Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мартемьянова, Татьяна Юрьевна

• Мартемьянова, Татьяна Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мартемьянова, Татьяна Юрьевна

И в ед си не.

Глава 1. Учебник кик обьекг педагогического конструировании.

1.1. Школьный учебник в системе образовательного процесса и средств 18 обучения.

1.2. Методологические требования к информации в тексте учебника.

1.3. Логико-дидактический подход как методология. 49 Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Логшоо-дидактичсскпй подход к конструированию учебника (на примере учебника физики).

2.1. Офажение содержания физическою образования в учебнике 63 физики и его анализ.

2.2. Логико-дидактические принципы конструирования учебника.

2.3. Экспериментальная проверка логико-дидактических принципов в 99 процессе обучения.

2.4. Методические рекомендации к конструированию учебника. 115 Выводы Iю 2-й главе. 121 Заключение. 123 Список литературы. 129 Приложении.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника»

Учебник - важнейшее дидактическое сред сию в школе, и вузе, обеспечивающее систематическое усвоение знаний. В нем в виде учебною материала фиксируется содержание образования, осаженное в учебной программе, а ноюму именно учебник реализует ведущую функцию учебного предмет. Ог учебника в значительной степени зависит и то, будет ли ученик испьпывать интерес не только к учебному иредме1у, но и к учебной книге, к процессу учения.

В монографии [49; 3-5] ошечаегся, что учебник выступает одновременно и как носитель содержания образования, форм фиксации разных элементов содержания, и как проект учебного процесса. Учебник как обьект исследования способен служим, формой конкретизации единства содержания процесса обучения, а также оказывать помощь в проверке действенности созданной цельной дидактической концепции.

Учебник представляет отдельный самостоятельный 061,0 кг педагогического, и в частности, дидактического исследования, т.к. сохраняет общие функции, общие способы проектирования их выполнения, пригодные для учебных предметов, и организации изучения их содержания. Особенность учебника в том, чю его содержание должно отражать модель педагогического процесса; полому учебник является главным дидактическим средством для учителя и для учащихся [47].

Проблема учебника позволяет вникнуть в организацию принципов логики процесса обучения и логики конкретной методики изучения большего или меньшего предметного содержания. Тем самым и методика приобретает кршерий и инструмент для анализа и оценки любого учебника: насколько в нем зафиксированы все виды содержания образования, соблюдены ли формы такой фиксации, реализована ли принципиальная последовательность обучения в частоколе конкретных мстодических приемов, соблюдена ли системность в методическом построении данного учебника.

Всякий учебник представляет собой единст во гносеологического, логического, дидактического и методического начал. Игнорирование любого из аспектов порождает изъяны учебника, прешпствующне полноте представления учебной информации и рабо!е с ней.

Учебник имеет длительную историю. Учебники писали Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, JI.II. Толсюй и многие другие педагоги и просветители. Учебникам придавалось большое значение на заре становления советской школы. Фундаментальное исследование проблемы учебника в школе проведено Д.Д. Зуевым.

Для того чтобы достичь ясности относительно объекта исследования и избежать смешения пошггий (учебник, учебное пособие, книга для чтения по предмету), необходимо дать определение того, что понимается иод учебником (учебной книгой) в образовакльном процессе.

Анализ современной педагогической литературы показал, что существует ряд определении понятия «учебник», начиная от конкретных, отрхкающих внешние признаки, и заканчивая абстрактными, офажающими в той или иной степени глубину виуфеиней сущноеш проблемы.

Так, п учебном пособии по педагогике иод редакцией Г.И. Щукиной учебник определяется как «книга, коюрая в строгой сис1еме излагает основное содержание учебного предмета» [94; 25]. И.Я Лернер определяет учебник, исходя из уровнен представлении содержания образования: «учебник следует обозначи м, как материализовано зафиксированный, согласно социальному заказу, об1,ем социального опыта, по;щежащий усвоению» [76; 9]. С.Г. Шаиовалепко определяет учебник как «средство усвоения основ наук, предназначенный дли учеников и одновременно -эю резюме изложении утащимся научных сведений учителем» [168; 44]. Д.Д. Зуев несколько расширяет и уточняет признаки учебника: это «массовая учебная книга, ихтагающаи предмешое содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» [47; 12]. В.П. Беспалько определяет учебник как комплексную информационную модель, отображающую четыре элемента педагогической системы - цели обучения, описание содержания обучения, выбор и разработка дидактических процессов, ориентации па определенные организационные формы обучения - и позволяющую воспроизвести их на практике. При этом учебник учиплваег возможности своего пофсбшсли - ученика и сам является одним из технических средств обучения [12; 25].

Сравнивая имеющиеся и литературе определения понятия учебника, можно замет шь движение мысли к большей полного. Последние два, наиболее емких определения, идут в направлении охвата большего числа функций и состава учебника.

Рассмотрение любых теоретических проблем школьного учебника должно строи л.ся на четком представлении о его педагогической целевой предназначенности. В школьном учебнике не должно быть ничего случайного, того, «гго целенаправленно не служило бы решению определенных педагогических задач. Учебник обьедиияет вокруг все другие школьные книги (учебные пособия, популярную научную литературу и др.) и средства обучения - наглядные, технические, дидактические материалы и т.д.

Научно-техническая и кул тур пая революция, смена ценностных ориентацией в обществе, фаз его развишя, обновление форм рационального мышления и диалога накладывают определенный 01 печаток на развитие образования , и следовательно, на характер школьного учебника, па требования к нему, среди которых -обратить внимание на рациональное мышление как на ценность [20; 80].

Роль знаний как готовой книжной информации начинает снижаться, и на первое место выдвигается развивающая функция обучения, в содержании которой акцент смещается на познавательные психические процессы. Но если информация рассматривается вне связи с содержанием обучения, его логикой, научностью, уровнем аргуменкщии, если основной акцепт делается на индивидуальные познавательные действия и игнорируется изучение основ наук, то решение проблемы развития вне содержания образования не представляется эффективным [125; 2627].

Отсюда задача: если школа не может дать ученику знаний на всю жизнь, то она должна обеспечить развшие у учащегося умения самостоятельно добывать знания и работать с информацией, анализирован, ее, выделяя главное и необходимое, оценивать знания и включать в систему имеющихся знаний; развивать умения, необходимые в самообразовании [156; 120-126].

В исследовании Л.В. Усовой [151; 30-33], проводившемся в 1998/1999 уч.г. и 10-11 общеобразовательных, гуманитарных, физико-математических и химикобиологических классах, на «опрос «Что тебе мешает добиться более высоких результатов в учебе?» от 27% до 60% учащихся в качестве существенного назвали неумение решал, задачи. /Другое затруднение с шва но с неумением работать с учебником, непонимание изложенного гам Maiepnaiia, особенно в 9-10 классах (более 30% учащихся). Па вопрос «Что нужно сделан,, чтобы изучение предмета стало более иигереспым?» учащиеся ответили, что надо ликвидирован, пробелы в знаниях, иаучипля решай, задачи, научиться самостоятельно работать с учебником (39% - в 7 классе, 76% - в 10 классе).

Вышеуказанные и другие недостатки объясняются рядом причин. Среди них - перегруженность школьников учебной информацией, недооценка личностио формирующей роли естественно-научных дисциплин в системе образования, слабая методологическая иодгоюпка выпускников педвузов (около 90% опрошенных учителей соответствующих специхп.носгей показывают полное orcyicnine знаний о теории познания, системной методологии, принципах построения естествознания) [151; 32-33].

Таким образом, умение работать с учебной книгой, понимать и творчески перераба плвать прочитанное в ней является одним из ведущих учебных умений.

3iy мысль подтверждают факты о состоянии преподавания естественно-научных дисциплин и, в частности, физики в пашей стране за последнее десятилетае. Приведем результаты трех международных сравнительных исследований (Educational Testing Strvice) качества знаний учащихся по естественно-научным дисциплинам, где участвовало от 20 до 50 cipan, с том числе СССР и РФ (в последних двух). В 1991 году по результатам тестирования наши восьмиклассники оказались по математике на четвертом месте, по естественным наукам - на пятом; исследования [173; 81] в 1997 году дали другие резулыапл: учащиеся наших общеобразовательных школ среди 20-ти стан оказались лишь на 18 месте. Положение несколько улучшили учащиеся специализированных школ, которые заняли 3 место. Но такие школы в пашей арапе составляют лишь 4% от общего числа средних школ (количество таких школ в других станах, принявших участие в исследовании, в среднем составляет 14.5%, а в наиболее развитых арапах - от 20 до 30%).

Вышеуказанные и другие недостатки в знаниях учащихся по есгсствешю-на-учным дисциплинам объясняются рядом причин. Смена образовательной парадигмы в 1998-1990 гг. ознаменовался переходом на вариативное обучение с образованием промежуточных образовательных систем (школа-лицей, школа-гимназия). Появилось множество образовательных программ (по химии существовало 13 программ, по географии - 2). Традиционные принципы функционирования единой образовательной системы были сломаны, что повлекло за собой внутрисистемный конфликт, учебные программы корректировались от 5-10 до 70%, по учебники и вее методическое сопровождение оставались прежними. Таким образом, в новой учащихся енгуации тестирования, отсутствия учебников, соо1ветствующих новым программам и отсутствии современных ситуации педагогических кадров, результаты тестирования являются объяснимыми.

Поэтому приведенная выше статистика в определенной степени свидетельствует о влиянии качества учебников па качество знаний учащихся, поскольку именно учебник является тем общим содержательным основанием обучения и учения школьников, когорый в решающей степени должен обеспечивать массовую качественную подготовку учащихся по той или иной дисциплине и служить основой обучающей/методической системы учителя.

13 условиях гуманитаризации образования функция учителя изменяется: из транслятора информации в учебном процессе он превращается в организатора учения школьников в образовательном процессе. Можно предположил,, что в дальнейшем роль учебника будет только возрасти» и в значительной степени определять умение школьников работать с учебной и иной (впеучебпой) информацией. Т.е. учебник становится все более и более инструментальным технологическим средс1вом деятельности школьника. Главной задачей организации информации в учебнике является обучение учащихся универсальным (всеобщим, общеучебным, надпредметным) умениям работы с книжным текстом.

В национальном докладе РФ «Политика в облает образования и новые информационные технологии» на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информантка» сделана попытка определения повой образовательной парадигмы, среди приоритетов которой названы фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности. Эш приоритеты полноен.ю cooiносятся с темой нашею исследования. Учебный процесс, основанный на этих приоритетах, требует новой креативной педагогической технологии, нацеленной на разните творческого потенциала личности, формирование ее научного мировоззрения, основанного на системном мышлении и системно-последовательной деятельности. Такой стиль мышления и деятельности может быть выработан только на базе целостной рецепции учебного макриала, системно-последовательной познавательной и практической деятельности учащихся.

Основными причинами слабого отражения в действующих учебниках развивающей функции обучения называются перегрузка содержания образования, неподготовленность учителей к руководству развивающей деятельностью на уроках и «неурочных занятиях, господствующие н школе критерии оценки результатов обучения, односторонне ориентирующие па воспроизведение сведений, изложенных учшелем и авторами учебника, а также уровень педагогического сознания авторов учебника и учебных пособий (авторы - ие педагоги и не интересуются педагогикой) [126; 31-32].

В зарубежной дидактике также обсуждались вопросы функций учебника, доступпосш текстов, технологии составления учебников, использования учебника в образовательном процессе [131], [120].

В дидактических и методических исследованиях па протяжении последних лет рассматриваются вопросы организации учебного материала с целыо обеспечения его лучшего (более качественного) усвоения. Л.Я. Зорина, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, А.В. Усова предлагают рахтичиые пути решения этой проблемы [45], [109], [122], [149]. Однако, конкретный технологический механизм педагогической адаптации научного знания как целостной структурно-функциональной системы, позволяющей превратить его в целостную учебную структуру, соответствующую логико-дидактическим и психолото-педагогическим требованиям в их единстве не разработан. Во всяком случае, научно-методические рекомендации к такому преобразованию научной информации отсутствуют.

Под технологическим механизмом педагогической адаптации научного знания в данном исследовании понимается последовательность процедур конструироиании учебного материала (отбора и структурирования), соответствующая определенным принципам, и позволяющая «перевести» один вид информации в другой (научной - в учебную). Уделяя основное внимание формированию отдельных элементов научного знания, недостаточно рассматриваются вопросы, связанные с доведением их до структурно-функционального соотнесения в рамках отдельных тем, разделов и учебного предмета в целом. В связи с этим «учебный предмет предстает перед у чащимися как конгломерат отдельных, не связанных дуг с дру гом элементов. Изучаются понятия, правила, действия одни за другими, и все внимание сосредоточено на каждом в отдельности. Связи вновь изучаемого с ранее известным раскрываются линейно, об объединении, систематизации материала в крупные блоки заботятся мало. Формирование системы понятий реализуется скорее стихийно, чем целенаправленно» [164; 69]. Такого представления учебного материала недостаточно для формирования целостной естественно-научной картины мира, главной характеристикой которой является системность. Мы считаем, что сегодня повышение качества образования должно осуществляться не экстенсивным путем, а за счет разработки принципиально новых подходов к учебному планированию, уплотнения учебной информации, где ведущая роль отводится учебнику.

В настоящее время к числу актуальных задач школьного обучения относится проблема профилизации школы [117]. В соответствии с концепцией профильного обучения выделены несколько направлений, в том числе, естественно-математическое, техническое, гуманитарное, социально-экономическое. Физика отнесена и к базовым, и к профильным предметам (в чистом или интегрированном виде), что предполагает вырабопсу общих и специальных критериев содержания учебников профильной школы с обоснованием специфики учебников для отдельных профилей.

В рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования в 2003-2006 гг. запланирована апробация нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей рынка лруда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии, разработка методических рекомендаций но использованию действующих учебников в условиях профильного обучения [118], издание учебников для профильною обучения (10-11-е классы) в 2005-2006 гг. [116].

В результате, помимо технологии конструирования учебников, представляет интерес задача разработки и уточнения критериев оценки учебников нового поколения.

Таким образом, возникает необходимость научного обоснования процессуальной стороны конструирования учебника в соответствии с ею функциями, привлечением к решению проблемы не только концепций современной дидактики, по также наук, непосредственно связанных с языком, - философии и таких ее частей, как отология и логика. Выявление и обоснование логико-дидактических основ конструирования учебника предстает как способ осуществления опережающей функции науки по отношению к педагогической практике.

Цель исследования - теоретическое обоснование разработки учебника по естественно-научным дисциплинам (па примере учебника физики) на основе принципов логико-дидактического подхода.

Объектом исследовании является школьный учебник в образовательном процессе.

Предмет исследовании составляет логико-дидактический подход как методология (закономерности, принципы) конструирования школьного учебника по естественно-научным дисциплинам.

Гипотеза исследования заключается в следующем: пользуясь логико-дидактическими принципами, составляющими ядро логико-дидактического подхода при отборе содержания образования и в процессе конструирования учебника, возможно создать такой учебник, который благодаря своей структуре будет способствовать развитию каждого ученика. Под развитием мы понимаем овладение учеником интеллектуально-познавательными умениями (обобщение, анализ, синтез, рефлексия).

Учебник как главная книга будет эффективным для ученика, т.е. реализовы-вап» функции обучения и способствовать овладению учащимися иителлектуально-позпавательпыми умениями, если г» процессе его конструирования будут выполнены следующие условия:

1) рассмотрение учебника как конкретно-языковой системы;

2) соотнетствие принципам логико-дидактического подхода;

3) рехтизация этапов конструирования учебника как технологии;

4) соответствие психолого-педагогическим закономерностям усвоения информации.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:

1. Проанализировать имеющуюся литературу но проблемам исследования (философскую, педагогическую, психологическую) с целыо определения степени разработанности проблемы в дидактической теории.

2. Проанализировать и дать оценку учебников по естественно-научным дисциплинам, и в частности, учебников физики и химии, имеющихся на сегодняшний день, с точки зрения развивающей функции обучения (обобщение, анализ, синтез, рефлексия).

3. Разработать логико-дидактические принципы конструирования учебника, которые учитывали бы назначение учебника в образовательном процессе в соответствии с содержанием образования и в условиях ирофилизации обучения.

4. Выработать методологию отбора и педагогической адаптации информации, входящей в учебник физики, пользуясь логико-дидактическим подходом.

5. Апробирован, модель учебника физики (на примере конструирования текстов целосгных глав) в образовательном процессе, экспериментально проверить его эффективность.

6. Разработать научно-методические рекомендации к процессу создания учебников физики и использования их в учебном процессе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория познания, теория содержания образования и теория обучения, дидактическая теория учебника, культурно-исторический, гуманитарно-аксиологический, информационный, логико-дидакгаческий, шгтсгративно-цепносшый, структурно-системный подходы; современные тенденции развшия научного знания и практики, их отражение в содержании образования; характер влияния социально-политических, пси-холого-недагогическнх и других факторов на развшие и становление личности учащегося; общенаучные положения о целостном, системном рассмотрении природы; законы формальной логики, являющиеся общим методологическим принципом научного, логического мышления; философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов реальной действительности; положение о ведущей роли деятельности в развитии личности; методология современного естествознания; труды исследователей в облает общей теории систем, а также труды отечественных и зарубежных педагогов (Ю.К. Бабаиского, В.П. Беспаль-ко, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Г.Я. Гальперина, М.А. Данилова, Ю.И. Дика, JI.I1. Доблаева, И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, Д.Д. Зуева, И.М. Кантора, II.Ф. Кашерева, Я.А. Коменского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулю1кина, O.E. Лебедева, М.М. Левиной, B.C. Леднева, И.Я. Лериера, B.II. Мощанского, И.М. Осмоловской, Л.М. Перминовой, A.B. Перышкииа, И.Г. Песталоцци, A.A. Пинского, О.Г. Прикота, В.Г. Разумовского, М.Н.Скаткипа, В.Л. Сластенина, /V.M. Сохора, Г.II. Степановой, Г.С. Сухобской, И.П. Товпипец, A.B. Усовой, К.Д. Уишиского, Л.С. Хнжняковой, B.C. Цетлии, T.Ii. Шамовой, II.M. Шахмаева, Г.И. Щукиной,), психологов, философов и социологов (В.Г. Афанасьева, II. Винера, Д.Г1. Горского, С.С. Гусева, Д.И. Дубровского, В.А. Звепшцева, Б.М. Кедрова, П.В. Копиина, A.AJIe-оптьева, Дж.А. Миллера, C.JI. Рубинштейна, П.Ф. Талызиной, TJI. Тульчинского, В.В. Тумалева, Б.И. Федорова, К. Шеннона и др.)

Методы исследовании составили теоретический анализ литерату ры по проблеме исследования и анализ собственно учебника как социокультурного феномена; апхшз учебников, учебных пособий и программ, результатов социологических исследований в кчлгтексте проблемы и задач исследования; ретроспективный анализ конструирования учебников физики; контент-анализ подходов к определению ключевых ПОНЯП1Й; моделирование учебника; анкетирование, интервьюирование, направленное наблюдение, беседы, контент-анализ творческих работ учащихся; тестирование; качественный и количественный анализ материалов экспериментальной работы с применением методов математической статистики. В свете получаемых на разных этапах исследования результатов определенное значение имел анализ динамики жизненных планов учащихся, рефлексивная самооценка.

Ош.гшо-экчгиерпмеитальнан база исследовании. В качестве базового экспериментального учреждения была выбрана школа № 535 Санкт-Петербурга осиовiioii (7-9 классы) и старшей (10-11 классы) ступеней в 1998-2003 гг. Учиплваи современную образовательную ситуацию, вариативность российской образовательной системы, эксперимент охватывал и такие ОУ, как лицей № 1502 Москвы, а в сфере дополнительного образования - Центр тренинга и консультирования «12 коллегий» в рамках программы развития шггеллектуально одаренной молодежи, реализуемой при поддержке Комитета по молодежной политике администрации Санкт-Петербурга для учащихся старшей шкалы, т.е. учреждениях, где физика может изучаться па разных уровнях (базовом, углубленном).

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) был проведен разносторонний анализ причин неуспеваемости или низкой успеваемости учащихся по предмету, сформулирована гипотеза исследования. Проведен анализ дейсгвующих учебников физики и (дополнительно) химии; вспомогательным предметом служила математика.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) сформулированы логико-дидактические принципы конструирования учебника, разрабокша методология консфуирования учебника. В ходе констатирующего эксперимента апробированы логико-дидактические принципы в процессе обучения: конструирование текста (сообщения, информации) и обучение учащихся с использованием скорректированных гексюв с учетом вариативности образоваюльпон системы.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) проведен анализ, обобщение и сисгема-тизация данных эксперимента; сформулированы основные выводы; определены перспективы дальнейших исследований.

На защиту нмносятся следующие положения, отражающие концепцию и технологию конструирования, а также интстративную процедуру гуманитарной экспертизы эффективности учебника:

1. С позиций логико-дидактического подхода содержание учебника представляет языковую систему, с помощью которой отображается конкретная область научного знания (физики) в педагогически адаптированном виде. Языковая сиеге-ма учебника включает общенаучную и конкретно-научную терминологию. Общенаучная терминология описывает виды научного знания: научные понятия, иаучные факты, законы, теории - и может рассматриваться как взаимосвязь эмпирического (фактуалыюго) и теоретического (концептуального) знания.

Конкретно-научная терминология представляет конкретно-языковое отображение общенаучной терминологии. Это означает, что языковая система любой науки должна быть дифференцирована относительно видов научного знания в явном для учащихся виде - в этом суп. первого этапа педагогической адаптации информации на уровне содержания образования.

Это условие должно найти отражение в тексте учебной программы по предмет}' и в учебнике. Учебная программа и учебники, созданные на ее основе, должны быть дидактически согласованы, т.е. адекватны с точки зрения языковых систем.

2. Конструирование учебника должно осуществляться в соответствии с принципами логико-дидактического подхода: а) принцип системной организации информации, отражающий функции научного знания и его структуру в процессе обучения, полифуикциональиости, потенциальной диалогичности и др.; б) принципы обучения (научноаи, систематичности, ироблемностн, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и др.); в) соответствие исихолого-педагоги-ческому циклу усвоения знаний в учебном/образовательном процессе: восприятие

- осмысление, понимание - запоминание - закрепление - применение - обобщение

- систематизация - рефлексия.

3. Процесс конструирования учебника технологичен, поскольку носит стадийный (поэтапный) характер - конструирование инварианта (ядра) и вариативной части учебника - и включает следующие этапы: 1) отбор информации в соответствии с бинарной ииплративиой сис1емой конструирования содержания образования (ценностно-целевой этап); 2) конкретизацию, структурирование и минимизацию информации (при условии соблюдения целостности) в соот ветствии с логико-дидактическими критериями и сиаемно-структурным подходом (метадидактический этап); 3) оптимизацию (организация учебного материала должна соотвс1ствовап. психолого-дидактическим закономерностям ее усвоения в отношении реализации ведущей идеи курса)-дидактический этап; 4) расширение информационной компоненты (в соответствии с методами обучения и частными меюдпками) - конкретнодидактический эти; 5) включение разноуровневого апнарагл котроля - часгно-ди-дактическнй эти. Первый, второй и трсттш этапы соответствуют конструированию инвариантной част, четвертый и пятый - вариативной части учебника.

3.1. Для конструирования учебника необходимо построение метадидактнче-ской модели (общедидактической структуры) учебника физики, определяемой ведущей идеей курса. Под ведущей идеей курса мы понимаем главную содержательную идею курса, определяющую профиль обучения. В каждом профиле обучения в качестве ведущей идеи будет выступать одна из составляющих видов содержания образования, т.е. либо научные знания, либо общие методы научною познания, либо философская интерпретация научного знания (научные знания - общенаучные меюды - ценности).

3.2. Для построения дидактического механизма педагогической адаптации информации необходимо выделение конкретно-научного содержательного аналога, изоморфного общенаучной дидактической структуре содержания образования с включением аппарата контроля.

3.3. Дидактический механизм педагогической адаптации информации, опираемой в учебник, основан на корреляции общенаучных дидактических структур содержания образования с конкретно-научными структурами языка данной пауки (знания, меюды, мировоззренческие ценности) с помощью которых выражается ведущая идея учебного предмета.

4. Логико-дидактические критерии конструирования и оценивания учебника представляют итерированный вариант логических кртериев (ясность, точность, последовательность и доказательность) и принципов обучения.

Привлечение к решению проблемы не только современной дидактики, но и логики позволило расширить возможности в решении проблемы научно обоснованного создания учебных пособий в целом, и в частности, по физике.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые применен логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника (па примере учебников физики и (дополнительно) химии). Научно обоснованы методология и технология конструирования школьного учебника на основе логико-дидактического подхода, логико-дидактические принципы и этапы конструирования. Предложеиы дидактические модели для вариантной, и в частности, профильной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны принципы конструирования школьного учебника и технология конструирования школьного учебника, которая включасг опору на логико-дидактический подход. Разработаны методические рекомендации по конструированию учебников и, в принципе, любой учебной книги, в том числе, для профильной школы. Разработаны критерии эффективности учебников. Разработана программа теоретико-практического семинара по конструированию и иснолтлованию в образовательном процессе учебников и учебных пособий.

Проведенное исследование вносит вклад в теорию формирования содержания общего среднего образования, а также в теорию школьного учебника, показывая пуш усиления его развивающей функции. В этом состоит теоретическая значимость исследования.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, педагогике, психологии; выбором комплекса методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и обсуждение .материалов исследования проходила на конференциях и научно-практических семинарах:

1. Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых СПбГУПМ. Санкт-Петербург, 2000, 2001,2002 г.г.

2. Издательство «Просвещение» - российскому учителю. Роль учебника в обновлении школьного образования. Секция физики. Санкт-Петербург, 29-30 января 2002 г.

3. VII общероссийская научная конференция «Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке». Санкт-1ктербург, 20-22 нюня 2002 г.

4. Круглый стол недели педагогического мастерства. Школа №535 Санкт-Петербурга, 2-6 декабря 2002 года.

5. Зимний педагогический совет «Уровневая дифференциация в обучении».

Школа №535 Санкт-Петербурга, 10 января 2003 года.

Осноннмс положении работы отражены в следующих публикациях:

1. Мартемьяиова T.IO. Логические требования к информации в процессе обучения // Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке: материалы VII общероссийской научной конференции. Санкт-Петербург 20-22 июня 2002 г.: СПб.: СПбГУ, 2002. - С.250-253.

2. Мартемьянова Т.Ю. Проблема пошгшйно-термииологического аппарата школьного учебника: логико-дидактический подход // Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции аспи-ранюв, соискателей и молодых ученых 29 марга 2001 года. - СПб.: СГ16ГУПМ, 2002. - С.80-83.

3. Маргемьянова Т.Ю. Диагностика сформированиости поиятнйно-термино-логического аппарата (на примере учебной дисциплины фтика): логико-дидактический подход // Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий. Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 26 марга 2002 года. Вып. 3. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С.67-70.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мартемьянова, Татьяна Юрьевна

Данные выводы могут использоваться при конструировании не только учебников физики, но и учебников по другим естественно-научным дисциплинам, и послужит!, отправной точкой конструирования школьных учебников других образовательных областей и исследований в облает оптимизации обт^ма заданий с точки зрения требования системности знаний учащихся; специфики усвоения различных видов научного знания; учета логико-дидактических требований к учебной информации в процессе обучения в условиях профильного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мартемьянова, Татьяна Юрьевна, 2004 год

1. Акофф Р. Общая теория систем и исследование систем как противоположные концепции пауки о системах // Общая теория систем. М., 1966.-С. 66-80.

2. Литер М. Кибернетика и развитее. Пер с англ. М.: Мир, 1970. -215 с.

3. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика, 2003, № 5. С.49-55.

4. Арееньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967. 439 с.

5. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. (Опыт системного исследования). Изд. 2-е, дои. М.: Политиздат, 1973. -392 с.

6. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 558,2. с.

8. Бачманов B.C. Методологические вопросы формальной логики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-112 с.

9. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

10. Богоявленский Д.Н., Менчииская H.A. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

11. Бозиев В.О. Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя // Педагогика, 2003, № 1. С.47-64.

12. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования: Сб. научи, трудов / Под ред. В.В.Краевского. М.: ИИИОП, 1980. - 120 с.

13. Вопросы методов и организации процесса обучения: Сб. научи, трудов / Рсдколл.: В.В.Краевский (отв. редактор) и др. М.: АПН СССР, 1982. - 96 с.

14. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании // Педагогика, 1999, № 4. С.68-73.

15. Воронцова В.Г., Курлов В.Ф., Тумалев В.В. Школьный учебник. Опыт социологического исследования. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 64 с.

16. Герасимова И.А., Новоселов М.М. Аргументация как методология убеждения // Вопросы философии, 2003, № 10. С. 72-84.

17. Горский Д.П. Определение (логико-методологические проблемы). М.: Мысль, 1974.-312с.

18. Гусев С.С., Тульчииский T.JI. Проблема понимания в философии. М., 1992.

19. Дидактические рекомендации учителю по использованию учебников в процессе обучения / Коллектив авторов. М.: Изд-во ПИИ общ. пед., 1989. -41 с.

20. Дик Ю.И., Орлов В.А., Коровин В.А. Образовательная область «Естествознание». Примерная программа по физике. ИОСО РАО М., 2002.

21. Дик Ю.И., Рыжаков М.В. Естественно-математическое образование в современной школе // Педагогика, 1999, № 8. С.25-30.

22. Доблаев Л.П. Психологические основы рабош над книгой. М.: Книга, 1970.-71с.

23. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

24. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация // Педагогика, 2003, № 10. С.35-40.

25. Дубровскнй Д.И. Информационный подход к проблеме «сознание» и «мозг» // Вопросы философии, 1976, № 11. С.41-54.

26. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг. М.: Высшая школа, 1980. -286с.

27. Журавлев И.К. Доказательства как средство формирования убеждений учащихся в процессе обучения: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. нед. наук. М., 1969. - 24с.

28. Журавлев И.К. Место учебника в УМК // Современный школьный учебник: совершенствование и применение: Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта 1988. С.15-18.

29. Журавлев И.К. Через доказательства к убеждениям. М.: Знание, 1980. - 96 с. - (Повое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1).

30. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-воМоск. VH-та, 1976. 308 с.7

31. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистка. Учеб. пособие для филолог, фак. пед. институтов. М.: Просвещение, 1968. -336 с.

32. Зиновьев A.A. Основы логической теории научных знаний. М.: Наука, 1967.-261 с.

33. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования (Рос. Акад. Образования, Ин-т теорег. педагогики и междунар. исслед. в образовании). М.: ИТПИ-МИО, 1993. - 163 е.: ил.

34. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Просвещение, 1978. - 128 с.

35. Зорина Л.51. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников (на материале предметов естественнонаучного цикла): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. М., 1976. - 37 с.

36. Зорина Л.Я. Организация учебного материала в учебниках по основам наук как средство руководства учебным познанием // Современный школьный учебник: совершенствование и применение: Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта 1988. С.6-10.

37. Зорина Л.Я. Программа-учебник-учитель. М.: Знание, 1989. - 79,1. е.: ил. - (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1).

38. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976.-64 с.

39. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с. -(Повое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 3).

40. Зорина Л.Я. Учебники по основам наук // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях./Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. М.: РАО ИТПМИО, 1992. - Часть 2. - С.3-45.

41. Зуев Д.Д. За научно-конструкторский подход к созданию школьных учебников // Проблемы школьного учебника. Вып.З. М.: Просвещение, 1975.

42. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. -240 с.

43. Интегративпая деятельность нервной системы. Сб. статей / Отв. ред. акад. П.К. Анохин и чл.-кор. АМН СССР проф. А.М. Чернух. М.: Медицина, 1968.-288 е.: илл.

44. Каким бьпь учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях / Под ред. И.ЯЛернера, Н.М.Шахмаева. М.: ИТПиМИО РАО, 1992. - 4.1 /И.Я. Лернер, М.И. Скаткин, В.С. Цет.тии. - 169 с.

45. Кантор И.М. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

46. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / Иредисл. М.Н.Скаткина. М.: Педагогика, 1980.- 158 с.

47. Карташов В.А. Система систем. Очерки общей теории и мстодологии. -М.,1995.

48. Качество знаний учащихся и пуш его совершенствования / Под ред. М.П.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

49. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Госполитздат, 1963. - 259 с.

50. Кириллова Т.В. Формирование целостной системы знаний и умений учащихся старших классов средней общеобразовательной школы (паматериале естественнонаучных дисциплин). Автореф. дисс. на соискание уч. ст. д.п.н. Саранск, 2002.

51. Клаус Г. Введение в формальную логику. М.: Иностранная литература, 1960.-507 с.

52. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика №5, 1998.-С.9-41.

53. Колесников В.И., Круглов Ю.Г., Олесеюк Е.В. Образование, которое мы не должны потерять! // Педагогика, 2003, № 9. С.104-107.

54. Кондаков Н.И. Введение в логику. М.: Наука, 1967. - 466 с.

55. Коппип П.В. Диалектика как логика и теория познания. Опыт логико-гносеологического исследования. М.: Наука, 1973. - 324 с.

56. Копнин Г1.В. Диалектика, логика, наука. Сб. статей. Примеч. Акад. Н.М.Кедрова. М.: Наука, 1973.-464 с.

57. Коииии П.В. Логические основы науки. Киев: Наукова думка, 1968. - 283 с.

58. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та., 2001. - 243,(1. с.

59. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. -264 с.

60. Кудрявцев П.С. История физики, Т.1. М., 1956.

61. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении // Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения. М.: 1969. - 78 с.

62. Лебедев O.E. Современные проблемы формирования регионального комплекта учебных пособий // Учебник для школы XXI века: проблемыформирования регионального комплекта учебных пособий СПб.: Спец. Лит., 1999.-С.З-11.

63. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 233,1. с.

64. Леднев B.C. Проблемы структуры содержания общего среднего образования: Автиреф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. М., 1980. - 30 с.

65. Леонтьев A.II. Проблемы развития нсхики, 2-е изд., доп.- М.: Мысль, 1965. -572 е.: илл.

66. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64 с.

67. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Автореф. дисс. на соиск. уч. сг. д-ра пед. наук. М., 1971.

68. Лернер И.51. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 47 е.: илл. - (Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология» № 1).

69. Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника // Проблемы школьного учебника. Вып.1. М.: Просвещение. 1974. - 252 с.

70. Лернер И.51. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях / Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. М.: ИТПМИО РАО, 1992. - Часть 1.-С.7-26.

71. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед.наук. СПб, 1991.

72. Логика научного исследования / Отв. Ред. П.В.Копнин и М.В.Поиопвич. -М.: Наука, 1965. 360 с.

73. Логика: Учебник для вузов / В.Ф.Берков, Я.С.Яскевич, В.И.Павлюкевич; Под общ. Ред. Проф. В.Ф.Беркова. Мн.: Тетра Системе, 2000. -416 с.

74. Ломоносов М.В.Полное собрание сочинений. Т.9. JI.-M.: Изд-во АН СССР, 1955.- 1018 с.

75. Мансуров А.П., Мансуров Н.Л. Физика: Учеб. для 10-11 кл. шк. с гуманит. профилем обучения. М.: Просвещение, 1999. -222 е.: ил.

76. Маркушевич А.И. Размышляя о судьбах учебника // Проблемы школьного учебника. 13ып. 1. М.: Просвещение, 1974. - 251 с.

77. Меншуткии Б.Н. Труда М.В.Ломопосова по физике и химии. М.- Л.: Изд-во АН СССР, 1936.-537 с.

78. Моль А. Теория информации и эстежческое восприятие. Пер. с фр. - М.: Мир, 1966.-351 с.

79. Мошвация познавательной деятельности. Сб. трудов / Под общей ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. ЛО., 1972. - 117,1.

80. Мошлева Л.С., Скоробогатов В. А., Судариков А.М. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов / Под ред. д-ра филос. наук, проф. В.АСкоробогатова. СПб.: Издательство «Союз», 2000. -320 с.

81. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учеб. для 11 кл. средн. шк. М.: Просвещение. - 1999. - 254 е.: ил.

82. Образование, коюрое мы не должны потерял»: Сб. статей / Под общей ред. В.А.Садовничего. 2-е изд., доп. М., 2003.

83. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

84. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. на соиск. уч. сг. д-ра пед. наук. М., 2002.

85. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. А.В.Перышкина и др. М.: Просвещение, 1984. - 398 с. - (Б-ка учителя физики).

86. Педагогика школы. Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред. Г.ИЛЦукииой. -М.: Просвещение, 1977.-383 с.

87. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.Л.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.П.Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

88. Перечеш» учебников и пособий, рекомендованных Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации на 1999/2000 уч. год // Вестник образования, № 3, 1999.

89. Перечень учебников и пособий, рекомендованных Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации на 2001/2002 уч. год // Вестник образования, №3, 2001.

90. Перечень-каталог учебно-методических гаданий на 2002/2003 уч. год. М.: Министерство образования Р.Ф., Ассоциация издателей учебной литературы «Российский учебник», 2002. - 224 с.

91. Перминова Л.М. Логико-дидактический подход к обучению // Педагогика, 2004, № 1.-С. 18-25.

92. Пермннова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Авторсф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед. паук. М., 1995.-38 с.

93. Пермииова Л.М. Функции и место структурно-логических схем в учебном процессе: Авторсф. дисс. на соиск. уч. ст. к. пед. наук. М., 1979. -19 с.

94. Пермииова Л.М. Язык химии как средство развития учащихся // Химия в школе, 2002, № 7. С.26-30.

95. Пермииова Л.М., Федоров Б.И. Информационный подход к анализу целей допрофессионального образования // Педагогика, 2001, № 1. С. 91-95.

96. Пермииова Л.М., Федоров П.И. Некоторые вопросы развитая современной дидактики // Педагогика, 2000, № 3. С. 18-21.

97. Пермииова Л.М. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работт,I студентов. Курск: КГПИ, 1992. - 152 с.

98. Перовский Е.И. Методическое построение и язык учебника для средней школы. АПН РСФСР, 1955. Вып. 63

99. Перышкин AB., Гутник Е.М. Физика: учеб. для 9 кл. общеобразовательных школ. М.: Просвещение, 2002.

100. Петров Ю.А. Азбука логичного мышления. М.: Изд-во МГУ, 1991. -103 с.

101. Пинский A.A. Методика преподавания физики и астрономии в 7-9 классах общеобразовательных учреждений. Кн. Для учителя. М., 1999.

102. Писарева Л.И. Дидактические исследования в ФРГ // Педагогика, 2003, № 8. С.96-101.

103. Плотников А.М. Генезис основных логических форм. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-97с.

104. Плотникова Е.Г. Педагогика математики: предмет, содержание, принципы // Педагогика, 2003, № 4. С.32-35.

105. Пономарев Я.А. Психологическое моделирование научного творчества // Научное творчество. М.: Наука, 1969.

106. Попа К. Теория определения. Пер. с рум. М.: Прогресс, 1976. - 247 с.

107. Попов И.В. Об учебнике физики М.Е.Головина // Вопросы истории естествознания и техники. Вып.1 М., 1972.

108. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 2783 от1807.02 «Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования».

109. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 3506 от0909.03 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».

110. Проблемы мышления в современной науке / Под ред. П.В.Копнина и М.Б.Вильницкого. М.: Мысль, 1964.

111. Пруха Я. К разработке параметров сложности учебного текста (Обзор исследований) // Проблемы школьного учебника. Выпуск 15. - М., 1985.

112. Разумовский В.Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Авторсф. дисс. на соиск. уч. сг. д-ра иед. наук. М., 1972. - 62 с.

113. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. -272 с.

114. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М.: Высшая школа, 1990.

115. Рудзитис Г.Е. Химия: Неорганическая химия. Органическая химия: Учеб. для 9 кл. общеобр. шк./ Г.П.Рудзитис, Ф.Г.Фельдман. 11-е изд.; испр. - М.: Просвещение, 2002. - 192 е.: илл.

116. Саранцев Г.И. Методологические основы школьного учебника математики // Педагогика, 2003, № 10. С.25-34.

117. С катки п M.II. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях /Под ред. И.Я.Лериера, И.М.Шахмаева. М.: ИТПМИО РАО, 1992. - Часть 1. - С.26-36.

118. Скат кии М.И., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 е., ил. -(Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).

119. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Oib. Ред. Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1976. -263 с.

120. Современный школьный учебник: совершенствование и применение: Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта 1988. 151+1.

121. Соколов A.II. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.

122. Сосницкий К. Построение содержания учебника // Проблемы школьного учебника. Выпуск 3. - М., 1975.

123. Сохор Л.М. Вопросы педагогического анализа и руководства чтением научно-популярной и научно-художественной литературы: Автореф. дисс. на соиск. уч. ег. канд. пед. наук. Казань, 1959. - 23 с.

124. Сохор A.M. Логическая структура учебного материхча. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

125. Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 124, 2. с.

126. Степанова Г.П. Образовательный компонент «Физика» // Преподавание дисциплин естественно-математического цикла: Методические рекомендации. СПб.: Специальная Литература, 1999. - 93 с.

127. Степанова Г.П. Развитие школьников в процессе обучения физике на основе информационного подхода: Монография. СПб.: ООО «Валери СПД», 2001.- 148 с.

128. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. 3-е изд., стереотипное. -М.: ACADEMIA, 1999. - 288 с.

129. Тенденции и перспективы развития средств обучения на период до 2005 года: Сб. статей / Под ред. В.С.Леднева. М.: ПИИСОИУК, 1990 (1991).- 133 с.

130. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернсра. М., 1989. - 316, 2. с.

131. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

132. Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. научи, трудов /Отв. Редактор И.Я.Лсрнср, Н.М.Шахмаев. М.: ПИИОП, 1989.- 172 с.

133. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С.Е.Камеиецкого, Н.С.Пурышевой. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-368 с.

134. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / С.Е.Каменецкий, П.С.Пурышева, Т.И.Носоваи др.; Под ред. С.Е.Камснецкого. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 384 с.

135. Теория речевой деятельности / Под ред. А.А.Лсоитьева. М.: Наука, 1968.

136. Терехова О.П. Формирование у учащихся приемов обобщения при решении задач // Вопросы психологии, 1969, № 2.

137. Тихомиров O.K. Принципы избирательное!и в мышлении // Вопросы психологии, 1965, № 5.

138. Товпипец И.П. О дидактических функциях учебника // Современный школьный учебник: совершенствование и применение: Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта 1988. С.21-25.

139. Усова A.B. Влияние системы самостоятельной работы на формирование у учащихся научных понятий (на материале курса физики первой ступени): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Л., 1970. - 60 с.

140. Усова A.B. Карасова И.С. Учебно-методический комплект но физике в условиях стандартизации образования // Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МНУ, 1997. - 149 с.

141. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

142. Усова A.B. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика, 2000, № 4. С.30-33.

143. Усова A.B. Эволюция теории формирования научных понятий // Педагогика, 1998, № 8. С.30-34.

144. Федоров Б.И., Зубань E.H. и др. Элементы логической культуры. 2-е изд., переаб. СПб.: Иван Федоров, 2001. - 152 е.: илл.

145. Федоров П.И., Пермииова Л.М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика, 2002, № 5. С. 15-19.

146. Федоров Б.И., Пермииова Л.М. и др. Российская школа в сумерках образования. The Edwin Mellen Press - Lewiston - Queenston - Lampeter, U.S.A., 2002.-364,(2.

147. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Наука обучать. Учебное пособие для студентов. СПб.: СМИО Пресс, 2000. - 288 с.

148. Физика: учеб. для 11 кл. шк. и кл. с углубл. изуч. Физики / А.Т.Глазунов, О.Ф.Кабардин, Л. Н.Малинин и др.; Под Ред. АА.Пинского.- 5-е изд. М.: Просвещение, 2000. - 432 е.: ил.

149. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политическая литература, 1987.

150. Фогараши Б. Логика /Пер. с нем. М.: Иностранная литература, 1959.- 496 с.

151. Хижнякова JI.C. Проблемы взаимосвязи систсмы научных знаний и методов познания в курсе физики двенадцати шей школы // Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2000.

152. Хижнякова JI.C. Содержание и состав учебно-методического комплекта по физике средней школы // Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 1997. - С.7-14.

153. Хижнякова JI.C., Синявина A.A. Научно-теоретическое мышление и конструирование содержания учебного материала курса физики // Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 1997.

154. Цетлин B.C. Дидактические основы совершенствовании структуры учебников // Современный школьный учебник: совершенствование и применение. Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта1988.-С.З-5.

155. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

156. Цетлин B.C. Пути достижения доступности учебника. М.: НИПОП,1989.-41 с.

157. Цетлип B.C. Структура учебного знания и его компонентов // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях / Под ред. И.Я.Лернера, И.М.Шахмаева. М.: РАО ИТПМИО, 1992. Часть 1. - С.129-148.

158. Шамова Т.Н., Перминова JI.M. Мотивационное управление учением школьников в разных технологиях обучения. М., 1995. -91 с.

159. Шаиоваленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе (общие вопросы). Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1963.-668 е.: илл.

160. Шсварев П. А. Психология. М.: РИО ВЮА, 1946. - 214 с.

161. Эшби У.Росс. Конструкция мозга. Пер с англ. М.: Изд-во иностр. ли г., 1962.-398 с.

162. Ярошевский М.Г., Зорина Л.Я. История науки и школьное обучение. -М.: Знание, 1978. 48 с. - (Повое в жизни, пауке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).

163. Margenau. The Nature of Physical Reality. New York Toronto - London. 1950.

164. TINSS/ Вып. 4. ИОСО РАО. M., 1998.

165. Multilateral evaluation of history and social studies teaching material. -Helsinki, 1983.

166. Copi M. Irving. Introduction to Logic (3rd ed.). The University of Michigan. - London, 1970.

167. Gagne R.M., Briggs L.J., Wager WAV. Principles of Instructional Design (4th ed.) Fort worth: Holt, Rinehart and Winston, 1992.