Литературно-художественное развитие младших школьников (9-10 лет) в процессе восприятия лирики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Гуткина, Эсфирь Иосифовна

• Гуткина, Эсфирь Иосифовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гуткина, Эсфирь Иосифовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Методологические основы работы по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирики.

1. Проблема литературно-художественного развития детей в процессе восприятия лирики.

2. Философская эстетика М.М.Бахтина как основа для выделения наиболее существенных свойств лирического стихотворения.

3. Философская эстетика М.М.Бахтина как основа для выделения основных приемов художественного восприятия лирики.

Выводы.

Глава II. Исследование процесса восприятия лирики у младших школьников.

1. Специфика постижения младшими школьниками словесного образа как залог своеобразного восприятия детьми лирических произведений.

2. Цель, задачи, методика и организация исследования.

3. Своеобразие художественного восприятия лирики младшими школьниками.

Выводы.Л.

Глава III. Экспериментальная работа по обучению младших школьников художественному восприятию лирики.

1. Педагогическая концепция литературно-художественного развития младших школьников в процессе восприятия лирики.

2. Цель, организация и задачи эксперимента. Гипотеза. Программа эксперимента.

3. Освоение смыслового аспекта лирики в процессе работы над образом-эпитетом.

4. Освоение пространственного аспекта лирики в процессе создания образа-детали.

5. Освоение временного аспекта лирики в процессе работы над образом-строкой.

6. Интерпретация стихотворения через различные словесные образы в процессе обсуждения иллюстраций к нему.

7. Приобщение детей к представлениям о природе лирического произведения.

8. Постижение младшими школьниками эмоционально-эстетической природы лирики в процессе собственного словесного творчества.

Результаты эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Литературно-художественное развитие младших школьников (9-10 лет) в процессе восприятия лирики»

Российская педагогика издавна - с конца XIX в. - придает большое значение работе по литературно-художественному развитию младших школьников. Главным ее элементом служит приобщение детей к художественному восприятию произведений различного типа.

Большое внимание при этом уделяется проблеме литературно-художественного развития детей в процессе постижения лирики, т.е. обучению младших школьников основам художественного восприятия лирических произведений. Это внимание обусловлено природой лирического стихотворения, которое представляет собой поэтический образ эмоций, связанных с духовной жизнью человека. Соответственно, художественное, т.е. адекватное, восприятие таких произведений обогащает жизнь детей сильными эмоционально-эстетическими впечатлениями; пробуждает и поддерживает у них интерес к чтению лирики; раскрывает перед ними красоту внутреннего мира духовно богатой личности; способствует интенсивному формированию у младших школьников системы эстетических и этических ценностей.

Особую роль работа по приобщению к художественному восприятию лирики приобретает в наше время, когда спонтанное развитие младших школьников в интересующей нас области затруднено в силу того, что повсеместное распространение массовой, внешне эффектной, аудио и видеопродукции становится преградой на пути детей к поэтическому слову.

Успешность развивающего обучения в начальной школе обусловлена с точки зрения современной психологии (Л.С.Выгодский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) его специфическим содержанием. Оно заключается в обучении детей «постигающему» (В.В.Давыдов) мышлению, которое проявляет себя через различные способы проникновения в сущность предмета - т.е. науку, право, мораль, искусство, художественное восприятие и др.

Приобщение детей к художественному восприятию лирики в соответствии с теорией развивающего обучения должно включать в себя два неотъемлемых друг от друга момента:

1. Постижение наиболее существенных свойств лирического стихотворения.

2. Освоение наиболее органичных приемов художественного восприятия лирики.

Этим условиям в значительной мере отвечает то направление в интересующей нас области педагогики, которое представлено И.З.Белобровцевой, Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской, В.А.Левиным, Л.Е.Стрелыдовой и Н.Д.Тамарченко. В то же время, эти исследователи, выделяя наиболее существенные свойства лирического произведения и наиболее органичные приемы его постижения, не учитывают ряд важнейших положений эстетики лирического творчества, поэтики лирического стихотворения, общей и возрастной психологии художественного восприятия, что приводит к недостаточной эффективности разработанных ими систем развивающего обучения.

Этим обусловлена актуальность предпринятого нами исследования.

Его цель заключалась в том, чтобы разработать такую систему обучения младших школьников художественному восприятию лирики, которая отвечает принципам развивающего обучения.

Объект исследования - литературно-художественное развитие младших школьников в процессе восприятия лирики.

Предмет исследования - процесс художественного восприятия лирики у младших школьников.

Задачи исследования заключались в том, чтобы: выявить наиболее существенные с точки зрения педагогики свойства лирического ч произведения и приемы художественного восприятия лирики; исследовать и специфику процесса художественного восприятия лирики у младших школьников; разработать принципы обучения младших школьников художественному восприятию лирики и методику обучения детей этой эстетической деятельности.

Гипотеза исследования состояла в том, что способность младших школьников к целостно-образному постижению стихотворения может быть усовершенствована в том случае, когда работа по обучению детей я, художественному восприятию лирики опирается на положения ^ развивающего обучения в этой области. Главное из них - это применение в обучении принципа «от схематично-образного постижения произведения -к его конкретно-образному постижению», который способствует созданию детьми вторичных словесных образов лирики.

Методологические основы исследования. Его психолого-w педагогическим фундаментом служила теория Д.Б.Эльконина

В.В.Давыдова, в которой обосновываются как содержание, так и соответствующие ему принципы развивающего обучения. Теоретико-эстетической базой работы стала концепция словесного творчества и художественного восприятия М.М.Бахтина, считающего эти виды эстетической деятельности диалогом, который идет с одной стороны, между автором и героем произведения, а с другой - между автором и читателем. В литературоведческом плане исследование основывалось на идеях Ю.Н.Тынянова и Ю.М.Лотмана о структурообразующей роли ритма ** в стихотворении, а также на наблюдениях Э.К.Розенова над тем, как проявляется в силлабо-тонической поэзии закон золотого сечения. В области детской читательской психологии основополагающее значение для нас имела работа Л.И.Беленькой, посвященная специфике художественного восприятия у младших школьников.

Методы исследования: анализ теоретической и методической литературы по проблемам исследования; педагогическое наблюдение; индивидуальная и коллективная беседа с детьми; естественный эксперимент; педагогический эксперимент; анализ продуктов детского творчества; качественный и статистический анализ результатов исследования.

Этапы исследования: 1 этап (1981-1985 гг.). Изучение теоретической и методической литературы. Разработка системы обучения младших школьников художественному восприятию лирики. Пилотная проверка отдельных элементов системы на практике. 2 этап (1986-1990 гг.). Корректировка разработанной системы. Проверка выдвинутой гипотезы в педагогическом эксперименте. 3 этап (1991-1996 гг.). Сбор дополнительного материала. Обобщение полученного материала.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в школах и библиотеках гг. Москвы, Челябинска, Саратова, Воронежа и соответствующих областей. В общей сложности им было охвачено 683 ребенка в возрасте от 6 до 11 лет. Основная часть работы -педагогический эксперимент - осуществлялся в 3-х классах московских школ №128, 67, 600 (учителя Л.Я.Гордеева, Т.И.Дергунова, Н.А.Лебедева).

Достоверность исследования обусловлена методологическим подходом к обозначенным проблемам; соотносимостью результатов, полученных с помощью различных методов исследования; длительностью педагогического эксперимента; объемом полученного материала; сочетанием качественного и статистического анализа этих материалов.

Новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации предложена система развивающего обучения младших школьников (9-10 лет) художественному восприятию лирики, основанная на новом подходе к лирическому художественному образу, процессу художественного восприятия лирики, возрастным особенностям этой эстетической деятельности.

Лирическое стихотворение в исследовании трактуется как поэтический образ противоречивой эмоции, связанной с изменением ценностных ориентаций личности.

Лирический сюжет определяется как «история» развития внутреннего конфликта, обусловленного изменением представлений о наиболее значимых для личности жизненных ценностях.

Художественное восприятие лирики рассматривается как такой процесс интерпретации стихотворения, который органично завершается вторичным, в том числе словесным, художественным образом произведения.

Описываются такие разновидности вторичного словесного образа как образ-эпитет, образ-деталь, образ-строка, смешанный образ.

Выдвинуто и экспериментально подтверждено положение о специфике процесса художественного восприятия лирики у младших школьников.

Разработана концепция развивающего обучения младших школьников художественному восприятию лирики.

Практическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что в нем предлагается для начального обучения методика, позволяющая детям реализовать свой читательский потенциал в области художественного восприятия лирики. Эта методика в развивающих целях может быть также применена в литературных кружках и кружках общеэстетического воспитания. Материалы исследования могут быть использованы при разработке пособий по чтению в начальной школе, программ для колледжей и вузов, которые готовят учителей начальных школ. Представляет наше исследование интерес также и для специалистов, которые читаю лекции в учреждениях постдипломного образования. Та часть исследования, которая посвящена поэтике лирического стихотворения, может оказать помощь преподавателям литературы средних и старших классов. Методика организованного наблюдения над восприятием лирики детьми может быть востребована библиотеками в качестве одной из форм работы с читателями.

Апробация результатов исследования проходила на заседаниях лаборатории литературы, конференциях и научных чтениях Института художественного образования Российской академии образования, во время чтения лекций в Институте повышения квалификации учителей г. Москвы и Московской области (90-е гг.), на семинарах по эстетическому воспитанию в Москве (1987, 1988, 2000 гг.), Кировограде (1988), Херсоне (1989), Жуковском (1994), Самаре (1996), на лектории для библиотекарей детских библиотек, а также преподавателей и студентов педучилищ в Московском Доме детской книги (1999, 2002 гг.).

Внедрение результатов исследования. Разработанная нами методика обучения младших школьников художественному восприятию лирики применялась учителями Т.И.Дергуновой и Н.А.Лебедевой в школах №67 и №600, руководителем кружка общеэстетического воспитания Московского городского дворца пионеров и школьников Г.Е.Чаминой. Методика наблюдения над чтением лирики детьми использовалась работниками областной Воронежской библиотеки в качестве форм массовой и индивидуальной работы с читателями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирики предполагает постижение лирического произведения как поэтического образа творческой познавательно-этической реакции, т.е. противоречивого переживания, связанного с изменением у лирического героя представлений о высших духовных ценностях. Этот образ обладает тремя основными аспектами; смысловым целым, или «музыкой» стихотворения, пространственным целым, или «картиной» стихотворения, временным целым, или лирическим сюжетом стихотворения.

2. Развивающие обучение младших школьников художественному восприятию лирики подразумевает освоение детьми этой деятельности как диалога эстетического согласия с автором. Он может завершаться как эстетическим суждением, т.е. аналитической формой освоения произведения, так и - более органично - вторичным художественным образом. Для педагогики особое значение имеет вторичный словесный образ, позволяющий интерпретировать и стихотворение в целом, и его аспекты. Он проявляет себя через образ-эпитет, образ-деталь, образ-строку, служащие соответственно освоению «музыки» стихотворения, его «картины», лирического сюжета.

3. Содержание работы по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирики обусловлено спецификой у них этой деятельности. Она у детей представляет собой такой диалог эстетического согласия с автором, который может органично завершаться только вторичным словесным образом.

4. Методическую основу обучения младших школьников художественному восприятию лирики составляет принцип «от схематично-образного постижения произведения - к его конкретно-образному постижению». Он обуславливает освоение стихотворения как конкретного проявления природы лирического искусства.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Гуткина, Эсфирь Иосифовна

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы об основополагающих моментах работы по развивающему обучению младших школьников художественному восприятию лирики.

I. Эффективное приобщение младших школьников к художественному восприятию лирики становится возможным только в том случае, когда оно опирается на следующие представления о лирическом художественном образе и процессе художественного восприятия лирики.

Лирическое стихотворение — это поэтический образ творческой познавательно-этической реакции, т.е. противоречивой, грустно-радостной эмоции, связанной с отрицанием прежних и возникновением новых духовных ориентиров. Этот образ характеризуется тотальной архитектоничностью, которая обуславливает особые свойства его смыслового, пространственного и временного целого.

Смысловое целое в лирике проявляет себя через «словесную музыку» произведения. В ней наиболее отчетливо выражается то противоречивое настроение, которое владеет лирическим героем в момент творческой познавательно-этической реакции. Основными структурными элементами «музыки» стихотворения служат его ритм, интонация и два ряда ключевых слов, связанных с радостной и грустной модальностью переживания.

Пространственным целым стихотворения становится созданная средствами словесного искусства картина противоречивого переживания лирического героя. В роли ее структурной основы выступают два ряда деталей, связанных с обеими модальностями познавательно-этического переживания.

Временное целое стихотворения - это его лирический сюжет, или «история» развития творческой познавательно-этической реакции от преобладания в ней «грусти», связанной с отрицанием уже достигнутого, к преобладанию «радости», которая обусловлена стремлением к воплощению новых жизненных идеалов.

Роль основного структурного элемента в лирическом сюжете играет строка, являющая собой образ одного из моментов внутреннего конфликта между познавательно-этическими «грустью» и «радостью». Соответственно, первая строка стихотворения становится завязкой лирического сюжета, строка, включающая в себя точку золотого сечения, его кульминацией, а последняя строка - развязкой.

Процесс художественного восприятия лирики представляет собой диалог эстетического согласия с автором лирического произведения. Этот диалог включает в себя две стадии. На первой происходит адекватное постижение лирического произведения как эстетической ценности. На второй - интерпретация прочитанного. Она может проходить в двух формах - эстетического суждения и вторичного художественного образа. Более органичной формой интерпретации служит вторичный художественный образ. С его помощью читателю удается на стадии «активного ответного понимания» (М.М.Бахтин) сохранить повышенную художественную целостность своего впечатления о прочитанном, которая, собственно, и знаменует собой эстетическое согласие читателя с лириком.

Один из видов вторичного образа - это словесный образ произведения. Он представляет собой интерпретацию лирического произведения средствами искусства слова. Этот вид вторичного образа имеет следующие разновидности.

1. Образ-эпитет. Его основной элемент — это определение или совокупность определений, которые служат интерпретации смыслового целого в стихотворении.

2. Образ-деталь. Он возникает, благодаря такому отбору и компоновке деталей, которые позволяют проинтерпретировать пространственное целое стихотворения. Может включать в себя творческие дополнения.

3. Образ-строка. Читатель создает его, выделяя и интерпретируя кульминацию, завязку, развязку лирического сюжета в качестве строк, наиболее отчетливо воплощающих эмоционально-эстетические особенности стихотворения.

4. Смешанный образ. Включает в себя элементы трех вышеназванных образов. Служит интерпретации всех трех аспектов стихотворения.

Для педагогики ценность словесного образа обусловлена тем, что он не требует для своего создания специальных способностей и позволяет работать как отдельно с каждым аспектом лирического произведения, так и с их единством.

II. Позиция читателя в диалоге эстетического согласия ярко проявляет себя, в том числе и через выбор того или иного результата восприятия. Для педагогики это означает, что ориентация работы на один или на оба результата должна коррелировать с возрастными особенностями процесса художественного восприятия у детей, которые в значительной степени определяют все проявления личности читателя-ребенка.

III. Процесс художественного восприятия лирики у детей, в силу их психологических особенностей, представляет собой специфический диалог эстетического согласия с лириком.

Его основу составляет своеобразное эстетическое отношение младших школьников к лирическому произведению как необычному, а следовательно, «прекрасному» выражению известных им душевных состояний.

В первой стадии этого диалога у детей, как и у взрослых, возникают художественные, т.е. эмоционально-эстетические впечатления от ритмических единиц стихотворения-строк, строф и т.д. - в качестве элементов художественного целого. Эти впечатления более-менее адекватны прочитанному даже в том случае, когда стихотворение включает в себя лексические единицы, которые непонятны детям. К концу чтения у детей возникает система впечатлений о стихотворении как поэтическом образе противоречивой познавательно-этической эмоции.

У взрослых читателей такая система синтезируется в образ-итог, который служит интерпретации наиболее существенных свойств стихотворения. Дети также интерпретируют стихотворение с помощью образа-итога. Однако у них он представляет собой впечатление или сумму впечатлений, связанных с особенно понравившимся фрагментом или фрагментами. Сила впечатления от них обусловлена тем, что в их особенностях, по мнению ребенка, наиболее отчетливо проявляются художественные свойства произведения.

Во второй фазе художественного восприятия дети интерпретируют произведение через объективацию образа-итога. Иначе говоря, они воспроизводят или пересказывают наиболее понравившиеся им строчки. Поскольку при этом детьми так или иначе используются средства словесного искусства, то результат процесса, о котором идет речь, можно называть аналогом словесного образа произведения.

Нередко аналогами становятся впечатления от строк, в которых не только с точки зрения ребенка, но и в действительности наиболее отчетливо проявляются особенности каждого из трех аспектов стихотворения.

Однократное применение нами приемов, которые способствовали образному обобщению содержащихся в сознании детей эмоционально-эстетических впечатлений от прочитанного, показало, что младшие школьники способны создавать схематичные словесные образы лирического произведения — образ-эпитет, образ-деталь, образ-строку.

С помощью образа-эпитета дети в более или менее совершенной формы тем или иным способом определяли эмоционально-эстетические особенности «музыки» стихотворения. Это определение могло затрагивать как одну, так и обе модальности произведения. Чаще всего оно включало в себя такие общие определения музыки как «радостная-грустная», «громкая-тихая» и т.д. Однако не так уж редко даже на этом этапе работы дети определяли «музыку» стихотворения с достаточно высокой точностью.

Типичным образом-деталью у детей был «рисунок», включающий в себя «виды» предметов (16, с.60-62), имеющие эмоционально-эстетическую окраску, пусть связанную с одной лишь модальностью стихотворения.

В роли образа-строки у детей чаще всего выступала строфа, содержащая один из опорных элементов лирического сюжета - завязку, кульминацию, иногда развязку.

IV. Совершенствование у младших школьников способности к целостно-образному восприятию лирических произведений обусловлено применением в работе следующих положений.

1. Обучение детей в процессе работы как с детской, так и классической лирикой.

Освоение первого вида лирических стихотворений, в силу их доступности, позволяет младшим школьникам в максимальной степени реализовать свою читательскую индивидуальность. Работа же со стихотворениями второго вида, адресованными взрослому читателю, но в определенной степени доступными и ребенку, обуславливает максимальный развивающий эффект обучения.

2. Приобщение детей к художественному восприятию лирики по принципу «от схематично-образного постижения произведения - к его конкретно-образному постижению».

Этот принцип подразумевает, что дети:

-самостоятельно проходят первую, непосредственную стадию восприятия, в результате чего у них возникает образ-итог прочитанного;

-объективируют его с помощью педагога в форме схематичного словесного образа, указывающего на «радостную» и «грустную» модальность произведения;

-уточняют в процессе повторного чтения каждую из модальностей этого образа;

-интегрируют элементы словесного образа в его эмоционально-эстетическое целое.

Этот, базирующийся на теории В.В.Давыдова, принцип обучения обеспечивает литературно-художественное развитие младших школьников в процессе восприятия лирики, поскольку позволяет детям получить представление :

-о противоречивой сущности лирического стихотворения и ее конкретных проявлениях;

-о взаимосвязи между первой и второй стадиями художественного восприятия;

-о характерных для каждой из стадий приемах освоения лирического художественного образа.

3. Применение в обучении творческо-аналитического метода.

В роли его основных элементов выступают проблемно-игровые ситуации, которые стимулируют эмоционально-интеллектуальную активность детей в процессе создания словесных образов.

Эти ситуации связаны с теми видами деятельности, которые требуют создания музыкальных, изобразительных и чтецких образов лирического стихотворения. Воображаемое решение представленной в ситуации проблемы проявляет себя через описание музыки к стихотворению, иллюстрации к нему, выбор наиболее выразительных строк. Используемые в ситуациях формулировки:

-подчеркивают эмоционально-эстетическую целостность прочитанного;

-ориентируют детей на адекватное постижение стихотворения;

-помогают его интерпретации;

-способствуют образному обобщению детьми впечатлений от каждого из аспектов стихотворения.

4. Применение в работе учебного диалога.

На второй стадии художественного восприятия читатель ведет диалог не только с автором произведения, но и с другими читателями. Этот диалог в работе по обучению детей художественному восприятию приобретает форму «учебного диалога» (С.Ю.Курганов). Организация такого диалога позволяет детям в процессе восприятия, с одной стороны, освоить эмоционально-эстетические особенности стихотворения, а с другой - проявить свою читательскую индивидуальность.

5. Применение в обучении «педагогического диалога».

Для того, чтобы учебный диалог протекал успешно к нему необходима подготовка, суть которой мы определили как «педагогический диалог» с автором и детьми. Он включает в себя два этапа. На первом идет диалог эстетического согласия с автором, имеющий педагогическую специфику. Это означает, что педагог создает полные словесные образы, которые будут служить ему ориентиром в работе над стихотворением.

Второй этап - это воображаемый диалог с учениками. Педагог как бы смотрит на стихотворение глазами детей, чтобы выявить те его элементы, которые могут затруднить создание словесных образов.

Результатом диалога с автором и учениками становится выбор наиболее эффективных приемов работы над стихотворением.

6. Постижение младшими школьниками наиболее существенных свойств лирического произведения в органичной для них форме «конкретного обобщения».

Эта работа предполагает совершенствование у детей процесса восприятия лирики на основе приобщения в доступной для них форме к теории лирического художественною образа.

7. Учебное творчество как способ освоения детьми наиболее существенных свойств лирического произведения.

Этот способ подразумевает сочинение детьми лирических этюдов на заданные темы с последующим обсуждением. Такая работа позволяет маленьким авторам на собственном опыте постигать наиболее существенные свойства лирического художественного образа.

V. На основании вышеперечисленных положений была проведена работа по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирики. Ее цель состояла в том, чтобы обучить детей адекватной интерпретации лирического произведения через образ-эпитет, образ-деталь, образ-строку. Результаты этой работы позволяют говорить о следующих эффективных формах приобщения детей к художественному восприятию лирики.

1 .Интерпретация смыслового целого стихотворения через образ-эпитет.

Наиболее эффективная форма этой работы заключается в воображаемом подборе музыки, которая будет, например, предварять чтение данного стихотворения по радио. На первом этапе подбора основная задача педагога состоит в том, чтобы привлечь внимание детей к противоречивости лирической «музыки», которая в самом общем виде определяется как «радостная» и «грустная». Затем схематичные определения уточняются в процессе повторного чтения. При этом педагог обращает внимание детей на то, что эти определения могут быть разными, хотя и должны быть близкими по смыслу. После этого найденные эпитеты интегрируются в целостное определение музыки, т.е. в образ-эпитет, с помощью которого происходит адекватная интерпретация смыслового целого в стихотворении.

2. Интерпретация пространственного целого стихотворения через образ-деталь.

Наиболее эффективным приемом здесь служит работа над воображаемой книжной иллюстрацией к стихотворению, которая должна передать его настроение.

На первом этапе этой работы, когда дети включают в иллюстрацию» безликие обозначения предметов, педагогу необходимо проследить, чтобы они были хотя бы связаны с обеими модальностями произведения. Затем происходит «преобразование» предметов в их «виды» (Р.Ингарден), т.е. детали стихотворения, имеющие эмоционально-эстетическую окраску. При этом педагог, с одной стороны, следит, чтобы детали были адекватными, с другой - поощряет их индивидуализированность, равно как и появление творческих дополнений к зрительному ряду стихотворения. Детьми при этом создаются обычно неполные, т.е. связанные лишь с одной модальностью стихотворения, «рисунки». На третьем этапе работа над ними связана с их совершенствованием, т.е. добавлением к той или иной «иллюстрации» деталей другой модальности, благодаря чему и возникает адекватная интерпретация пространственного целого в стихотворении.

3. Интерпретация временного целого стихотворения через образ-строку.

В этой работе как уже отмечалось, нам не удалось добиться значительного успеха. Однако даже полученные результаты говорят о том, что разработанная нами методика способствует в определенной степени литературно-художественному развитию младших школьников в процессе освоения лирического сюжета.

Работа направляется вопросом о строчках, наиболее отчетливо передающих настроение стихотворения. Их поиск может быть связан с воображаемой подготовкой к чтению стихотворения на утреннике или конкурсе.

Главная задача этой работы - поиск кульминационной строки стихотворения, поскольку именно в ней, как уже говорилось, находит наиболее отчетливое проявление конфликт эмоций, переживаемых лирическим героем.

Поскольку сразу дети почти никогда не выделяют кульминацию лирического сюжета, важно, чтобы первый этап работы привел хотя бы к обозначению его завязки и развязки. Совокупность этих элементов покажет детям, как обе модальности стихотворения проявляют себя через опорные элементы лирического сюжета. Иначе говоря, выделение завязки и развязки аналогично определению музыки как «радостной» и «грустной», а также включению в «иллюстрацию» реалий, связанных с обеими модальностями. В то же время педагог подчеркивает, что «самая главная по настроению строчка» пока не найдена. Поиску «самой главной по настроению строчки» посвящен второй этап работы, представляющий собой по сути уточнение в процессе повторного чтения уже полученных «знаний» о лирическом сюжете. Этому уточнению, т.е. выделению кульминационной строки или хотя бы двустишия, строфы, очень помогает возвращение к уже созданному образу-эпитету и образу-детали, которое дает детям возможность точнее ощутить и общее «настроение стихотворения» и его развитие.

Когда кульминационная строчка найдена наступает третий этап работы. Дети на этом этапе получают возможность интерпретировать лирический сюжет через мотивацию своего выбора. К этой мотивации их подводит вопрос: «Почему именно в этой строке наиболее отчетливо передается настроение стихотворения?» Он побуждает их сопоставить художественные особенности кульминационной строки с общим «настроением стихотворения» и прийти к выводу о максимальной эмоционально-эстетической выразительности данного элемента. Затем педагог подводит итог работы, подчеркивая опорную роль в стихотворении всех трех выделенных элементов.

4. Интерпретация детьми смыслового, пространственного и временного целого стихотворения в процессе обсуждения детских и профессиональных иллюстраций к нему.

По предложению педагога дети на уроке делают рисунок к стихотворению, стараясь передать его настроение. Перед этим обычно, чтобы облегчить им работу, создается образ-эпитет и образ-строка, т.е. дважды, в разных аспектах, определяется настроение стихотворения. Образ-деталь не создается, чтобы дети не повторяли его в своих рисунках.

Сделанные иллюстрации обсуждаются. Цель обсуждения состоит в том, чтобы побудить детей к мотивации своих оценок в органичной для младших школьников форме — с помощью образа-эпитета и образа-строки, над которыми уже шла работа, и через образ-деталь, который может возникать в процессе обсуждения. Спонтанность в применении таких образов будет служить признаком того, что дети освоили данный способ интерпретации стихотворения.

Подобную же работы можно вести с иллюстрациями профессиональных художников к одному и тому же стихотворению.

5. Формирование у детей круга представлений о наиболее важных свойствах лирического художественного образа.

Особенно важно, чтобы у детей в процессе «конкретного обобщения» (Л.И.Божович) возникли представления об эмоциональной природе контекста лирического героя; об эстетической природе контекста автора; об эмоционально-эстетической окраске лирического произведения; об уникальности как лирического образа в целом, так и его отдельных элементов.

Основным средством обучения здесь также становятся проблемные игровые ситуации, «решение» которых .и помогает возникновению необходимых представлений.

6. Постижение младшими школьниками наиболее существенных свойств лирического произведения в процессе учебного творчества.

Основу этой работы составляет сочинение детьми лирических этюдов на заданные темы. Особенно эффективно оно протекает тогда, когда предложенные темы перекликаются с темами стихотворений, к которым создавались словесные образы. Такие темы — по аналогии — по побуждают детей выражать в этюдах свои первые творческие познавательно-этические реакции.

Этюды обсуждаются. В процессе обсуждения детьми осваиваются как средства лирической выразительности, так и возникающие благодаря их применению свойства лирического художественного образа. Это способствует в дальнейшем более эффективному постижению детьми лирических произведений.

Освоению такого важного приема лирического творчества как метафорическое выражение эмоций способствует работа над «микроэтюдами». Каждый из них предполагает поиск «своего слова», т.е. метафоры, позволяющей выразить те чувства, которые вызывают у детей различные явления природы.

VI. Результаты нашей работы позволяют наметить направления дальнейших исследований в области развивающего обучения детей художественному восприятию лирических произведений.

1. Разработка методики по обучению детей интерпретации стихотворения через смешанный словесный образ.

Важность этой работы обусловлена тем, что она позволяет в максимальной степени сохранить на второй стадии восприятия целостность первоначального впечатления от стихотворения в единстве его аспектов. Об органичности же для детей выражения своих впечатлений в такой форме говорит спонтанное возникновение у них смешанных словесных образов, когда они высказывают свое отношение к стихотворению, иллюстрациям к нему и др.

2. Исследование типологических особенностей восприятия лирики детьми.

О возможности их существования говорит тот факт, что некоторые дети осваивают только одну, а некоторые — обе модальности стихотворения; часть детей стремится создать словесный образ не ко всему стихотворению, а к каждой его строфе и др.

3. Изучение того влияния, которое оказывает работа по литературно-художественному развитию детей в процессе восприятия лирики на общелитературное развитие младших школьников.

Этот аспект дальнейших исследований в интересующей нас области связан с положением В.В.Давыдова о том, что развивающее обучение протекает более эффективно тогда, когда в него включена работа с учебными моделями (1, с. 111-113). В каждой такой модели должна быть наглядно представлена сущность предмета.

Лирическое произведение можно рассматривать как своего рода модель художественного образа, в которой находят концентрированно-наглядное воплощение наиболее существенные свойства контекстов автора и героя, а также каждого из аспектов литературного произведения. Недаром М.М.Бахтин в подтверждение своих размышлений о соотношении автора и героя в литературном произведении анализировал именно лирическое стихотворение (5, с. 8-25). Его вышеупомянутые особенности позволяют предположить, что, обучаясь художественному восприятию лирики, младшие школьники осваивают в «свернутом» виде также свойства эпических и драматических произведений, равно как и необходимых для их художественного восприятия приемов, что обуславливает общее литературно-художественное развитие детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гуткина, Эсфирь Иосифовна, 2002 год

1. Абакумов С.И. Творческое чтение. Опыт методики чтения художественных произведений в школах начального типа. Л.: Брокгауз-Эфрон. 1925. 136с.

2. ИЗ. Абакумов С.И. О методе чтения художественных произведений в школах начального типа// Педагогическая мысль. 1921. №1-4. С.32-49.

3. Агейкин И.А., Ракитченко Т.Н. Анализ языка и содержания лирических стихотворений// Начальная школа. 1967. №4. С.28-32.

4. Адамович Е.А. Объяснительное чтение в начальной школе. М; Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1948, 208с.

5. Афанасьев П.О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1932. 23с.

6. Белобровцева И.З. Читаем поэзию вместе. Пособие дляучителей младших классов средней школы. М.: Интерфакс, 1994, 80с.

7. Бунаков Н.Ф. Объяснительное чтение// Чтение в начальной школе./ Сборник трудов методистов конца XIX-начала XX в./ Сост. С.П.Редозубов. М.: Учпедгиз. 1949. С.84-121.

8. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве: Книга для чтения в 3 кл. 4.1. 2-е изд., перераб. М.: Издательский дом «С-Инфо», изд-во «Баласс», 1998. 192с.

9. Васильева М.С., Оморокова М.И., Горбушина J1.A. Чтение в 3-м классе. М.: Метод, указания к книге для чтения в III кл. «Наша Родина». Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1971. 174с.

10. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений // Начальная школа. 2000. №11. С. 19-25.

11. Григоренко В.А. Языковой анализ стихотворения Ф.Тютчева «Есть в осени первоначальной.»// Начальная школа. 1980. №9. С.69-77.

12. Ельницкий К. Объяснение стихотворения «Песня пахаря»// Начальное обучение. 1909. №1. С.21-26.

13. Жупанин С.И. Эстетическое воспитание младших школьников средствами пейзажной лирики. Автореферат дисс. Киев, 1973. 42с.

14. Кубасова О.В. Хрестоматия для начальной школы с методическими рекомендациям. 3 кл. М.: ООО «Фирма «Изд-во ACT», 1999. 352с.

15. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 2 кл. 3 изд., перераб. М.: Интор, 1998. 320с.

16. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 3 кл. 3 изд., перераб. М.: Интор, 1997. 288с.

17. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127с.

18. Лавлинский С.П. Учебный диалог: природа и функции в процессе анализа и интерпретации литературного произведения. Автореферат дисс. М.: 1994. 19с.

19. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лайда, 1994. 192с.

20. Литература для первоклассника. Автор-сост. Л.А.Ефросинина. М.: Вентана-Граф, 1998. 166с.

21. Литературное чтение и творчество. Автор-сост. Э.Э.Кац. 2 кл. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. 360с.

22. Минькова В.Н. Достучаться до сердца ребенка.: Работа на уроках чтения с лирическими стихотворениями// Начальная школа. 2000. №11. С.26-30.

23. Нефедова Л.К. Чтение пейзажной лирики во 2 классе// Начальная школа. 1986. №9. С.22-26.

24. Новлянская З.Н. Учебные творческие задания на уроках литературы в начальной школе// Психологическая наука и образование. 1996. №1. С.46-52. №2. С.61-67.

25. Острогорский А.Я. Живое слово// Чтение в начальной школе. Сборник трудов методистов конца XIX-начала ХХвв. Сост. С.П.Редозубов. М.: Учпедгиз, 1949. С.246-254.

26. Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 1. 4.2/сост. М.В.Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова. 2-е изд. М.: Просвещение, 1999, 254с.

27. Родное слово. Учебник для 2 кл. четырехлетней начальной школы. Авторы-составители Г.М.Грехнева, К.Е.Корепова. М.: Дрофа, 2001. 240с.

28. Романовская З.И. Живое слово. Учебник для 3 кл. трехлетней начальной школы. В 2 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1997. 336с.

29. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 3 изд. М.: УчпедгизЖ, 1963. 314с.

30. Салтыкова Л.Н. Эстетическое воспитание учащихся на уроках чтения в 1-3 классах// Ученые записки Ленинградского пед. инта им. Герцена. Т.473. 1970. С. 105-115.

31. Светловская Н.Н. Джежелей О.В. Внеклассное чтение в 3 классе. М.: Просвещение, 1984. 175с.

32. Стратен В.В. Творческое чтение/ метод творчества // Родной язык в школе. 1924, кн. 5-6. С. 104-110.

33. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Глаголъ и Добро: Учебник по литературному чтению для 2 класса. В 2ч. 4.1. Издание перераб. М.: Издательство «Ювента», 2002. 192с.

34. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива/ Методика воспитания коллектива. Пер. с укр. Н.Дангуловой. М.: Молодая гвардия, 1975. 240с.

35. Трояновский И.И. О достижении сознательности чтения// Чтение в начальной школе. Сборник трудов методистов конца XIX- начала XX в./ сост. С.П.Редозубов. М.: Учпедгиз, 1949, с. 228-245.

36. Цетлин Е.В. Работа над восприятием образных средств литературы при помощи музыки/ на материале уроков чтения в 3 кл. //Начальная школа, 1981. №2. С.24-25.

37. Цыбина Л. «Полюбуйся, весна наступает.»// Начальная школа: Еженедельное приложение к газ. «Первое сентября», 1998. №10. С.2.

38. Чтение и литература. Учебник для четырехлетней школы. 2 кл. в 2ч. ч.2. Автор-сост. О.В.Джежелей. М.: Дрофа, 2001. 224с.

39. Юдина Е. Поэтическая музыка: примеры творческих занятий// Начальная школа: еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1996, апр., №13, с. 1,3.

40. Я иду на урок в начальную школу: Чтение. Часть II: Книга для учителя. М.: Изд-во «Первое сентября», 2002. 256с.

41. Янковская-Байдина А.В. Объяснительное чтение художественных произведений в 4 кл. М.: Учпедгиз, 1959. 156с.

42. Поэтические произведения, приведенные, процитированные или упомянутые в исследовании

43. Аким Я.Л. Мой верный чиж. М.: Дет. лит., 1981. 120с.

44. Александрова З.Н. День начинается с чудес. М.: Дет. лит., 1975. 127с.

45. Ахматова А.А. Сочинения: В 2-х т. Т. 1. М.: Правда, 1990. 448с.

46. Баратынский Е.А. Стихотворения и поэмы. М.: Худож. лит., 1971.399с.

47. Барто А.Л. Стихи детям. В 2-х т. T.l. М.: Дет. лит., 1976. 399с.

48. Берестов В.Д. Первый листопад. М.: Дет. лит. 1990. 94с.

49. Благинина Е.А. Гори-гори ясно! М.: Дет. лит., 1971, 160с.

50. Блок А.А. Лирика. М.: Худож. лит., 1964. 242с.

51. Блок А.А. Собрание сочинений: В 8 т. Т.2. М; Л.: ГИХЛ, 1960. 466с.

52. Блок А.А. Собрание сочинений: В 8 т. Т.З. М; Л.: ГИХЛ, 1960. 714с.

53. Бунин И.А. Собрание сочинений: В 6т. T.l. М.: Худож. лит., 1987. 687с.

54. Вейцман М.И. Пора каштанов. М.: Дет.лит., 1983. 64с.

55. Глушнев Г.З. Грусть// Спросите меня! М.: Дет.лит., 1978. 124с.

56. Дриз 0.0. Моя песенка. Пер. с евр. М.: Дет.лит., 1978. 272с.

57. Ерошин И. Переклик. Новониколаевск: Сибирское областное гос. изд-во, 1922. 32с.

58. Есенин С.А. Лебедушка. Художник Н.Устинов. М.: Малыш. 1977. 24с.

59. Есенин С.А. Собрание сочинений: В 5 т. T.l. М.: ГИХЛ, 1961. 400с.

60. Есенин С.А. Собрание сочинений: В 5 т. Т.2. М.: ГИХЛ, 1961. 314с.

61. Исаковский М.В. Стихотворения. М.: Современник. 1988. 335с.

62. Карем М. Песенка волынки. Перевод с французского Валентина Берестова и Михаила Яснова. М.: Дет. лит., 1986. 36с.

63. Курлат И.Б. Школа под открытым небом. М.: Дет.лит, 1983, 96с.

64. Лермонтов М.Ю. Собрание сочинений: В 4т. T.l. М.: ГИХЛ, 1957. 426с.

65. Майков А.Г. Весна // Русские поэты. Антология русской поэзии: В 6 т. Т.З. М.: Дет. лит., 1996. С. 186.

66. Майков А.Г. «Осенние листья по ветру кружат.»// Русские поэты. Антология русской поэзии: В 6 т. Т.З. М.: Дет. лит., 1996. С.189.

67. Маршак С.Я. Сказки, песни, загадки. Стихотворения. В начале жизни. М.: Дет. лит., 1987. 639с.

68. Межиров А.П. Поземка. М.: Глагол, 1997. 180с.

69. Михалков С.В. СветланаЛ Русская поэзия детям. В 2-х т. Т.2. СПб.: Академический проект, 1997. С.626-627.

70. Мошковская Э.Э. Хорошие вести. М.: Дет.лит., 1982. 95с.

71. Плат С. Стихи. В переводах В.Бетаки. М.: Захаров, 2000. 96с.

72. Пушкин А.С. Полное собрание сочинений: В Ют. Т.2. Л.: Наука, 1977. 400с.

73. Пушкин А.С. Полное собрание сочинений: В Ют. Т.З. JL: Наука, 1977.226с.

74. Степанов В.А. Кони на ладони. М.: Дет. лит., 1981. 48с.

75. Твардовский А.Т. Книга лирики. М.: Советский писатель, 1967. 414с.

76. Твардовский А.Т. Поэмы. Стихи. М.: Правда, 1987. 448с.

77. Тютчев Ф.И. Сочинения: В 2т. Т.1. М.: Правда, 1980. 384с.

78. Фет А.А. «Ель рукавом мне тропинку завесила.» // Русские поэты. Антология русской поэзии: В 6т. Т.З. М.: Дет.лит., 1996. С.252.

79. Фет А.А. «Облаком волнистым.» //Русские поэты. Антология русской поэзии: В 6т. Т.З. М.: Дет.лит., 1996. С.206.

80. Фет А.А. Колокольчики. Рис. Л.Д.Бирюкова. М.: Дет.лит., 1982. 31с.

81. Цветаева М.И. Избранные произведения. М;Л.: Советский писатель, 1965. 811с.