Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Курбангалиева, Юлия Юрьевна

• Курбангалиева, Юлия Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Курбангалиева, Юлия Юрьевна

Введение.

Глава 1. Обзор научной литературы по проблеме развития речи у детей с билингвизмом.

1.1. Билингвизм и его классификация.

1.2; Закономерности формирования языковой системы при нормальном и нарушенном развитии речи.

1.3. Лингвистические основы для разработки методики исследования состояния речи детей из татарских семей.

1.4. Билингвизм у детей.

Глава 2. Материал и методы исследования.

2.1. Общая характеристика исследованного контингента детей.

2.2. Методика логопедического исследование детей на русском и татарском языках.

2.3.Критерии оценки уровня владения русским языком детьми с билингвизмом.

Глава 3. Анализ результатов исследования речи татарских детей дошкольного возраста с билингвизмом.

3.1. Анализ результатов исследования речи татарских детей с билингвизмом с высоким уровнем владения русским языком.

3.2. Анализ результатов исследования речи татарских детей с билингвизмом с хорошим уровнем владения русским языком.

3.3. Анализ результатов исследования речи татарских детей с билингвизмом со средним уровнем владения русским языком.

3.4. Анализ результатов исследования речи татарских детей с билингвизмом с низким уровнем владения русским языком.

3.5. Основные направления специальной педагогической работы в детских образовательных учреждениях/группах для татарских детей дошкольного возраста с билингвизмом.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом»

Язык - один из существенных признаков нации, тесно связан с национальной психологией, с самосознанием и самобытностью народа. За каждым языком - культура этноса, оригинальное видение мира, которые хранит язык. Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей дошкольного возраста протекает в условиях билингвизма.

Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением. Распространенным является ранний бытовой билингвизм, когда усвоение родного и русского языков идет практически параллельно.

Проблемам билингвизма посвящено большое количество работ. В литературе имеется много определений и классификаций двуязычия, которые отражают представления ученых разных специальностей.

Большое количество публикаций, посвященных проблемам билингвизма, отражают значительные разногласия по вопросу, в каком возрасте лучше начинать обучение второму языку. Некоторые считают, что наиболее оптимальным является возраст, в котором могут осознанно использоваться когнитивные и языковые стратегии, (то есть 10 - 11 лет жизни), другие полагают, что в каждом возрасте есть свои преимущества для овладения вторым языком: в дошкольном — лучше воспринимается произношение, в школьном — синтаксис и морфология, взрослым доступнее семантические тонкости (Э.Н. Алексенцева, Г.Е. Ведель [4], J. Aitchison [190], S. Houston [192] и др.).

По мнению многих исследователей, психофизиологические и нейропсихологические механизмы формирования речевой функции в онтогенезе таковы, что для успешного и своевременного развития речи и мышления ребенок до 4-5 - летнего возраста должен ориентироваться на одну языковую систему (В.А. Аврорин [2], Б.В. Беляев [13], Л.И. Белякова [18], М.Е. Верещагин [29], Л.Г. Кошкуревич [91], Ю.Д. Дешериев [63], В.Ю. Розенцвейг [130] и др.).

В то же время, уже с начала XX века появляются публикации, свидетельствующие об успешном овладении вторым языком в раннем дошкольном возрасте (J. Ronjat [195] и др.), а позже исследования, в которых представлен метод и результаты обучения двум языкам с младенческого возраста (Б. Бейн, А. Ю, А.И. Панарин [14], Н.В. Имедадзе [81], W. Leopold [193], A. Reynolds [196] и др.).

Практика воспитания детей с билингвизмом по принципу «один родитель - один язык» свидетельствует о том, что параллельное воспитание ребенка в двух языковых средах вызывает у него те или иные симптомы дезадаптации: повышенную возбудимость, некоторую расторможенность, низкий порог невротического реагирования.

Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности (А.Е. Бабаева [9], Л.И. Белякова [18], С.С. Бакшиханова [11], О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова [83], С.Б. Файед [152] и др.).

Исторически сложилось так, что в Российской Федерации общим средством общения стал русский язык.

Астраханская область является местом, где население представляет собой многонациональное сообщество. Существуют районы плотного проживания одно-национального населения, где дети говорят на татарском и русском языках, то есть являются, по существу, бытовыми билингвами.

Несмотря на многонациональный уклад, в Астраханской области отсутствуют детские сады и школы с воспитанием и обучением на национальном языке, так как государственным языком является русский.

Актуальность нашего исследования обусловлена сложившимися противоречиями между потребностью практики в адекватной оценке состояния речи у дошкольников с билингвизмом, отсутствии соответствующих теоретически обоснованных методик исследования и коррекции на этой основе речи при ее патологии.

Всё это определило выбор темы исследования и позволило сформулировать проблему: «Какова специфика нарушений речевого развития, а также обоснованность логопедических методик исследования и коррекции речи у детей с билингвизмом?».

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования - устная речь татарских детей 6-7 лет на русском и татарском языках.

Предмет исследования - процесс выявления нарушений развития речи у татарских детей дошкольного возраста.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, которая основана на предположении о том, что к концу дошкольного периода жизни у большинства детей, воспитывающихся в билингвальной среде, имеются разные уровни владения русским языком, что затрудняет выявление речевой патологии;

В соответствии с проблемой, целью, объектом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме развития речи детей, воспитывающихся в многоязычной среде.

2. Обосновать диагностически ориентированную методику логопедического исследования дошкольников на татарском языке.

3. Выявить особенности устной речи детей с билингвизмом из татарских семей.

4. Разработать логопедические критерии отбора детей в общеобразовательные русские школы.

5. Определить уровни владения русским и родным языками детьми с билингвизмом.

6. Провести квалификацию речевого состояния детей с билингвизмом.

Для решения поставленных задач использовались методы:

-теоретический анализ медицинской, педагогической, лингвистической, психолингвистической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической и специальной педагогической литературы по исследуемой проблеме;

- анализ педагогической и медицинской документации, эмпирические методы - наблюдение, беседа, сбор анамнестических данных о психическом и речевом развитии детей, логопедическое исследование, качественный и количественный анализ данных.

Методологической основой исследования являются фундаментальные научно-теоретические положения о психологии и философии языка как важнейшем средстве общения и познания, его связи с мышлением. Теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин А.Р. Лурия и др.); современные положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- Получены новые данные об особенностях усвоения русского языка и развития родного татарского языка у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в многоязычной среде.

- Научно обоснованы диагностически ориентированные методики логопедического исследования дошкольников на татарском языке.

-Разработаны критерии оценки уровня развития русского языка у детей с билингвизмом из татарских семей.

- Доказана необходимость логопедического исследования детей с билингвизмом на родном языке, что позволяет диагностировать речевые нарушения вне зависимости от уровня владения русским языком.

- Определена необходимость квалификации речевого состояния детей с билингвизмом на русском и родном языках.

Теоретическая значимость исследования:

- Расширены и обоснованы теоретические представления о закономерностях усвоения русского языка и развития родного языка у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях билингвизма: дети с нормальным речевым развитием хорошо усваивают номинативную функцию и грамматические структуры, а позже звукопроизношение русского языка; родной язык включает грамматическое структурирование русского языка.

- Представлены типологии ошибок родного и русского языков за счет двусторонней интерференции: на русском языке - ошибки главным образом фонетические, на татарском языке - ошибки словоизменения (приставки и суффиксы) и грамматических структур (предлоги и окончания существительных и прилагательных).

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики исследования развития фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры слов, лексико-грамматического строя на татарском языке; определение критериев степени владения русским языком детей с билингвизмом; разработке рекомендаций по подготовке детей с билингвизмом к обучению в русской школе, в зависимости от степени владения русским языком и наличия речевых нарушений.

Материалы исследования могут быть использованы в диагностической и коррекционной работе логопедов, педагогов и психологов, работающих в детских образовательных учреждениях. Полученные данные могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов, в работе психолого-медико-педагогической консультации, в системе повышения квалификации учителей-логопедов.

Достоверностъ и обоснованность результатов исследования нарушений речи при билингвизме обеспечивается опорой на основные методологические принципы логопедии, разработанные такими классиками как Выготский Л.С., ЛурияА.Р., Леонтьев A.A. и др., применением различных взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования, динамическим характером изучения и личным участием в проведении исследования, количественной и качественной обработкой данных.

Организация исследования. Настоящее исследование проводилось в городе Астрахани с 1996 по 2003 г. на базе детских садов в районах наиболее плотного проживания татарского населения (Наримановский, Трусовский, Приволжский и Кировский). Всего было исследовано 450* детей с билингвизмом, поступающих в русские общеобразовательные школы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап посвящен теоретическому исследованию проблемы: изучалась и анализировалась литература по теме, формировалась основная цель исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы.

Второй этап включал проведение поискового эксперимента в детских учреждениях, в результате которого определялся контингент детей для участия в логопедическом исследовании; разработку методики оценки уровня развития русского языка у татарских детей.

Третий этап был связан с анализом - и обобщением результатов исследования, проверкой гипотезы, формулированием выводов, оформлением диссертации.

Апробация результатов исследования осуществлялась, в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии факультета дефектологии Московского педагогического государственного университета (1996 —2003г.); итоговых научных конференциях Астраханского государственного университета (1995— 2003г.); областной научно-практической конференции, посвященной 80-летию педагогического училища г. Астрахани (март 2003г.); областных методических объединениях логопедов дошкольных образовательных учреждений города Астрахани (1993-2003г.); методических объединениях учителей начальных классов общеобразовательных школ Ленинского района города Астрахани (20002003г.), курсах повышения квалификации логопедов при Институте усовершенствования учителей г. Астрахани (2000 - 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование широкого спектра логопедических заданий, учитывающих лингвистические особенности татарского и русского языков, позволяет адекватно оценить уровень владения русским языком и уровень речевого развития на родном языке детей с билингвизмом, поступающих в русскоязычную школу.

2. Исследование на доминантном (родном) языке позволяет выявить и квалифицировать речевые нарушения у детей с билингвизмом.

3. Выявление уровней владения русским языком татарскими детьми и диагностика речевого развития на татарском языке позволяет дать рекомендации для организации дифференцированного обучения русскому языку и коррекции речевых нарушений на татарском языке.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Работа представлена на 153 страницах. Список литературы содержит 196 наименований.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Курбангалиева, Юлия Юрьевна

Результаты исследования фразовой речи показали, что дети данной группы нуждались в помощи экспериментатора в виде повторного объяснения задания. У 90 % детей при составлении предложений ошибки имели стойкий характер.

У них отмечалось нарушение связи слов в предложении, смешение флексий имен существительных, прилагательных и глаголов, нарушение порядка слов в предложении, пропуск членов предложений, необычный порядок слов. Никто из детей не смог закончить начатое экспериментатором предложение. Дошкольники не обладали возможностью синтаксического прогнозирования. Устная речь детей данной группы не соответствовала общепринятым нормам употребления.

При составлении фразы дети применяли слова и на русском, и на татарском языках. Отсутствие на татарском языке приставок, родовых окончаний глаголов прошедшего времени, изменений по родам притяжательных местоимений, отсутствие некоторых предлогов отражалось в лексико-грамматическом структурировании фразы на русском языке.

Связное речевое высказывание детей отличалось отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражалась внешняя сторона явлений, и не учитывались их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Таким образом, анализ результатов исследования речи на русском языке детей данной группы выявил низкий уровень владения им. В первую очередь, у детей этой группы отмечалось резкое сокращение объема пассивного и активного словарей, вербальные парафазии по семантической близости и по звуковому сходству, не были сформированы умения обозначать соответствующей лексической единицей обобщающие понятия.

Процесс поиска слова осуществлялся не только на основе семантических признаков, но и по звуковому образу слова. Вариативность лексических замен свидетельствовала о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных кинестетических образов слов.

При анализе грамматической стороны речи был выявлен стойкий аграмматизм с преобладанием смешения временных и родовых форм.

-115В данной группе детей имело место нарушение синтаксической структуры предложения, которое выражалось в пропуске членов предложения, необычном порядке слов, отсутствии сохранности глубинносемантической структуры предложения, невозможности синтаксического прогнозирования.

При анализе звукопроизносительной стороны речи было выявлено, что один и тот же звук имел несколько субститутов, в связи с этим звуковое оформление одного и того же слова могло быть различным, что в определенной степени сказывалось на диффузности лексических значений используемых слов.

Все дети допускали большое количество ошибок в оформлении слов со сложной слоговой структурой (снеговик — сенговик).

Устная речь детей на русском языке была понятна только в связи с ситуацией. Вместе с тем никто из детей не отказывался от общения на русском языке, они охотно вступали в диалог. Контекстная речь была практически не развита.

Логопедическое исследование на татарском языке выявило гетерогенность данной группы детей по состоянию речи.

Группа была разделена на две подгруппы.

В первую подгруппу вошли 16 детей. Все дети хорошо владели татарским языком. Подробное исследование на родном языке не выявило никаких отклонений в речевом развитии.

Татарский язык отличался невысокой степенью развития главным образом по количеству и качеству словаря. В тоже время сформированность всех возрастных показателей устной речи и ее понимания были в норме. Влияния русского языка на татарский язык не было.

Логопедический анализ речи на татарском языке

Во вторую подгруппу вошли 40 детей, у которых отмечались речевые нарушения.

-116

ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ

Анализ результатов понимания слов имен существительных, прилагательных, глаголов показал, что дошкольники данной подгруппы нуждались в помощи экспериментатора в виде активизации внимания. У 40% детей наблюдались стойкие ошибки при понимании имен существительных, относящихся к таким тематических группам как одежда, обувь, транспорт и т.п. 40 % детей обнаружили непонимание 10 - 15 слов из 30, отнесенных нами к менее частотной лексике, 20 % детей не знали 18-20 слов этой же категории.

Таким образом, дети обнаружили непонимание лексических значений слов, относящихся не только к периферии, но и к ядру семантических объединений.

Дети не знали названий ягод, обуви, птиц, рыб, насекомых, транспорта, инструментов, профессий и т.п.

Получены разные результаты на понимание имен существительных, прилагательных и глаголов: меньшее количество ошибок дети допускали при понимании имен существительных, значительные трудности имелись при понимании глаголов и прилагательных.

Больше всего ошибок возникало при понимании и дифференциации значений имен прилагательных.

Некоторые дети не понимали разницы между словами большой — маленький, далекий — близкий, высокий — низкий, узкий — широкий и т.п.

Понимание обобщающих слов вызывало трудности у всех детей. Больше половины детей не могли показать нужную картинку при назывании экспериментатором часто встречающихся в речевой практике обобщающих слов. Например: посуда, деревья, транспорт, овощи.

Анализ результатов исследования грамматических форм словоизменения и словообразования. Анализ результатов понимания формально-знаковых средств имен существительных показал, что все дети этой подгруппы нуждались в помощи экспериментатора в виде элемента обучения. У 40% детей наблюдались стойкие ошибки идентификации флексий, единственного и множественного числа имен существительных.

60% детей не справились с заданием на понимание числа существительного, дети не ориентировались на семантику флексий, не пытались угадать нужную картинку.

Анализ результатов понимания формально-знаковых средств словоизменения глаголов показал, что все дети испытывали трудности в дифференциации окончаний глаголов. У большинства детей ошибки носили стойкий характер.

При анализе понимания форм словоизменения личных местоимений было выявлено, что практически у всех детей имелись стойкие ошибки.

Дети испытывали затруднения не только при показе предметов, принадлежащих ей, ему, но не могли правильно показать на свою игрушку -моя игрушка.

В характере ошибок преобладало смешение флексий.

При анализе результатов выполнения понимания форм имен прилагательных установлено, что подавляющее большинство детей не понимали значений флексии имен прилагательных, образованных по непродуктивным моделям словоизменения. Например,, часть детей затруднялась в понимании имен прилагательных, образованных по продуктивной модели словоизменения в единственном и множественном числе.

Анализ результатов понимания фразовой речи показал, что дети данной подгруппы понимали лишь одноступенчатые инструкции. При выполнении двухступенчатой инструкции дети испытывали трудности в удержании последовательности выполнения действий. Никто из них не мог выполнить трехступенчатую инструкцию. Других неадекватных реакций в процессе выполнения заданий зафиксировано не было.

-118

ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ

Анализ результатов исследования лексической стороны речи. Результаты анализа заданий на актуализацию имен существительных, прилагательных и глаголов показали, что все дети нуждались в помощи экспериментатора в виде элемента обучения. Большинство детей не актуализировали имена существительные, прилагательные и глаголы, часто встречающиеся в речи. В характере ошибок преобладали парафазии по семантической близости, случайные замены по звуковому сходству, замены слов, обозначающих действие словами существительными, использование словосочетаний в процессе поиска слова.

При выполнении заданий на использование имен существительных и глаголов у 50 % детей в заменах глаголов отмечалось не только отсутствие умений дифференцировать действие, но и замена их другими частями речи (вместо бежит — идет, везет - коляска).

Значительное количество ошибок возникало при назывании многих имен прилагательных, например: вместо короткий — маленький, вместо длинный — большой, что говорит об отсутствии словесной дифференциации качества предмета.

Дети данной подгруппы не могли актуализировать обобщающие слова. У 30% детей зафиксировано объяснение значений слова посредством несущественных признаков.

Результаты анализа выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов показали, что дети данной подгруппы затруднялись в составлении синонимических рядов. У всех детей отмечались стойкие ошибки при подборе синонимов к известным словам. В характере ошибок преобладали слова ситуативно-сходных форм исходного слова или родственные слова, а также слова, близкие по звучанию.

При подборе антонимов 30% детей подбирали слова семантически близкие той же части речи, 45 % детей подбирали слова, относящиеся к другой части речи (больной — болеет).

Анализ результатов исследования грамматических форм словоизменения и словообразования. Результаты анализа заданий на владение разнообразными формально-знаковыми компонентами словоизменения имен существительных показали, что все дети данной подгруппы нуждались в помощи экспериментатора в виде повторного объяснения задания. У 70 % детей выявлены ошибки стойкого характера, остальные дети отказались от ответа. Аграмматизм проявлялся в виде смешения форм единственного и множественного числа имен существительных.

Дошкольники употребляли преимущественно начальную форму слова и не меняли его числа и падежа.

Результаты выполнения заданий на понимание формально-знаковых средств словоизменения глаголов позволили установить, что все дети нуждались в помощи экспериментатора в виде элементов обучения. В характере аграмматизма преобладали взаимозамены, смешения форм, неправильное употребление временных окончаний.

Результаты анализа на определение лишнего слова глагола из трех предложенных (дифференциация окончаний) показали, что у 90 % детей ошибки носили стойкий характер, остальные дети отказались от ответа.

Дошкольники не могли выделить слово на основе вычленения общего элемента (окончаний) или общности семантики формальных элементов словоформы, что говорило об отсутствии аналогий и способности к догадке у детей данной подгруппы.

При анализе результатов выполнения заданий на владение формами словоизменения личных местоимений было установлено, что все дети нуждались в помощи экспериментатора в виде повторного объяснения задания. У всех детей ошибки носили стойкий характер, дошкольники затруднялись назвать предметы, принадлежащие субъекту. В характере аграмматизма преобладали смешения форм и взаимозамены. Дети использовали только начальные формы.

Актуализация имен прилагательных, образованных по стандартным моделям словоизменения, выявила у многих детей ошибки стойкого характера.

У 70% дошкольников вызывало затруднение называние имен прилагательных, образованных непродуктивным способом. В характере аграмматизма преобладала форма единственного числа и несуществующих флексии.

Анализ результатов исследования фонематического восприятия. Результаты анализа заданий на распознавание твердости - мягкости, глухости - звонкости согласных звуков показали, что все дети нуждались в помощи экспериментатора в виде утрированного произношения. Были выявлены ошибки на дифференциацию свистящих - шипящих, соноров, вибрантов.

Анализ результатов исследования звукопроизношения. Результаты анализа выполнения заданий по звукопроизношению показали, что дети данной подгруппы правильно произносили все гласные звуки во всех вариантах предъявления. В характере ошибок преобладали лишь звуковые замены, искажения и перестановки.

В изолированном и контекстном вариантах предъявления у 30 % детей имелись трудности произношения свистящих и шипящих согласных звуков. В характере ошибок преобладали искажения и уподобления акустически близким звукам.

Результаты анализа материалов исследования слоговой структуры слова показали, что дети не испытывали затруднений в произношении слов, состоящих из кратких слогов без стечения согласных. Многосложные слова в речи детей отсутствовали.

У данной подгруппы дошкольников имелось нарушение связи слов в предложении, также наблюдалось смешение флексий имен существительных, прилагательных и глаголов, нарушение порядка слов в предложении, пропуск членов предложений, необычный порядок слов. Никто из детей не смог закончить начатое экспериментатором предложение. Дошкольники не • обладали возможностью синтаксического прогнозирования. Устная речь детей данной подгруппы не соответствовала общепринятым нормам употребления. На татарском языке в целом была понятна.

Таким образом, речь детей этой подгруппы характеризовалась следующими недостатками: наблюдалось неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладали в основном существительные и глаголы. Мало использовалось слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдалось в использовании простых предлогов, а сложные предлоги почти не использовались в речи.

Выявлялась недостаточная сформированность грамматических форм языка: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Дети практически не пользовались способами словообразования.

Отмечалось использование в активной речи преимущественно простых предложений, большие затруднения, а зачастую и полное неумение распространять предложение и строить сложные предложения.

У большинства; детей имелись нарушения звукопроизношения и нарушения структуры слова, что создавало большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Дети в основном понимали обиходную речь, но иногда обнаруживали незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Логопедический анализ выявил у 70% данной подгруппы общее недоразвитие речи, а у 30 % - фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Клинически у них диагностировались экспрессивная алалия, дизартрия, последствия послеоперационной ринолалии.

При исследовании подвижности органов артикуляции были выявлены две группы трудностей, которые проявлялись у разных детей независимо друг от друга. Первая группа трудностей касалась создания позы артикуляционного аппарата. Часть детей затруднялась в выполнении действий по словесной инструкции. Им не удавалось создать позу «показать верхние зубки, нижние зубки, почистить зубки» и т.д. При изменении задания и введении наглядного образа, а затем зрительного контроля детей за своей артикуляцией, трудности исчезали. Дети справлялись с заданием, но допускали некоторые неточности в артикуляционной позе.

Вторая группа трудностей касалась удержания заданной позы. Это прослеживалось во всех заданиях, но наиболее ярко такие трудности наблюдались при удержании высунутого языка. Наблюдалось его напряжение, чередование напряженности и расслабленности, иногда легкие подергивания мышц, изменения цвета (посинение), легкое отклонение кончика языка в сторону. Эти движения и напряженность языка сочетались с беспокойством губ, а при длительном удержании — с легкой саливацией.

При надувании щек, была отмечена ассиметрия у отдельных детей, что указывало на нарушение иннервации мышц лица.

Недостаток кадров логопедов, владеющих логопедическими; методиками диагностики и развития речи на татарском языке, привел в Астраханской области к тому, что дети, которые недостаточно владеют русским языком, квалифицируются как дети с речевыми нарушениями и направляются в специализированные детские сады (группы), где коррекционная работа проводится не на родном (татарском) языке, а на втором (русском) языке.

Учитывая то, что родной язык у татарских детей с бытовым билигвизмом является доминантным, но в то же время они смешивают татарский и русский языки, коррекционную работу необходимо проводить на татарском языке и рекомендовать родителям общаться в семье на родном языке.

Кратко подытоживая проведенный логопедический анализ, следует подчеркнуть, что как свидетельствуют полученные данные, восприятие русского языка и овладение им существенно зависят как от доминирующего языка общения в семье, так и от наличия речевой патологии у ребенка.

3.5. Основные направления специальной педагогической работы в детских образовательных учреждениях / группах для татарских детей дошкольного возраста с билингвизмом

Учитывая особенности взаимодействия языковых систем при бытовом билингвизме у дошкольников с родным татарским языком и вторым -русским, необходимо возможно раннее проведение диагностики речевого развития на родном языке, определение уровня владения русским языком, выявление характера интерференций в обеих языковых системах.

У детей, не имеющих нарушений речевого развития, в целях уменьшения влияния татарского языка на фонетическую характеристику русской речи рекомендуем введение в программу детского сада занятий по развитию фонематического восприятия звуков русского языка, развитию соответствующих артикуляторных навыков, постепенное введение нормативных звуков в устную речь. Успешной работе будет способствовать формирование осознанности при обучении фонетическому облику русского слова.

Наличие в речи на татарском языке у дошкольников с хорошим и средним уровнем владения русским языком русских морфем и предлогов диктует обязательность их обучения не только русскому, но и татарскому языкам, так как у дошкольников с билингвизмом к 6-ти годам родной язык не завершает развития лексико-грамматического структурирования.

Чем лучше ребенок знает родной язык, тем успешнее он овладевает

-124вторым языком (в данном случае - русским).

Это означает, что при подготовке к обучению в русскоязычной школе в детском саду, где воспитываются дети с билингвизмом, в программу развития речи должны быть включены знания не только о русском, но и о родном языке.

Необходима разработка новой программы по развитию речи у детей дошкольного возраста с билингвизмом с учетом взаимодействия конкретных языковых систем.

Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с билингвизмом

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с билингвизмом должна проводиться только на родном языке, т.е. языке преимущественного общения в семье.

Взяв за основу логопедические методики преодоления недоразвития речи у русских детей, при разработке методики для детей из татарских семей необходимо учесть особенности фонетики, лексики и грамматики татарского языка.

1. Развитие фонематического восприятия и звукопроизношения

При разработке методики необходимо учитывать особенности фонетики татарского языка, в котором имеются 10 гласных, 20 согласных, при чем 6 звуков не имеют аналогов в русском языке.

Требуется специальная разработка артикуляционных поз и описание звуков, не имеющих аналогов.

В связи с тем, что коррекция и введение звуков в активную речь базируется на формировании сенсорных и артикуляторных эталонов звуков, необходимо иметь записи (аудио и видео) нормативного звучания звуков в изолированном, в слоговом и пословном исполнении.

Выработка артикуляционной позы и её автоматизация с одновременным эталонным звучанием позволит быстрее корригировать фонетико-фонематическую сторону речи и будет способствовать выработке фонемного образца слов, развитию умений установления идентичности или вариативности звучания слов и их частей.

2. Коррекция слоговой структуры слова

Методика должна учитывать, что многосложные слова в татарском языке отсутствуют, а ударение статично.

3. Развитие лексической стороны речи

В методике необходимо учесть, что в татарском языке нет приставочных и суффиксальных конструкций.

Необходимо обратить внимание на то, что дети с речевыми нарушениями расширяют значения слов на татарском языке с помощью русских приставок и суффиксов. В связи с этим особое значение в работе имеет воспитание внимания к звуковому облику слова, развитию способности и вычленению существенных признаков слова, его смысловой стороне, развитию осознания слова как составляющей тематического объединения лексико-семантической группы, синонимического ряда, антонимической пары.

4. Развитие грамматической стороны речи

При разработке методики и подборе материала на татарском языке необходимо учитывать следующее:

-в татарском языке падежные окончания представлены лишь тремя флексиями.

- в татарском языке нет предлогов, выражающих пространственные отношения.

- в татарском языке структура фразы статична (подлежащее, второстепенные члены, сказуемое).

-126- в татарском языке отсутствует категория рода, вида, притяжательных прилагательных.

-127-Заключение

Воспитание детей в условиях билингвизма требует внимательного отношения к оценке их речевого развития и диагностики речевых нарушений.

Для логопедии билингвизм представляет особый интерес, так как нередко он становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных особенностями взаимодействия языковых систем.

Несмотря на многонациональный уклад, в Астраханской области отсутствуют детские сады и школы с воспитанием и обучением на национальном языке, так как государственным языком в России является русский язык.

При естественном (бытовом) билингвизме в семье дети говорят на родном языке, в то время как русский язык доминирует во всех других сферах общения.

Всестороннее логопедическое исследование 450 детей в возрасте 5 лет 6 месяцев - 6 лет 6 месяцев и анализ полученных результатов позволили выделить разные уровни владения русским языком дошкольников из семей татар или семей со смешанным браком, в местах компактного проживания татарского населения.

Большая часть исследованных детей владели русским языком в соответствии с возрастными нормативами русскоговорящих детей (164 ребенка). Речевое общение этих детей в семье и детском саду проходило только на русском языке. На татарском языке они понимали значения лишь некоторых слов, то есть являлись носителями элементов родного языка. Эта группа детей отнесена к русским монолингвам и в исследовании участия не принимала (табл. 1).

Дети, хорошо говорящие на татарском языке и владеющие русским языком не только на уровне его понимания, но и говорения, были отнесены нами к билингвам. Они были носителями субординативного типа с хорошим, средним и низким уровнем владения русским языком. В зависимости от чего были выделены три группы.

В первую группу вошли 65 детей, свободно общавшихся как на русском языке, так и на родном (табл. 1).

К моменту поступления в русскую школу на обоих языках процесс становления предметной соотнесенности слов у этих детей был завершен, сформированы основные обобщающие понятия, умение обозначать их соответствующими лексическими единицами. Дети в основном овладели всей сложной системой практической грамматики татарского и русского языков. Анализ исследования лексико-грамматической стороны речи указывал на сформированность в сознании детей модели речевого действия, то есть операции отбора и сочетаемости лексических единиц, определение правильности высказывания относительно языкового стандарта, что обеспечивало совершенствование языковой способности и развития чувства языка у детей данной группы в двух языковых системах. Такие дети свободно меняли язык речевого общения в зависимости от ситуации.

При анализе фонематического восприятия у детей рассматриваемой группы обнаружена его сформированность в обеих языковых системах. В то же время у большинства из них имелись особенности звукопроизношения на русском языке, которые были обусловлены влиянием родного - татарского: с одной стороны, отсутствие в словах смягчения там, где в русских словах согласные смягчены, с другой стороны, смягчение согласных там, где в русских словах его нет, а также вставление гласной при стечении согласных.

Многие дети не овладевали русскими звуками (ц, ч) заменяя их татарскими звуками (щ, с).

На татарском языке имелись также ошибки интерференционного характера в виде «расширения» морфемного состава татарских слов за счет добавления приставок и суффиксов русского языка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Курбангалиева, Юлия Юрьевна, 2003 год

1. АбаевВ.И. О языковом субстрате // Докл. и сообщ. Ин-та языкознания АН СССР. 1956. Т. 9. 67 с.

2. Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. С. 49 62 с.

3. Аветисян Э.С. Динамика формирования мысли в процессе овладения вторым языком: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. 22 с.

4. Алексенцева Э.Н., Ведель Г.Е. Особенности овладения учащимися вторым языком в зависимости от их возраста // Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. Воронеж, 1972. С. 3-16.

5. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., 1968. 335 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.380 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1980.230 с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1966. -87 с.

9. Бабаева Е.А. Готовность к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией: Автореф. .канд пед. наук. М., 1992. 16 с.

10. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1990. 16 с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-27 с.

12. Бейн Б., Ю А., Панарин А.И. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь к Л. Выготскому и А. Лурия) // Вопросы психологии. 1994. №3. G. 68 -81.

13. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., 1977. 176 с.

14. Бельтюков В.И. Универсальный языковой код // Дефектология. 1990. №5.-34 с.

15. Белова-Давид P.A. К вопросу о комплексной медико-логопедической работе с детьми. М., 1967. 45 с.

16. Бессонова Т.П., Грибова O.E. Дидактический материал по обследованию речи детей. М. 1994. Ч. 1. 64 с.

17. Бессонова Т.П., Грибова O.E. Дидактический материал по обследованию речи детей. М., 1997. Ч. 2. 64 с.

18. БогушА.М. Явления интерференции при параллельном усвоении детьми языков: Автореф. дисканд. психол. наук. Киев, 1969. 19 с.

19. Богуш А.М. Речевая подготовка к школе. Киев, 1984. 176 с.

20. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологию 1988. № 4. С. 70-78.

21. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. М., 1972. Вып. VI: Языковые контакты. С. 25 60.-14025. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемыисследования. Киев, 1979. С. 38 45.

22. Васильева С.Г. О характере взаимодействия русского и татарского языков в личностных речевых структурах // Межэтнические и межконфессиональные отношения в Республике Татарстан: Материалы научно-практической конференции. Казань, 1993. Ч. 2. С. 200 202.

23. Васильева С.Г. Об особенностях спонтанной разговорной речи билингвов (в условиях двуязычного города) // Язык в контексте общественного развития. М., 1994. С. 100 110.

24. Васильева С.Г. Разноязычие (смешанная речь) и типология билингвизма личности: Автореф. дис. .д-ра фил. наук. М., 2000. 35 с.

25. Верещагин Е.М. Психолингвистическая проблематика теории языковых контактов // Вопросы языкознания. 1967. №6. С. 130-131.

26. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969. 160 с.

27. Венгер A.A. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М., 1969.-365 с.

28. Венгер A.A. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972.-142 с.

29. Венгер A.A. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.-248 с.

30. Венгер A.A. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М., 1988.-143 с.

31. Венгер A.A., Мухина B.C. Психология. М., 1988. 335 с.

32. Воробьева В.К. О некоторых особенностях построения фразы и устной речи детей-алаликов // Очерки по патологии речи и голоса. М.,1967. Вып. 3. С. 66 76.

33. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. 16 с.-14138. Воробьева В.К. Методы и приемы организации семантическогополя значений слов в речевой деятельности детей с моторной алалией //

34. Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей. Тарту, 1990.1. С. 124-132.

35. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. Л., 1935.- 135 с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. М. Л., 1938.-324 с.

37. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М., 1956. 520 с.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 500 507.

39. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1982. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. 504 с.

40. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1983. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. 386 с.

41. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1984. Т. 6. С. 5 90.

42. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995. 500 с.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч.: В 6 т. М., 1996. Т. 2. -416с.

44. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987.-233 с.

45. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1988. № 2. С. 60 66.

46. Гаркуша Ю.Ф. Использование режимных моментов в коррекционно-воспитательной работе с дошкольниками, имеющими общеенедоразвитие речи // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989. С. 39-43.

47. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М., 1947. Ч. 1,2. С. 8 26.

48. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.Л., 1948.-60 с.

49. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка: В 2-х ч. М., 1949. Ч. 1. 268 с.

50. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. М., 1954. 119 с.

51. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. 471 с.

52. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. М., 1973. Ч. 1. Фонетика и морфология. — 432 с.

53. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.-23 с.

54. Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1968. № 8. С. 63 67.

55. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской М., 1975. С. 71 80.

56. Гуменная Г. С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской М., 1989. С. 23-30.

57. Гуменная Г. С. Развитие познавательной деятельности учащихся с нарушениями речи. М., 1989. С. 59 66.

58. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы одноязычия и многоязычия. М., 1972. С. 26-42.

59. Жинкин Н.И. К вопросу развития речи у детей // Советская педагогика. 1954. №6. С. 79 94.

60. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

61. Жинкин Н.И. На путях к изучению механизмов речи // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1. С. 6 21.

62. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. М., 1972. С. 9 32.

63. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. С. 160.

64. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество (Избранные труды). М., 1998.-386 с.

65. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1974. С. 5 221.

66. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного (русского) языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. Л., 1976. 25 с.

67. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. Учебное пособие для студентов дефектологических и дошкольных факультетов педагогических вузов. М., 1994. 128 с.

68. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994. 128 с.

69. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. Екатеринбург, 1998. 320 с.

70. Закирьянов К.З. В условиях активного билингвизма // Народное образование. 1998. № 5. С. 74 76.-14477. Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылкимоделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку //

71. Иностранные языки в высшей школе. М., 1964. Вып. III. — 164 с.

72. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. — 159 с.

73. Зимняя И.А. Фукциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. — 239 с.

74. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.210 с.

75. Имедадзе Н.В. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке. М., 1978. 172 с.

76. Имедадзе Н.В. Экспериментально психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979. - 156 с.

77. Иншакова О.Б, Голикова Е.О. Особенности формирования лексики у детей-билингвов // Языковое сознание. М., 2003. 324 с.

78. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1971. 191 с.

79. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985. -207 с.

80. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие «Р» осуществления речи у билингвов // Вопросы психологии. 1983. № 6. С. 114 121.

81. Котик Б.С. Нейропсихологический анализ формирования билингвизма у взрослых // Психология билингвизма / Под ред. И.А. Зимней. М., 1986. Вып. 260. С. 12-17.

82. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М., 2001. 94 с.

83. Кошкуревич Л.Г. Формирование универсальных умений билингва. М., 1988. 139 с.

84. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.-221 с.

85. Левина P.E. Об изучении и обучении детей с глубокими расстройствами речи // Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговых ранениях. М., 1945. Вып. 2. С. 121 128.

86. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1951. С. 120-131.

87. Левина P.E. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958. 31 с.

88. Левина P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.-311 с.

89. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии. М., 1968. 133 с.

90. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М., 1965. 245 с.

91. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967. С. 6- 16.

92. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л., 1967. С. 4 21.

93. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. С. 1742.-146103. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождениеречевого высказывания. М., 1969. 307 с.

94. Леонтьев A.A. Психологическая структура значения и семантические связи слов // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М, 1971. С. 6 20.

95. Леонтьев A.A. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 36 63.

96. Леонтьев A.A. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 310 317.

97. Леонтьев A.A. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. М., 1976. С. 7 56.

98. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975. 119 с.

99. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под. ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону, 1998.-416 с.

100. Маркова А.К. Соотношение между овладением слоговой структурой слова и лексико-грамматическим развитием у детей, страдающих алалией // Докл. АПН РСФСР. 1962. № i.e. 121 124.

101. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.-239 с.

102. Мастюкова Е.М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова. 1971. С. 1512 1217.

103. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1972. № 5. С. 12 17.

104. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. М., 1981. С. 50-55.

105. Мухина B.C. Психология дошкольника. М., 1975. 239 с.

106. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990. 175 с.

107. Мухина B.C. Таинство детства. М., 1998. 384 с.

108. Мухина B.C. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. М., 1999.-623 с.

109. Мухина B.C. Детская психология: 2 изд. М., 1999. 352 с.

110. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. К проблеме раннего двуязычия // Психология билингвизма. М., 1986. Вып. 260. С. 46-53.

111. Орфинская В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи: Ученые записки. Л., 1959. Т. 171. С. 191 205.

112. Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии // Ученые записки. Л., 1963. Т. 256. С. 241 269.

113. Орфинская В.К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора // Физиологические механизмы нарушений речи. Л., 1967. С. 129 137.

114. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных // Собр. Соч.: В 6 т. — М., Л., 1951. Т. 3.

115. Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1997.-400 с.

116. Протасова Е.Ю. Беседа по книге в ситуации двуязычия. Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции. СПб., 1996. 184 с.

117. Пуошлене Е.-П.Ф. Исследование способностей учащихся вспомогательной школы к овладению вторым русским языком: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1974.-24 с.-148130. Розенцвейг В.Ю. Основные теории языковых контактов //

118. Новое в лингвистике. М., 1972. Вып. VI. Языковые контакты. С. 5 — 21.

119. Розенгард-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М., 1948. 199 с.

120. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1953. 96 с.

121. Риттих А.Ф. Материалы для этнографии России: Казанская губерния. Казань. 1870. — 180 с.

122. Соботович Е.Ф. Формирование психологических механизмов усвоения грамматики родного языка у детей с моторной алалией // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. М., 1981. С. 62 72.

123. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией: Учебное пособие. М., 1981. — 150 с.

124. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушения формирования грамматического строя речи у детей: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1983. -430 с.

125. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структуры и формы первичных нарушений речевого развития // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985. С. 3 13.

126. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980. 78 с.

127. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи: Книга для учителя. М., 1985. 69 с.

128. Толстая Т. День: Личное. М., 2001.-416 с.

129. ТрауготтН.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. Петрозаводск, 1940. С. 90 101.

130. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995. -207 с.-149143. Усов И.И. Психологический анализ взаимовлияния речевогоразвития на родном и иностранном языках // Психология билингвизма. М.,1986. Вып. 260. С. 120-129.

131. Ушакова О.С. О механизмах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 62 74.

132. Ушакова О.С. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1970. № 6. С. 5 9.

133. Ушакова О.С. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком//Вопросы психологии. 1974. № 1. С. 123 130.

134. Ушакова О.С. Фукциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979. 248 с.

135. Ушакова О.С. В поисках детерминации психических явлений // Теоретические и прикладные исследования психологии речи: Сб. научных трудов М., 1988. С. 35 50.

136. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1996. 40 с.

137. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001. 240 с.

138. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся. Собр. соч. М. Л., 1949. Т. 4. 145 с.

139. Файед С.Б. Характеристика речевого развития арабских детей, поступающих в школу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. 17 с.

140. Фигередо Э.Л. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи: Авторефер. дис. .канд. пед. наук. М., 1989.-17 с.

141. Филимошкина Н.М. Нарушение письма у киргизских школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1977. 152 с.

142. ФиличеваТ.Б., ЧиркинаГ.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1993. -40 с.

143. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. С. 41 57.

144. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. M., 1997.С. 227 240.

145. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982.

146. Цейтлин С.Н. Категория числа в онтогенезе // Детская речь как предмет лингвистического изучения. Л., 1987. С. 34 41.

147. Цейтлин С.Н. Типы детских речевых ошибок в области словоизменения существительных // Русский язык в школе. 1987. № 6. С. 49 -54.

148. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. Л., 1988.-77 с.

149. Цейтлин С.Н. Детская речь — инновация формообразования и словообразования (Из материалов современного русского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1989. -32 с.

150. ЧиркинаГ.В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата. М., 1969.-120 с.

151. ЧиркинаГ.В. Особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // VII научная сессия по дефектологии. М., 1975. С. 576-577.

152. ЧиркинаГ.В., ФиличеваТ.Б. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада // Дефектология. 1987. № 5. С. 71 76.

153. Чудинова JI.M. Дидактические игры в процессе обучения словесной речи неговорящих детей // Недостатки речи и письма у детей. М., 1956. С. 36-51.

154. Чудинова Л.М. Приемы активизации речи у алаликов // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е.Левиной. М., 1961. С. 112- 130.

155. Шаумян С.К. Структурная лингвистика. М., 1965. 396 с.

156. Шахнарович A.M. К проблеме психолигвистического анализа детской речи. Дисканд. филол. наук. М., 1974. 174 с.

157. Шахнарович A.M. Семантика детской речи, психолингвистический аспект: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1985. -40 с.

158. Шахнарович A.M. Семантика детской речи, психолингвистический аспект: Дисд-ра филол. наук. М., 1985. 250 с.

159. Шахнарович A.M. Семантические категории в онтогенезе родного и иностранного языка. М., 1987. С. 46 — 47.

160. Л.Б. Халиловой. М., 1997. С. 240 250.

161. Шомахмудова P.C. Система коррекционно-педагогической работы по развитию русской речи умственно отсталых учащихся 2-3 классов (с узбекским языком обучения): Автореф. дис— канд пед наук. М., 1991. 17 с.

162. ШостакМ.Н. Пути повышения эффективности обучения русскому языку в IV классе грузинской вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд пед наук. М., 1982. 22 с.

163. Ястребова A.B. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1978. 100 с.

164. Ястребова A.B. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ // Дефектология. 1983. № 5. С. 59-65.

165. Ястребова A.B. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовательной школы: Кн. для учителя-логопеда. М., 1984. 160 с.

166. Ястребова A.B., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития: Пособие для учителя. М., 1997. 131 с.

167. Ястребова A.B., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М., 1997. 130 с.

168. Яцикевичус А.И. Психология формирования многоязычия: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Вильнюс, 1970. 54 с.

169. Arsenian S. Bilingualism in the post-war world (offprinted from the Psychological bulletin? vol. 42. No, 2, February, 1945).

170. Arsenian S. Bilingualism and mental development New York City,1937.

171. Aitchison J. Words in the mind: An introduction to the mental lexicon. Oxford; N.Y.: Basil Blackwell, 1987.

172. Epstein I. La pensee et la poliglossie. Par. Izhac Epstein. Lausanne, Payot, 216 p.-153192. Houston S. A survey of psycholinguistics. The Hague, 1972.

173. Leopold W. Speech development of a bilingual child. Evanston: Northwestern University Press, 1939-1949.

174. Pavlovitch M. La langue enfantine. Champion, Paris, 1920.

175. RonjatJ. Le développement du language observe chez un enfant bilingue. Paris: Championl913.

176. Reynolds A. (ed.) Bilingualism, multiculturalism, and second language learning. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1991.