Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Прищепова, Ирина Владимировна

• Прищепова, Ирина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1993

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Прищепова, Ирина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ. . . . . . . . . . . '

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения дизорфографии у школьников. Цель, задачи, методы и организация исследования.XI

1.1. Психологические и речевые хдредпосылки процесса овладения орфографическими умениями и навыками.II

1.2. Психологическая характеристика овладения орфографией младшаш школьниками.

1.3. Особенности овладения орфографией у младших школьников с общим недоразвитием речи.

1*4. Цель, задачи и методы исследования.

1*5. Организация исследования и характеристика испытуемых.

Г Л А В А 2* Симптоматика и механизмы дизорфографвж у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

2.1. Симптоматика дазорфографии у школьников младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

2.2. Исследование механизмов дазорфографии у школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

2.2.1. Особенности восприятия речи (на материале слогов и слов) у школьников с речевой патологией.

2.2.2. Анализ результатов исследования ударения.

- 3

2.2.3. Особенности языкового анализа ж синтеза у школьников с днзорфограрей.

2.2.4. Анализ результатов исследования лексики.

2.2.5. Исследование умения различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы.

2.2.6. Анализ результатов исследования словоизменения. . . . . . III

2.2.7. Анализ результатов исследования словообразования.

2.2.8. Особенности усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками у школьников с речевой патологией. . . 118 2.2.9. Анализ результатов исследования умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов.

2.2.10.Исследование понимания и воспроизведения текста.

2.2.11.Исследование состояния зрительно-простран-ственных функций.

2.2.12.Исследование зрительной и речеслуховой памяти.

Г 1 А В А 3. Система логопедической работы по коррекции диз-орфографии у учеников 2 и 3 классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

3.1. Теоретические основы и направления логопедического воздействия.

3.2. Методика коррекции дизорфографии у школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

3.2.1. Формирование гностжко-практическжх функций.

312.2. Развитие восприятия речи на сенсорно-перцептивном уровне.

3*2.3. Логопедическая работа над ударением.

3.2.4. Развитие языкового анализа, синтеза, представлений.

3.2.5. Коррекция нарушений грамматического строя речи.

3.2.6* Развитие лексики.

3,2¿7. Логопедическая работа над связной речью. . 182 3.2.8. Интеграция сформированных психологических предпосылок в цроцессе применения орфографических правил на письме.

3.3. Результаты проведения обучающего эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи»

Поиск наиболее оптимальных путей коррекции общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных школ требует многоаспектного изучения данной речевой патологии.

Патология речи оказывает отрицательное влияние на усвоение школьной программы, на формирование личности ребенка, затрагивает процесс его социальной адаптации в целом. Одним из важнейших условий школьной адаптации является успешное овладение орфографически правильным шоьмомТ)

Исследования, касающиеся общего недоразвития речи, выявляют у детей с данной речевой патологией значительное количество орфографических ошибок и трудности овладения программным материалом по русскому языку в целом (108, 109, 110, 139, 175¿ 176, 177,210). Трудности усвоения правил правописания носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но и в средних, и старших классах. {В большинстве работ неуспеваемость по родному языку связывается прежде всего с уровнем недоразвития речи (79 , 89 , 99, 108, 110, 138, 210, 211, 212, 217, 220, 222, 223). j Успешное овладение орфографией предполагает сформированасть произносительных навыков, достаточный уровень развития фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, определенный объем знаний в области фонетики," фонологии, морфологии, лексики, синтаксиса (4, 8 , 48 , 51, 73 , 74 , 77 , 90, 123, 124, 125, 147, 159, 221).

У школьников начальных классов с ОНР, в отличие от своих сверстников, не сформированы как речевые, так и неречевые предпосылки усвоения правил правописания.

Как известно, дети с ОНР имеют не только дефекты фонетикофонематической стороны речи. Они с трудом овладевают и более сложными языковыми закономерностями. У учеников с ОИР имеется недоразвитие лексики и грамматического строя речи (108, 109, ПО, 164, 165, 174, 180, 210, 211). Это препятствует образованию межсловесных связей, ассоциаций. Особенности мыслительных процессов, восприятия, памяти, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, особенности мотивации данных учащихся также отрицательно влияют на успешность усвоения ими орфографических умений и навыков.

В исследованиях последних лет среди школьников общеобразовательной (массовой) школы выделяется группа детей с так называемым нерезко выраженным недоразвитием речи, НОНР (145, 175). Его проявлениями являются: мономорфные и полиморфные нарушения звукопро-изношения, общая смазанность речи, недоговаривание окончаний, сужение объема словарного запаса, "нестабильные" ошибки в процессе использования словаря, грамматических и синтаксических конструкций. Недостатки актуализации языковых средств затрудняют у учащихся данной категории овладение речевой коммуникацией и учебными понятиями. ¡ Для школьников с НОНР характерны интеллектуальная пассивность, снижение мотивации к учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость внимания. Системное недоразвитие речи этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой массовой школы, в частности, формирование орфографических навыков.

Вместе с тем до настоящего времени недостаточно изучены особенности развития устной речи этих учащихся, их влияние на овладение орфографией. Корреквдонная работа на логопедических пунктах при массовых школах направлена, в основном на устранение дисгра-фии. Отсутствует целенаправленная система методов логопедического воздействия по устранению дизорфографии, так как до настоящего времени не выявлена структура речевого дефекта» не изучены механизмы дизорфографии, не определены пути преодоления этого нарушения у школьников с НОНР.

В литературе имеются лишь отдельные указания на наличие у школьников с НОНР затруднений в усвоении правил правописания, при овладении грамматическими понятиями и учебной терминологией (66, 99, 210, 211).

Вместе с тем своевременная научно обоснованная коррекция нарушений усвоения орфограмм будет способствовать оптимизации процесса обучения младшего школьника с речевым недоразвитием, его социальной адаптации в целом.

Таким образом, неразработанность данной проблемы и ее значимость для успешного обучения в школе учеников с НОНР позволяет считать ее актуальной.

Объектом исследования является дизорфо-графия у учеников с НОНР 2 и 3 классов массовых школ.

Предметом ис следо в а н и я - механизмы и структура дизорфографни у учащихся начальных классов с речевой патологией.

Научная новиз на исследования заключается в следующем:

- впервые определены распространенность, симптоматика и механизмы дизорфографни у младших школьников с НОНР;

- раскрыт полиморфный характер затруднений при овладении орфографией у учащихся с НОНР;

- исследование выявило речевые и неречевые факторы» которые в значительной степени обуславливают нарушения в усвоении навыков правописания у данной категории детей;

- выделены и обоснованы корреляции между степенью выраженноети дизорфографии и уровнем несформированное™ как речевых, так и неречевых психических функций;

- установлена связь между дизорфографией и различными видами дисграфии;

- разработаны и обоснованы направления и методы коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР, экспериментально доказана эффективность разработанной системы коррекции.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют уточнить научные представления о симптоматике и механизмах дизорфографии, выявить структуру дефекта, определить связь данного нарушения с несформированностью речевых и неречевых психических функций, выявить закономерности, направления и педагогические условия коррекции дизорфографии.

Практическая значимость. Разработанная методика коррекции дизорфографии у школьников с НОНР будет способствовать формированию предпосылок орфографически правильного письма и овладению учащимися с данной патологией школьной программой в целом.

В диссертационном исследовании намечены и обоснованы пути преодоления дизорфографии у учеников, страдающих НОНР, представлены рекомендации, которые могут быть использованы в ходе логопедических занятий, на уроках русского языка, на уроках коррекции.

Предложенная методика позволяет определить критерии, методы выявления и дифференциальной диагностики дизорфографии у учащихся с речевым недоразвитием.

На защиту выносятся следующие положения:

I)исследование характера нарушений процесса усвоения правил правописания и разработка методики коррекции дизорфографии у учеников с НОНР должна проводиться с учетом механизмов и структуры данного речевого дефекта. Теоретической основой изучения этого нарушения является учение о многоуровневой структуре речевой деятельности, о сложном взаимодействии речевых и неречевых функций в образовании интеллектуальных навыков, в частности, орфографических;

2)нарушения в овладении орфографией у школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи - распространенное и стойкое расстройство письменной речи;

3)дизорфография у детей с данной патологией является не изолированным речевым нарушением, в большинстве случаев оно сочетается с дисграфией и включается в структуру общего недоразвития речи;

4)нарушения в усвоении правил правописания у учащихся обусловлены прежде всего несформированностью языкового уровня речевой деятельности. Отмечается недостаточное овладение грамматическими понятиями, несформированность фонематических, морфологических и синтаксических обобщений;

5)несформированность языковых обобщений сочетается у детей с НОНР с трудностями формирования алгоритма орфографических действий, их интериоризации, что связано в значительной мере с недостаточностью операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, сукцессивных и симультанных процессов при оперировании языковыми единицами;

6)коррекция дизорфографии у учащихся должна носить системный и дифференцированный характер, строиться с учетом структуры и механизмов нарушения, проводиться в комплексе с устранением дисгра-фии. Система коррекционно-логопедической работы, направленная на формирование всех компонентов речевой функциональной системы, должна учитывать этапы формирования умственных действий, интеллектуальных навыков, к числу которых относятся и навыки правописания. Для успешного устранения дизорфографии необходимо развитие анали-тико-синтетической деятельности, основных мыслительных операций на речевом материале, симультанных и сукцессивных процессов, формирование речевых и неречевых предпосылок усвоения правил правописания.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Прищепова, Ирина Владимировна

Результаты исследования указывают на достаточную сформирован-ность навыков словоизменения у детей контрольных груш (все школьники выполнили задание на высоком уровне)! У испытуемых с НСЖР отмечался большой разброс данных. Наиболее значительные затруднения они испытывали при употреблении предаожно-падежных конструкций и при дифференциации глаголов прошедшего времени (таблица 22).

Только 26,7$ второклассников и 13,3$ третьеклассников, с диз-орфографиэй, правильно употребляли предложно-падежные конструкции (высокий уровень). Б 6,7$ случаев ученики ¿~х классов экспериментальной группы допустили многочисленные ошибки в словоизменении, показали недостаточную сформированность усвоения грамматически сложных словоформ, в оперировании морфологическими нормами языка (средний уровень).

Характерными ошибками школьников с НОТР были (по степени убывания): замена одним предлогом нескольких предлогов (около- перед,

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее общее заключение.

При решении проблемы изучения и коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР принимались во внимание психологические и речевые предпосылки процесса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками; психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками; особенности овладения правилами правописания учеников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НСЕР).

Использование данного подхода дало возможность разработать комплексную методику изучения и коррекции дизорфографии у учащихся с НСИР» Содержание методики констатирующего эксперимента было направлено на исследование ряда речевых и неречевых психических функций, сформированность которых является необходимой предпосылкой овладения орфографически правильным письмом. Исследовались восприятие речи на материале слогов и слов, умение находить ударение, состояние языкового анализа и синтеза, лексики, дифференциация имен существительных, прилагателышх и глаголов, навыки словоизменения и словообразования, усвоение грамматического значения слова и его связь с формально-языковыми признаками, умение определять родственные слова и производить их морфологический анализ, понимание и воспроизведение текста. Изучались речевая и зрительная память, состояние зрительно-пространственных функций.

Экспериментальное исследование выявило большую распространенность дизорфографии у учеников с НОНР (2 классы - 80$ школьников, 3 классы - 90$ школьников). По степени выраженности нарушений усвоения навыков правописания у детей с речевым недоразви

- 191 тием выделяются 3 вида дизорфографии: тяжелая степень (33,3$), средняя степень (40$) и легкая степень (26,7$).

Были выявлены характерные затруднения при овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, определены механизмы данной речевой патологии у школьников, страдающих НОНР.

Симптоматика дизорфографии у учеников 2 и 3 классов с НОНР является стойкой и разнообразной. Наиболее типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией, трудности усвоения ж применения правил правописания, особенно морфологического принципа написания, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок в работах учащихся с речевой патологией. Их разнообразие и стойкость обусловлены целым комплексом факторов: трудностями выполнения орфографических действий в умственном плане, без опоры на материализацию, низким уровнем развития сукцессивного и симультанного анализа и синтеза, процессов сравнения, классификации, обобщения, абстракции, несформщюваннос-тью морфологических обобщений, неточностью представлений о грамматическом значении словоформ и его связи с формально-языковыми признаками, трудностями выделения ударения, особенностями перцептивного восприятия, нарушением процессов символизации, организации произвольных движений.

Затруднения у школьников с дизорфографией носят системный и полиморфный характер, они проявляются как в трудностях овладения орфографией, так и программой по русскому языку. В качестве механизмов нарушений усвоения правил правописания выступает комплекс факторов, обусловленный нарушением речевых и неречевых психических функций.

Б ходе констатирующего эксперимента у школьников с НОНР вы-явлены ( особенности недоразвития ряда неречевых предпосылок усвое

- 192 ния правил правописания. У испытуемых с речевой патологией отмечалось нарушение операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, отвлечения, абстрагщюва-ния, классификации, систематизации); сукцессивного и симультанного анализа и синтеза; словесно-логической памяти, в частности, процессов припоминания; неустойчивость внимания, недостаточность его концентрации, трудности переключения с одного вида учебной деятельности на другой.

У школьников с дизорфографией выявлен недостаточный для овладения орфографгческжмж навыками уровень сформированноети речевых функций: бедность и особенности усвоения словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать, сопоставлять звуковые единицы речи, находить в них сходные элементы; дифференцировать лексическое и грамматическое значения; низкий уровень усвоения грамматических закономерностей; несформированность морфологических обобщений, навыков оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение), установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками; нарушения языкового анализа и синтеза (звукового, слогового анализа и синтеза, анализа предложений на слова и их синтеза в предложение; трудности определения ударного гласного и слога; недостаточная еформирсванность процессов символизации.

У дйнной категории детей выявлена определенная зависимость между различными видами дисграфии и степенью выраженности дизор-фографш , что значительно усугубляет трудности овладения программ мой по русскому языку.

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные и обработанные на компьютере 1ВМ Р$/2 с использованием пакета программ

- 193

Ггашеяогк , позволили определить значимые корреляции между уровнем сформированиоети у испытуемых с НОНР орфографических знаний, умений ж навыков и речевыми психическими функциями. Это позволяет рассматривать в качестве механизмов дизорфо1рафии.

При разработке методики коррекции дизорфографии учитывалось: взаимодействие и взаимообусловленность речевых и неречевых психических функций, сложность структуры речевой деятельности, особенности формирования различных операций порождения речевых высказываний, необходимость самоконтроля. При этом важными являются компенсация наружетаых функций за счет самостоятельного упражнения и развития приспособительной деятельности сохранных функций, подключения возможно большего числа анализаторов, поэтапность формирования умственных действий, опора на уровень развития симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, формирование различных звеньев речевой функциональной системы с учетом их взаимосвязей, постепенный переход от наглядно-действенного к словесно-логичес-кому мышлению, учет уровня речевого развития и структуры нарушений устной и письменной речи учащихся экспериментальных групп.

В содержании методики коррекции дизорфографии у школьников с НСЖР выделены следующие направления: I)формирование гностико-практических функций; 2)развитие восприятия речи на сенсорно-пер-цептивном уровне; 3)логопедическая работа над ударением; ^развитие языкового анализа, синтеза представлений; 5)коррекция нарушений грамматического строя речи; 6)развитие лексики; 7)логопедичео-кая работа над связной речью; 8)интеграция сформированных психологических предпосылок в процессе применения орфографических правил на письме.

В ходе экспериментального обучения реализация направлений осуществлялась комплексно и системно. Задачи и содержание каждого

- 194 логопедического занятия являлись звеном общей системы работы по формированию как речевых, так и неречевых психических функций при овладении школьниками орфографических знаний, умений и навыков. Обучение по созданной методике осуществлялось дифференцированно, с учетом структуры речевого дефекта у различных групп школьников с НОНР, симптоматики и механизмов дизорфографии. Оно выявило потенциальные возможности детей с речевым недоразвитием и подтвердило обоснованность и эффективность разработанной системы коррекции у учеников 2 и 3 классов с НОНР.

Отмечалась положительная качественная и количественная динамика состояния орфографических знаний, умений и навыков у испытуемых экспериментальных групп. Существенные различия в результатах контрольных и экспериментальных групп оказались статистически значимыми на высоком уровне надежности (по Хфитерию Стьюдента). Особенно значительные различия выявлены при выполнении наиболее сложных заданий, требующих высокого уровня сформированности морфологических обобщений, языкового анализа и синтеза, развития лексико-грамматнческого строя, грамматического значения словоформ, интерн ори зации умственных действий и процессов символизации.

Исследованием установлено, что без целенаправленного логопедического воздействия проявления дизорфографии не только не исчезают, но и усугубляются. В ходе экспериментального исследования выявлено, что затруднения в письме у третьеклассников являются более глубокими и в меньшей мере подвергаются коррекции, чем у второклассников. Эти данные подтверждают необходимость ранней профилактики и коррекции дизорфографии.

Днализ данных обучающего эксперимента дает возможность сделать следующее заключение. Коррекционно-логопедическое воздействие на логопедических пунктах при массовых школах необходимо про

- 195 водить по специально разработанным программам, с комплексным содержанием, дифференцированным и пропедевтическим характером. Оно должно быть направлено на профилактику и коррекцию не только дислексии и дисграфии, но и дизорфографии. Проведенное исследование может служть основой создания программ коррекционной работы на логопедических занятиях, может быть использовано при разработке программ по русскому языку в начальных классах.

- 196

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Прищепова, Ирина Владимировна, 1993 год

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение.-М.: Просвещение, 1984. - 383 с.

2. Аванесов Р.й. Фонетика современного литературного языка. -М.:йзд~во Моск.ун-та,1956.-240 с.

3. Айдарова Л ¿И. Современный русский язык.Морфология.-М. : Ганатлеба, I967.-240 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.-М.:Педагогика, 1978.-144 с.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников .Автореф^диес.канд.пед;наук.-М.,1966. 20 с.

6. Алгазжна H.H. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм.-М.: И зд-во МСШ, 1981,- 70 с.

7. Алгазжна H.H. Трудные случаи правописания.-М. :Изд-во АПН РСФСР, I96Ii- 84 с.

8. Алгазжна H.H. Формирование орфогра<|ических навыков.-М.: Просвещение, 1987. 159 с.

9. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.//Известия АПН РСФСР .-Был .70, I955.-C.I04-149.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознанжя.-М.:Наука, 1977.- 380 с.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.-М.¡Медицина, 1975. 147 с;

12. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.//Принципы системной организации функций.-М. :Изд-во АН СССР, Отделение физиологии, I97I.-C.58-65.-197

13. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы.-М. ¡Наука, 1980.- 197 с.

14. Артемов В «А. Психология обучения иностранным языкам.-М. .'Просвещение, 1969. 279 с.

15. Арямова 0.С. Обучение решению орфографических задач.// Начальная школа.-1988. №4. - С.20-26.

16. Арямова O.G. Причины орфографиче ских ошибок младших школьников .//Проблемы развития речи учащихся начальных классов.-/Ред.М.Р.Львов и др.-М.:Изд-во ШЖ.-1985.- С.174-194.

17. Ахутина Т.В. Нейрслингвистический анализ динамической афазии.-М.:йзд-во МГУ, 1975. 143 с.

18. Беккер Р. Речевые ж познавательные особенности детей с отставанием в речевом развитии, дисграфией и дислексией и детей без нарушений.//Проблемы патологии речи: Тез.Всесоюзн.симп.-/Ред. В.В.Ковалева.-М.:Изд-во НИИ психиатрии Минздрава РСФСР,1989.-С.90.

19. Белова-Даввд P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.//Нарушения речи у дошкольников .-М.: Просвещение, 1969. -С.32-81.

20. Бельтюков Б.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.-М.:Педагогика, 1977.-176 с.

21. Бельтюков Б.И. Об усвоении детьми звуков речи.-М.•.Просвещение, 1964. ^ 91 с.

22. Бехтерев В.М. Избранные произведения (Статьи и доклады).-М.:Изд-во:Менгиз,1954. 528 с.

23. Блонский П.П. Избранные психологические произведения М.:Просвещение, 1964. 547 с,

24. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр.пед.произв.-М.:Йзд-во АПН РСФСР, 1961. 695 с.

25. Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфогра- 198 фии.-М.-Л.:йзд-во АПН РСФСР, 1948, 128 с.

26. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. //Русский язык в школе.-1976. М.-С.12-20.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

28. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.-М.: Просвещение, 1966. 307 с.

29. Богоявленский Д.Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики.//Русский язык в школе.-1972.-ЖЕ.-С.14-19.

30. Божович Е.Д, Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам./На материале русского языка/. Автореф.дис. канд.психол.наук.-М.,1975. 28 с.

31. Бойков Е.Й. К вопросу о механизмах умственных процессов. //Вопросы психологии.-1955. Вып.2. - С.39-54.

32. Большунов Я.В. Проявление отрицательной индукции в процессе заучивания словесного материала .//Вопросы психологии .-1959. -В5.-С.79-87.

33. Бондаренко A.A. Работа над дикцией в начальных классах. //Начальная школа .-1987.-Ш-С.30-35.

34. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка .- М. ¡Просвещение, 1977.-175 с.

35. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. М.: Высшая школа, 1970. - 206с.

36. Вержбитская Т.Н., Токарева Л.А. К вопросу об усвоении правописания звонких и глухих согласных в корне слов у учащихся с тяжелыми нарушениями речи .//Дефектология .-1981 .-С. 50-53.

37. Виноградов В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове). 3 изд., испр.-М.:Изд-во Высшая школа,1986.-639 с.- 199

38. Волкова Л.С. Логопедическая работа учителя начальной школы :Автореф. дне. .канд.пед.наук.-Л.,1965.-30 с.

39. Волкова Л.С. Методика исследования речи слепых и слабовидящих дошкольников .//Нервно-психические и речевые нарушения. Сб.науч.тр.-Л.:Изд-во ЛПШ, 1982. С. 12-28.

40. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи.// Де фектология .-1990. -М .-С .40-41.

41. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией.//Нарушения речи и голоса у детей./Под ред.С.С.Ляпидевского, С. А. Шаховской/ .-М. просвещение, 1975 .-С.47-55.

42. Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи.//Дефектология.-1988. т.- С.56-62.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка.-М.:Изд-во АМН РСФСР.-1956.- 51 с.

44. Выготский Л.С. Основы дефектологии:Собр.соч. в 6 т.-М.: Педагогика, т.5.-369 с.

45. Выготский Л.С. Развитие высших психических функщй.-М.: Изд-во Акад.пед.наук.-1960.-500 с.

46. Вяткин Л.Г. Особенности умственной деятельности учащихся при закреплении и обобщении сведений по русскому языку.//Русский язык в шкоде.- 1971. Ш-С.20-25.

47. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления.//Вопросы психологии.-1966. Л4. - С.128-135.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М. :Нзд-во МГУ, Х985. 45 с.- 200

49. Гальперин П.Я., РешетоЕа S.A., Талызша Н.Ф, Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе .-М.Шзд~во МГУ им ,Б. А .Ломоносова, 1966 .-39 е.

50. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.//Исследование мышления в совета ской психологии.-М.:Наука, 1966. 0.236-277.

51. Гвоздев А.Ж; Вопросы изучения детской речиИ^:Изд-во АНН РСФСР, 1961. 471 с.

52. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии.-М. :йзд-во Учпедгиз, I95II 119 с.

53. Формирование у ребенка грамматического строя русского языкаЛ.Ц-М.:йзд-во АЙН РСФСР, 1949.-268 с.

54. Гермаковска А., Лалаева Р.И. Методика изучения дискаль-кулии у школьников с тяжелыми нарушениями речи.-Л. :Изд-во Образование ,1991 i 23 с.

55. Гилевич И.М. Работа над морфологической правильностью речи слабослышащих детей старших классов.//Дефектология.-1987. -№ С .40-46,

56. Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием .//Дефектология.-1986 .-16.-С. 73-80.

57. Глухов В.П. 0 формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общш речевым недоразвитием.//Дефектология. -1990. Щ.-С.53-70.

58. Грибова O.E., Бессонова Т.П., Платова Н.Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М,¡Просвещение,1992. 95 с.

59. Грушевская М.С, Нарушения письма у младших школьников начальных классов.//Начальная школа.-1984.-Ш.-С.35-36.- 201

60. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его Щ)еодсш©ше.-Алма^та.:МинтепД989й 61 с.

61. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников.//Дефектология.-1981 .-ЛЗ .-С.33-37.

62. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму.Формирование навыков письма.-М. :Йзд-во Акад.пед.наук РСФСР.-1959.-264 с.

63. Давыдов В.В, Вида обобщения в обучении.-М.'.Педагогика, 1972. 423 с.

64. Давыдов В.В., Волков B.C., Володарская М.И. ж др. Психология обучения. ,М.:Б,1978. 69 с.

65. Двухжилова I.B. Повышение эффективности орфографических упражнений средствами развития речи.2 класс .//Начальная школа.-1990 .-Ä2 .-С. 17-22.

66. Дашкова Э.А., Ястребова A.B. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся 1-х классов общеобразовательных школ.//Де-фектология. -1985 .-В5 .-С. 55-61.

67. Егорова Т.В. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими школьниками младших классов.//Дефектология.-1969.-12.-С.29-37.

68. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии.//Начальная школа.-1988>Щ0 .-С ♦ 74-78.

69. Жедек ЩЩ, Тилжченко 1.И. Списывание в обучении право-писанию .//Начальная школа .-1989 .-116.-С.23-28.

70. Жшшш K.M. Механизмы речи.-М. :Изд-во Акад. Пед.наук РСФСР, 19Ш- 370 с.

71. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи,// Вопросы , языкознания.-I964:i-Mi-C, 26-38. . .

72. Жимкин Н.И. Речь как проводник информации.-М.:Наука, 1982^-159 с.- 202

73. Жуйков С.f . Интеллектуальное развитие школьников в процессе изучения языка.//Вопросы психологии.-1965.-113.-С.3-10.

74. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников .//Вопросы психологии. -1971 .-Ш .-С.85-99.

75. Жуйков С.Ф, формирование орфографических действий (у младших школьников).-!.¡Просвещение, 1965. 355 с.

76. Жукова Н.С,, Мастюкова Е.М., Фшшчева Преодоление недоразвития у дошкольников.-М.¡Просвещение, 1990. 239 с.

77. Занков Л.В. О начальном обучении.- М.:йзд-во АПН РСФСР, 1963. 199 с.

78. Запорожец A.B. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка.//Вопросы психологии.- 1959.-JS6.-С.167-169.

79. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность.// Вопросы психологии.-1967.-Щ.-С.11-16.82» Запорожец A.B. Развитие произвольных двженийт М,:Изд-во АПН РСФСР, i960. 430 с.

80. Захарова A.B. Усвоение дошкольниками падежных форм.//Доклады АПН РСФСР.-1958.-2/3/,-С.81-84.

81. Зимняя Й.А., Леонтьев A.A., Дридзе Т.М. и др. Смысловое воспитание речевого сообщения ,-М. ¡Наука, 1976. 263 с.

82. Зиддер Л.Р. Общая фонетика. М.:Изд-во Высшая школа, 1979, - 312 с.- 203 86» Зинченко В.II. Восприятие и действие.:Автореф.дис. . доктора наук (по психологии) .-М. ,1966. 49 с.

83. Зинченко В.П., Вергшшс Н.Ю. Формирование зрительного образа /Исследование деятельности зрительной системы/.-М.:Изд-во Моск.ун-та,I969ï 106 с.

84. Златоустова Л.В. фонетическая структура слова в потоке речи^-Казань: Йзд-во Каз.ун-та,I962i 155 с.

85. Иваненко С.Ф. Из опыта работы по коррекции нарушений устной и письменной речи у младших школьников.//Дефектология.-1988. М. - С.81-83.

86. Иванова В.Ф. Современная русская орфография.-М.:Изд-во Высшая школа, I99Ii 190 с.

87. Кабанова-Меллер Е.Н. G роли наглядного материала в процессе абстракции и обобщения у школьников .//Вопросы психологии.-1955. Вып.2*-С. 65-72.

88. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.-М.¡Просвещение, 1968. 288 с.

89. Кадочкин Л.Н. Роль усиления речевых кинестезий в процессе формирования орфографических навыков.//Вопросы психологии.-1955, Вып.З. - С.71-76.

90. Калмыкова З.й. Проблема ивдивидуальных различий в обучаемости школьников.//Советская педагогика.-1968.-йб.-С.I05-II7.

91. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей.-М.:Изд-во Моск.ун-та,1978.- 165 с.

92. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками.-М.:йзд-во Моск.ун-та ,1967.- 239 с,

93. Колобова И.Н. Особенности ориентировки на словесный состав речи у дошкольников и младших школьников.:Автореф.дис. .- 204 канд. психол.наук.-М.,1975.- 34 с.

94. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма.//Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. /Под ред. Р.Ё.Левиной/.-М.:Изд~во АПН РСФСР, I96I.-C.72-88.

95. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи.:Авторе$.дне; . канд.пед.наук.-М.Д970.- 20 с.

96. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М. просвещение Д982.-160 с.

97. Крайнова В.Ф. Использование таблицы при изучении и повторении разделительного Ъ: во П и Ш классах.//Начальная школа.-1988.-J^.-С.15-16.

98. Кузьмина Д.А. Процессы абстрагирования в работе над текстом.//Вопросы психологии.-1959.-116,-С.139-150.

99. ХОЗ. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии:орфография и ее отношение к фонетике и фонологии.-М. :Наука,1981;-256 с.

100. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу.//Характеристика связной речи детей 6-7 лет./Под ред.Т .А Ладыженской.-Изд-во AI3H СССР НИИ содержания и методов обучения. Сб.науч.трудов.-М.,1979. С.6-29.

101. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений у аномальных детей.-Л.:Изд-во Образование,1990. 23 с.

102. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьн1Ков.-М.:Просвещение,Х983.- 136 с.

103. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку.-М. Шросвещение, I99I.-X43 с.

104. Левина P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитиемiречи.-М.:Изд-во АПН РСФСР, I96X. 311 с.

105. Левина P.E. Нарушения письма у учащихся массовой школы. //Специальная школа.-1961.-Вып.I. С.66-71.- 205

106. Левина P.E. Связь орфографических затруднений у шадших школьников с особенностями их речевого разнития.//Тезисы докладов Ш научной сессии по дефектологии.-М., I960. С.139-142.

107. Левитов Н.Д. 0 психических состояниях человека.-М. просвещение Д 964.-344 с.

108. Левитов Н.Д, Психология труда.-М.УчпедгизД963.- 340 с.

109. ИЗ. Левитов Н.Д. Психология характера.-М. .'Просвещение Д969.- 424 с.

110. Леонович Е.Н. Важные аспекты правописания безударных гласных в корне .//Начальная школа.-1989.-Ш-С.85-88.

111. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.-М.:Наука,1969.-307 с.

112. Логопедия. /Под ред.Л,С.Волковой,-М.,1989,-528 с.

113. Локалова Н.П. Непроизвольное запоминание в учебной деятельности младших школьников.//Начальная школа.-1987.-Н2.-С.64-68.

114. Лопатина Л.В. Некоторые вопросы восприятия у дошкольников со стертой формой дизартрии.//Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция.-Межву з.cd.научн,тр,-С,-П. :йзд-во ОбразованиеД991.-С.102-108.

115. Лурия А.Р. Очерки психологии письма,-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 84 с.

116. Лурия А.Р, Роль слова в формировании временных связей у человека.//Вопросы психологии.-1955.-Вып.1.-С.73-87.

117. Лысенкова С.Н. Метод опережающего обучения,-М. просвещения. -1988.-193 с.

118. Львов М.Р., Рам заева Т.Г., Светлов екая H.H., Методика обучения русскому языку в начальных классах,-М,:Просвещение,1987,- 416 с.- 206

119. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах.// Начальная школа.-1985;-Щ.-С.48-53.

120. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах.// Начальная школа^-1986.-№7.-0.11-17,

121. Львов М*Р. Обучение орфографии в начальных классах.формирование умений.//Начальная школа.-1986 ,~Щ0 .-С .35-40.

122. Львов М.Р. Перспектива методики правописания в начальной школе .//Начальная школа.-1989 .-Л8.-С^8-18 ,

123. Люблинская A.A. Детская психология.-М.¡Просвещение, 1971,- 415 с.

124. Люблинская A.A. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Сб. научи, тр.-Л. ¡Йзд-во ЛПШД974.- 240 с.

125. Люблинская A.A. Мышление ребенка.¡Автореф.дис. . докт. пед.наук по психологии.-Л.,1958.- 23 с.

126. Маркова А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте .//Вощюсы пшхологш&-1969 ¿-Щ5.-С .118-126.

127. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дисграфиков.//Очерки по патологии речи и голоса. /Под ред.С.С.Ляпидевского.-М.¡Просвещение, I967.-C.98-110.

128. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка,-М,¡Знание, 1970. 32 с.

129. Менчинская H.A. Некоторые вопросы психологии применения учащимися знаний на практике.//Вопросы психологии.-Х955.-Вып.1.-С.87-98.134* Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников.-М,¡Педагогика,1989, 218 с,

130. Х35. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред.Н.С^Рождественского.-М.¡Просвещение,1979.-239 с.

131. Назарова Л.К, 0 проговаривают и комментировании в обу- 207 чеши правописанию .//Начальная школа. -1987,-М .-С. 27-32.137* Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме.// Советская педагогика.-1952. Ш.-С.37-51.

132. Оконь В. Основы проблемного обучения./Пер, с польск./-М.:Просвещение, 1968.-208 с.

133. Основы теории и практики логопедии./Под ред.Р.Е.Левиной.-М. ¡Просвещение, 1968.-367 с,

134. Павлов й.П. Полное собрание сочинений.Т.3. М.-Л.:Изд-во АН СССР, 1951. - 392 с.

135. Певзнер М.С. Дети-олигофрены.-М.:Изд-во АПН РСФСР,1959. 486 с.

136. Петрова В.й. О соотношении орфографического правила и навыка.//Вопросы психологии.-1957.-С.130-141.

137. Пиаже Ж., Йнельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация./Пер. с Фр./- М.:Изд-во иностр. лит.,1963.- 448 с.

138. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. -М.:Изд-во МГУ, 1978; 151 с.

139. Положение о логопедических пунктах при общеобразовательных школах Санкт-Петербурга.//Сб.нормат. и методич.материалов.-С.-П.Д992.-Ж5.-С.37-45.

140. Попова М.Й. Грамматические элементы языка в речи детей предцошкольного возраста.//Вопросы психологии.-1958.-М.-С.106-117.

141. Приемы умственной работы при усвоении орфографии ¿//Психология активизации обучения в вечерней-средней школе./Под ред.

142. Д.Н.Богоявленского.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 200 с.

143. Приступа Г.Н. О системе орфографгзеских упражнений.// Русский язык в школе.-1978.-Ш.-С.3-8.

144. Приступа Г.Н. О методических принципах обучения правопи- 208 санию.//Русский язык в школе.-1978.-ЖЗ.-С. 19-23.

145. Психолингвистические исследования: звук, слово, текст./ Под ред.А.А.Залевской.-КалвдитЙзд-во КГУ,1987.-166 с.

146. Психолингвистические исследования знания слова и понимания текста./Под ред .А .А. Заленской.-Калинин :Изд-во КГУ,1988.-165 с.

147. Псжолингвистические проблемы общения и обучения языку. /Под ред.А.А.Леонтьева и др.-М.:АН СССР, 1976. 156 с.

148. Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста./Под ред.А.А.Залевской.-Калинин:Изд-во КГУ,1986.-167 с.

149. Психолингвистикеские проблемы фонетики и лексики./Под ред.А.А.Залевской.-КалининШзд-во КГУ, 1989. 157 с.

150. Раев А.И. Проблема развития познавательных способностей. -Л.:йзд-во ЛГПЙ, 1983 .-147 с.

151. Рамзаева Т.Г. Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обучения младших школьников русскому языку:Автореф.дис. . канд.пед.наук.-Л.,1974.-37 с.

152. Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования.//Начальная школа.-1976. №8.-С.24-29.

153. Ржехолько Ю.Я. Работа логопеда с учащимися, страдающими дисграфией.//Начальная школа.-1974,-М .-С.23-25,

154. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе.-М. ¡Изд-во АПН РСФСР, Î960.-295 с.

155. Рождественский Н.С. Очерки истории методики начального обучения правописанию.-М.:Изд-во АПН РСФСР, I96I.-335 с.

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.педагогика, 1973.-423 с.

157. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазио-логии.//Вопросы порождения речи и обучения языку.-М.:Изд-во МГУ,1967. 0.76-94.

158. Савельева Т.М. Возможность овладения шадшими школьниками методом лингвистическоро анализа.//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.-М. ¡Шдагогика, 1972.-С.97-103.

159. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников.'-М. ¡Просвещение,I983t-III с.

160. Садовникова И.Н. О работе с да сграфиками.//Начальная школа.-1974.-Ш-С.18-21.

161. Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной дея-тельности.//ВопросЕ психологии.-1957.-^2.-С.18-31.

162. Сеченов И.П. Избранные произведения.-М.¡Учпедгиз, 1953. -335с.

163. Смирнов AIA. Проблемы психологии памяти.-М.¡Просвещение, 1966.- 423 с.

164. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации./Под ред.И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и др. М#: Наука, 1976. - 263 с.

165. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.-Киев.¡Изд-во Киевск.гос.пед.ин-та,1981.-150 с.

166. Сохин Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития.//Вопросы психологии.-1959.-Ш.-С.112-124.

167. Сохина В.П. формирование процессов зрительного анализа формы у детей дошкольного возраста¡Автореф.дис. . канд.пед.наук. -М.:Изд-во Моск.ун-та,1963.-17 с.- 210

168. Спирова Ы., Щуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи.-М.;Изд-во ЯШ РСФСР, 1962; 100 с.

169. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ .//Дефектология.-1988;-№5 .-С .3-10.

170. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. (I-Ш классы) ,-М. ¡Педагогика,1980.-192с.

171. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи.-М. :Про-свещение ,1985.- 144 с.

172. Спирова Л.Ф. Усвоение детьми с общим недоразвитием речи словосочетаний, составленных по способу падежно-предложного управления. //Дефектология. -1973. -Jfö.-С .30-35.

173. Сухобская Г.С. Об автоматизации умственных действий.// Вопросы психологии.-1958.-Ш. С.74-87.

174. Х80. Тарасун В.В. Причины неуспеваемости по русскому языку учащихся младших классов, имеющих тяжелые нарушения речи.//Дефектология.-1983.-Ш.-С. 27-35.

175. Токарева O.A. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принвдпы в работе по их устранению.//В сб.Патология речи. Ученые записки. /Под ред.С.С.Ляпидевского.-М.:Изд-во МШИ, 1971 .-С.62-98.

176. Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописаниям/Начальная школа.-1988,-С.68-70.

177. Тоцкий 11.С. Орфография без правил.-М. '.Просвещение ,1991. 142 с.

178. Трубицына Г.Н. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте .//Начальная школа.-1990.-Ш.-С,26-29.

179. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального- 211 интеллекта при недоразвитии речи »//Обучение и воспитание детей с нарушениями речи.-М. :Изд-во МИШ,1982.-С. 13-20.

180. Уткина Т.И. Работа над словами с непроверяемыми написаниями. //Начальная школ а,-1989 .-Jâ6С.23-25.

181. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.-Т.6.-М.-Л. :Изд-во АПН РСФСР,1949. 362 с.

182. Филичева Т.Е., Чевелева H.A., Чиркина Г.В. Основы логопедии.-М. :ПросвещениеД989.- 223 с.

183. Хазанова A.C. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе.-М. ШросвещениеД976,- 158 с.

184. Хватцев М.Е. Логопедия.-!. гУчпедгиз Д959.- 476 с.

185. Христенко М.А., Тиц М.В. Развитие логического мышления учащихся при обучении орфографических задач.//Начальная школа.-1988 • -Щ2. -С. 12-29 *

186. Чевелева H.A. Воспитание внимания у учащихся с нарушением речи./Дезисы докладов 1У Всесоюзных пед.чтений.-М. : Б и 1976. С.153.

187. Чистович Л.А., Кожевников В.А., Алякринский В.В. и др. Речь. Артикуляция и восприятие.-М.-Л.:НаукаД965.- 241 с.

188. Чистович Л.А., Венцов A.B., Гранстрем М.П. Физиология речи. Восприятие речи человеком.-Л.Шаука, 1976.-386 с.

189. Чуприкова Н.И. Принципы словесно-знаковой сигнализации, речевое сообщение и умственное развитие.//Вопросы психологии.-1983.- $5 ¿-С.19-29.

190. Шандрук Т.Н. Создание предпосылок грамотного письма при обучении по букварю .//Начальная школа.-1983 .-.¡Ш .-С. 53-55.

191. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи.:Автореф.дис. . канд.фшюс.наук.-М. Д974.-Х8 с.- 212

192. Шаховская С.Н. Алаяш.//Расстройства речи у детей и подростков.-М.¡Медицина, 1969. С.156-176.

193. Шаховская С.Н. К вопросу о формировании грамматического строя детей, страдающих моторной алалией.//Ученые записки МГПИ им.Б.И.Ленина,Т.219 /Вопросы дефектологии.-М.,1964.-С.49-58.

194. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированиюграмматического строя речи детей, страдающих моторной алалией.//

195. Патология речи:Ученые записки МПГИ/Под ред.С.С.Ляпидевского.-М.-1971.—Т.40В.—С.30—62.

196. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте.//Известия АПН РСФСР.-М.-Л.-1948.,вып.13.-СЛ01-133.

197. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника.~М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 303 с,

198. Шевченко С,Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР.//Дефектология.-1976.-М.-С.20-29.

199. Шехтер М.С. Зрительное опознание: Закономерности и ме-ханизмы.-М. '.Педагогика, 1981.- 264 с.

200. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией.//Дефектология.-1991.-^.-С.16-22.

201. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./Под ред. Р.Е. ЛевиноЙ.-М. :Изд-во АПН РСФСР.-1961.-238 с.

202. Эльконин Д.Б. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам.//Народное образование.-1973.-1^7.-С.120-125.

203. Эльконин Д.В. Развитие речи в дошкольном возрасте.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-115 с.

204. Яковлев С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжелыми нарушениями речи.//Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых./ВЛежвуз.сб.науч.тр.-Л. :Изд-во1. ЛПШ,1987.-С.42-46.

205. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной ЩКОЛЫ.-М. îПросвещение Д984.-159 с.

206. Ястребова А.В., Конюшков E.ÏÏ. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательных школ, имеющих нарушения речи.//Дефект ология.-1974; 12. - С.43-49.

207. Awouac-Sauret H. Les dyslexies-dysorthographies.- Lyons Assoc. amical des étudiants en pharmacie de Lyon.- 1972.- П2 f.

208. Borel-Maisonny S. Langage oral et écrit. Eprewes sensorielles et tests de langsage.- Par 1 sз Delachaux.- i960.- 196 p.

209. Borel-Malsonny S. Langage orale et écrit. Pedagoge des notions de wase etude experlaentale et application pratiques.- Paris: Delachaux.- 1935.- 305 p.

210. Borel-Malsonny S. Perception et éducation. La parole etla perception des sons.- Paris:) Delachaux et Nies11 e.- 1969.- î52 p,

211. Chlland C. Des chi ffres et des lettres. Suffi tlel d'utiliser des échelles quatltatlwes et de perler de M,B.D. pour etrescientifique // Neuropsychiatrie de Г Enfance et de Г adolescence.-1986.-» 2-3.- P, 140- 146,y

212. Cohen M. /éd./ Etudes sur le langage de l'enfant,- Parlss Ed. du Scarabée.- 1962.- 196 p,

213. Glrolaml-Boullnier, A, Prétention de la dyslexla et de la dysorthographie dans le cadre normal des actlwltes scolaires; l'enfant l'adolescent.- 4-e éd.- Paris:- Delachaux et Hlestle.- 1978,-176 p,

214. Grégoire A. L'apprentissage du langage, Woî. I. Les deux premières années,- Liège, Parisj Dros,- 1937.- 238 p,

215. Grégoire A, L'apprentissage du langage, l?ol, 2. La troisième anne et les années sulwant.- Llege. Parisj Dros.-I947,- 491 p,

216. Guillaume P, Le deueloppment des éléments formels dans le langage de l'enfant // Journal de Psychologie normal et pathologique.- 1027.- i# 3.-P. 203-229,

217. Larosa M.Réflexions sur l'orientation scolaire et professionnelle des enfants présentant en retard de language,- Paris?

218. A,G.E,M,Р,-1968,-/6/,-114 f.

219. Launay C., Borel-Malsonny S. Trouble du langage dela parole de la wolK chez l'enfant.- Paris4 Maison.-1972,-408 p.

220. Launay C. DysLexle-dysorthografle// La presse Medlcale. -1965.-» 14.-P.793-795.

221. Malstre M. Deflclence mentale et langage. Approche psy-cholologique et pédagogique. Paris: Edunlw- 1970^- 269 p.«

222. Malstre M, Dyslexie dysorthographie, 5 ed. -Jenewe-Parls:j Delagre-1970^-406 p.

223. Mar;eull A^. Legrand J,.Cruchet M. Tulde pédagogique pour l'enseignement élémentaire // Le manuel de l'ecole d'ayjourd'hul. Mouwel 1 et Paris.Classiques, Hachette.,- 1971.-YI.- 409 p.*

224. Moor L. L'examen psychologique chez les dyslexique et les dysorthographlques // La médecine Infantile.- I96I.-H» 5,-P. 43- 47,