испанская национальная картина мира: взаимодействие искусства и религии. Автореферат диссертации кандидата культурологи. Екатеринбург, 2007. 26 с.

65. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. — М.: МГЛУ, 2003. — 256 с.

66. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений // Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В Виноградова. — М.: Русский язык, 1987.- 796 с.

67. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

68. Пассов Е.И. и др. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и её реализация): Методическое пособие для русистов. СПб.: Златоуст, 2007. — 200 с.

69. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956. -387 с.

70. Планас X., Рифа X., Сала Ж. (Испания). Децентрализация образования в демократической Испании. Проект TACIS-EDRUS 9608, 1998. 37 с.

71. Планас X, Рифа X., Сала Ж. (Испания). Изменения в ходе процессов дифференциации в испанской образовательной системе. Эволюция правил игры. Проект TACIS-EDRUS 9608, 1999. 50 с.

72. Планас X., Рифа X., Сала Ж. (Испания). Управление образованием в Испании в переходный период. Проект TACIS-EDRUS 9608, 1999. 32 с.

73. Планас X., Рифа X., Сала Ж. (Испания). Роль предприятий в испанской образовательной системе. Проект TACIS-EDRUS 9608, 1999. 39 с.

74. Попова Г.Г. Модальные глаголы «мочь» и «хотеть» в русском и "poder" и "querer" в испанском языках. Автореферат диссертации кандидата филологических наук. Ростов-на-Дону, 2007. — 23 с.

75. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе / Власова Н.С., Алексеева Н.Н„ Барабанова Н.Р. и др. М.: Русский язык, 1990. - 230 с.

76. Праченко О.В. Вариативность испанских фразеологических единиц с компонентом цвета в сопоставлении с русскими фразеологическими единицами. Международная научная конференция, посвящённая 220-летию Казанского университета, 2004. С. 76-77.

77. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение // Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина и др. СПб., 2001; 2-е изд. - СПб., 2002. - 174 с.

78. Просвирнина И.С. Обучение фонетике русского языка // Известия Уральского государственного университета. — 2004.-№ 33. С. 46-60.

79. Пуиг М.С. Становление, развитие и состояние русистики в Испании. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учебное пособие. — М.: Филоматис, 2005. — С. 123-126.

80. Репкина Г.В. Память в обучении языку. // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. — М.: Изд-во Московского университета, 1972. С. 54-69.

81. Русский язык: цель и результат. Пороговый уровень. — М.: Русский путь, 2004.- 190 с.

82. Русский язык профессионального общения. Модуль «Бизнес». Базовый уровень. Лингводидактическое описание целей и содержания обучения // Журавлёва Л.С., Калиновская Л.П., Клобукова Л.П. и др. М.: Русский язык. Курсы, 2007. - 56 с.

83. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. — М.: Альфа-М, Инфра-М. 2006.-286 с.

84. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

85. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. 2-е изд., испр. М.: Русский язык, 1990. - 176 с.

86. Словарь русского языка в четырёх томах. АН СССР, Институт русского языка М.: Русский язык, 1985-1988, том II. — 736 с.

87. Соболева Н.И. Обучение аудированию русской речи (I сертификационный уровень) // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография. М.: Изд-во РУДН, 2002. - С. 184-194.

88. Соловьёва Н.И. Проблемы тавромахии и лингвокультурологический аспект языка тавромахии в испанском языке. Hispalocus, 2005. — С. 1520.

89. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур// Вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации. Учебное пособие. — М.: ACT Астрель Хранитель, 2007. 286 с.

90. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.

91. Тесты, тесты, тесты. Пособие для подготовки к сертификационному экзамену по лексике и грамматике. СПб.: Златоуст, 2007. - 147 с.

92. Тесты по русской фонетике: Учебное пособие. Балыхина Т.М., Нетёсина М.С. М.: РУДН, 2007. - 104 с.

93. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение // Антонова В.Е и др. М. - СПб: ЦМО МГУ — Златоуст, 2006. - 44 с.

94. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение // Антонова В.Е. и др. М. - СПб: ЦМО МГУ - Златоуст, 2004. - 48 с.

95. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение // Андрюшина Н.П. и др. -2-е изд., испр. М. - СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2002. - 88 с.

96. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. Андрюшина Н.П. и др. М. - СПб.: ЦМО МГУ - Златоуст, 2006. - 80 с.

97. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Пороговый уровень. Повседневное общение. — СПб.: Златоуст, 2002. — 72 с.

98. Тестовый практикум по русскому языку делового общения. Бизнес. Коммерция. Средний уровень (Русский язык как иностранный) Изд. 2-е, доп. и испр. // Журавлёва JI.C. и др. М.: Русский язык. Курсы, 2006. — 272 с.

99. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант // Андрюшина Н.П. и др. СПб.: «Златоуст», 2006. - 32 с.

100. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом ВУЗе. М.: Высшая школа, 2005. — 255с.

101. Хавронина С.А. Порядок слов в лингводидактическом аспекте. Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сборник научных трудов. — М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина; Филоматис, 2006. С. 234-240.

102. Цатурова И.А. Функции теста как средства контроля // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов, 1984. — С. 12.

103. Цветкова З.М. Обучение устной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М.: Русский язык, 1991. С. 194209.

104. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов // Учебное пособие. — М.: Логос, 2002. — 432 с.

105. Шустикова Т.В. Тестирование как одна из форм при обучении русскому языку. Первая научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования // Сб. ст. М.: Изд-во РУДН, 2007. - С. 214-217.

106. Щерба J1.B. О понятии смешения языков // Щерба J1.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. JT., 1958. Т. I. - С. 40-53.

107. Яковлева JI.E. Испанская и русская философские концепции: общее и особенное. М.: Изд.-во МГУ, 2003. - С. 22-23.

108. AVE. Manual de espanol para secciones bilingues. M. Dolores Vicente Perote, Irina Anurova, Svetlana Kostyleva. Embajada de Espana en Moscu, Asesoria de educacion у ciencia, 2005. — 203 p.

109. Caro Baroja J. Los pueblos de Espana Madrid, 1976. V. 2.

110. Diaz-Plaja G. Espana en sus espejos. Barcelona, 1977, p. 1.

111. Diploma basico de Espanol como lengua extranjera (comprension de lectura; expresion escrita; comprension auditiva; gramatica у vocabulario). Ministerio de Educacion, Cultura у Deporte. Instituto Cervantes. Universidad de Salamanca, 2001.

112. Esteva Fabregat CI. Ethnicity, social class and acculturation. Barcelona, 1984.-P. 23.

113. Harris D.P. Testing English as a Second Language. New York, McGraw-Hill Book Co, 1969, 151 p.

114. Ley Organico del Derecho a la Educacion у disposiciones reglamentarias. -2-da ed. — Madrid: Ministerio de Educacion у Ciencia у Boletin Oficial del Estado, 1989.-605 p.

115. Los espanoles vistos por los antropologos. Madrid, 1991. P. 235.

116. Luis Matias Lopez. La huella roja. Historias de la Rusia postsovietica en el cambio de milenio. Ediciones Peninsula, Barcelona, 2002. 390 p.

117. Maria Sanchez Puig. Lecciones de ruso. EDI-6 S.A. Madrid, 1984. (volumen 1 у 2).

118. Ruso para hispanohablantes, Nivel 1. Violeta Noguera, Marina Gorbatkina, caridad Mercader, Maria Oganessian, 2003, Herder editorial, S.A., Barcelona -323 p.

119. Velasco H. Signos у sentidos de la identidad de los pueblos de Espana. Madrid, 1991.-P. 725.