Методические возможности модели полного усвоения знаний в процессе обучения физике в средней школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Баженова, Наталья Марковна

• Баженова, Наталья Марковна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Баженова, Наталья Марковна

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ.

1.1 Методологические основы проблемы усвоения знаний.

1.1.1. Социально-философский аспект проблемы.

1.1.2. Психолого-педагогический аспект проблемы.

1.1.3. Результаты процесса усвоения знаний.

1.2 Исследование понятия «полное усвоение знаний».

1.2.1. Контент-анализ понятия.

1.2.2. Обработка результатов исследования.

1.3. Конструирование учебного процесса на основе технологической модели полного усвоения знаний.

2. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ.

2.1. Операционный способ определения диагностируемых педагогических целей.

2.2. Обеспечение школьников необходимой и достаточной учебной деятельностью.

2.3. Дифференциация процесса обучения по уровню усвоения материала на основе обязательных результатов.

2.4. Отечественный опыт реализации модели полного усвоения знаний.

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ НА УРОКАХ ФИЗИКИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ.

3.1 Организация и краткое содержание педагогического эксперимента.

3.2 Состояние проблемы технологического конструирования процесса изучения физики в средней школе.

3.3 Определение эффективности методики исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методические возможности модели полного усвоения знаний в процессе обучения физике в средней школе»

Современное развитие образовательных систем различных стран, несмотря на существенные объективные и субъективные различия, происходит в одном направлении - поиск новых ценностей и целей образования.

Задача развития всеобщей грамотности, которая была чрезвычайно важной для школы периода всеобщего образования, постепенно сменяется задачей образования людей, способных решать сложные проблемы, которые возникают, вследствие быстрого развития общества.

Если сравнивать сегодняшние школьные программы и учебники с программами и учебниками двадцатилетней давности, то можно увидеть в них резкое увеличение информационной насыщенности, прежде всего за счет усложнения и обогащения понятийного аппарата. Это обстоятельство является следствием стремления современного образования не допустить сколько либо существенного отставания от развития науки, которая, в свою очередь, подталкивает и ускоряет развитие производства, а значит и образования.

Такое стремительное развитие современного общества приводит к возникновению серьезных противоречий в системе российского образования. Возникают противоречия между:

• основной целью образования - подготовкой выпускников к будущей профессиональной деятельности и увеличением загруженности учащихся;

• между требованием современной педагогической парадигмы, рассматривающей учебный предмет как средство развития ученика, и ориентацией учителя на методы и средства, характерные для репродуктивного обучения;

• между потребностью в разработке новых технологий обучения, обеспечивающих глубокое усвоение знаний учащимися, и недостаточной готовностью учителя к их реализации;

• между необходимостью внедрять более эффективные технологии обучения и ограниченностью числа работ, посвященных исследованию процесса полного усвоения знаний;

Все эти противоречия лишний раз подтверждают, что экстенсивный путь развития образования не может быть бесконечно долгим.

В настоящее время изменения в образовательных системах развитых стран происходят в направлении их движения к открытому обществу. Эта цель во многом является основополагающей для модернизации образования в крупнейших странах. По мнению В. П. Беспалько, педагогические эпохи различаются не тем, что изучают учащиеся (это зависит от социально-политического режима), а тем, как они это изучают, какими педагогическими системами они пользуются.

В этом смысле в качестве одного из инструментов модернизации образования видятся новые педагогические технологии.

Основным приоритетом развития современного физического образования является его личностно-ориентированная направленность. Все участники образовательного процесса объективно заинтересованы в гарантированном достижении его качественных результатов. Раньше было принято считать, что в условиях, когда основным результатом образования становятся компетенции, представляющие собой умения, обеспечивающие возможность принятия эффективных решений в определенной области деятельности, гарантировать их развитие у каждого ученика практически невозможно в силу различных причин: разных интеллектуальных и творческих возможностей и неодинаковых стартовых позиций школьников, неизбежности в неприятии всеми учащимися самого процесса обучения. Тем не менее, именно с развитием прогрессивных идей в образовании, с выдвижением на первый план идей и принципов личностноориентированного обучения активизируются попытки педагогов-практиков и ученых - дидактов найти тот инструментарий, который обеспечил бы стабильное достижение большинством учащихся необходимых результатов образования. Таким инструментом может стать модель полного усвоения знаний, реализуемая в рамках технологического подхода на уроках физики.

Необходимость методического решения проблемы повышения результативности процесса обучения, обусловленного изменившимися требованиями к уроку, стремление преодолеть возникшие противоречия, ограниченность числа работ, освещающих технологическую модель полного усвоения знаний определили актуальность нашего исследования проблемы реализации на уроках физики личностно-ориентированного подхода, основанного на технологической модели полного усвоения знаний (МПУЗ).

Объектом исследования является процесс обучения физике в современной школе в его результативном аспекте.

Предмет исследования - пути и средства реализации модели полного усвоения знаний в рамках технологического подхода.

Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование модели полного усвоения знаний на уроках физики в школе в рамках технологического подхода.

Гипотеза исследования:

Гарантированного усвоения базисного ядра школьной программы по физике можно добиться, если:

• Заранее определить какое содержание вкладывается в понятие «полное усвоение знаний»;

• При проектировании каждого урока делать фиксированными параметрами не одинаковое для всех учебное время или одинаковый способ предоставления информации, а заранее спроектированные результаты обучения;

• Принять единственно приемлемым для учащихся направлением обучения - ориентацию на успех;

• Требования полного усвоения применяется не ко всему материалу, а к выделенному стандартом необходимому минимуму знаний и умений. Исходя из целей и гипотезы, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и на этом основании:

• изучить мировые тенденции развития технологического подхода в обучении физике;

• выявить технологии обучения физике, удовлетворяющие требованиям, которые выдвигает технологическая МПУЗ, и проанализировать их эффективность.

2. Определить понятие «полное усвоение знаний» и выявить критерии полного усвоения.

• проанализировать состояние проблемы в дидактике, научных литературных источниках;

• исследовать состояние проблемы в методике обучения в современной школе.

3. Систематизировать набор технологий на уроках физики, ведущих к полному усвоению материала на уроках и выявить дидактические возможности использования МПУЗ в рамках технологического подхода.

4. Проанализировать состояние проблемы использования в школе инновационных технологий обучения, определить условия и оценить возможности этого подхода к реализации личностно - ориентированного обучения на уроках физике.

5. Проверить эффективность предложенной методики использования МПУЗ.

Теоретико-методологическая база исследования: • в философском аспекте - теория познания и формирования научных понятий, раскрытая в работах В. В. Давыдова, К. Я. Вазиной, Б. П. Есипова, М. А. Данилова, В. Д. Шадрикова;

• в психолого-педагогическом аспекте - теория личностно-ориентированного подхода к обучению, представленная в работах психологов, педагогов и методистов: Л. С. Выгодского, С. Л. Рубинштейна, С. А. Изюмовой, Е. И. Казаковой, А. П. Тряпициной, И. С. Якиманской, Г. Ю. Ксензовой, А. С. Кондратьева, И. Я. Ланиной, В. В. Лаптева, В. В. Серикова, Э. В. Ильенковой;

• психологическая концепция деятельностного подхода к обучению, описанная в работах П. Я. Гальперина, Л. М. Фридмана, Н. Ф. Талызиной,

A. С. Границкой, Е. Н. Кабановой - Меллер, В. А. Крутецкого;

• концепции систематизации и обобщения знаний, описанные в работах

B. Ф. Паламарчука, И. Я. Лернера, С. И. Окуневой, М. Б. Волович, М. Н. Скаткина, В. В. Краевского, И. И. Нурминского, Н. К. Гладьппевой;

• тенденции и достижения развития общей и частной методики, проанализированные в работах: Г. Ю. Ксензовой, В. И. Андреева, М. В. Кларина, Г. К. Селевко, А. А. Вербицкого, В. А. Кальнея,

C. Е. Шишова.

Для решения поставленных задач, использовались следующие методы исследования:

• Теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, касающейся темы исследования, с целью определения актуальности исследуемой проблемы и ее методологических основ;

• Анализ нормативных документов и научных работ с целью выяснения вопросов, относящихся к предмету исследования;

• Наблюдение и анализ деятельности учителей физики, их анкетирование, интервьюирование с целью изучения состояния исследуемой проблемы в практике школьного обучения и обобщения передового опыта;

• Научно-методический анализ школьных программ по физике, Федеральных компонентов проектов государственного образовательного стандарта по физике, отражающих требования к результатам обучения физике;

• Контент-анализ новых понятий с привлечением к исследованию респондентов, компетентных в данной научной области;

• Педагогический эксперимент по выявлению эффективности предложенной методики полного усвоения знаний с привлечением методов математической статистики.

Базой исследования являлись следующие школы и гимназии Санкт -Петербурга: №402, №399,№249, №2, №406.

Логика исследования включала следующие этапы:

1. Анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблеме полноты усвоения знаний.

2. Интерпретация основных теоретических посылок концептуального и рабочего понятийного аппарата с помощью контент-анализа, определение границ применимости понятий.

3. Изучение и анализ передового мирового педагогического опыта по реализации на практике технологической МПУЗ.

4. Обоснование целей и задач исследования, разработка гипотезы исследования.

5. Определение технологий, соответствующих личностно-ориентированному подходу к обучению физике, опирающихся на МПУЗ.

6. Апробация предложенных рекомендаций в ходе проведения формирующего эксперимента.

7. Проверка выводов исследования в контрольном педагогическом эксперименте.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость:

1. В отличие от ранее выполненных исследований по вопросам использования технологического подхода к обучению (Сафонов В. А., Довга Г. В.), в которых фиксировались условия обучения (время, способ предоставления информации) в нашей работе впервые предлагается считать фиксированным параметром результаты обучения.

2. Впервые предложена методика использования на уроках физики модели полного усвоения знаний. Представлены варианты методики.

3. Определены и обоснованны субъективные и объективные критерии достижения школьниками полного усвоения материала школьной программы по физике.

4. Разработана модель деятельности учителя физики, ориентированная на достижение всеми учащимися заранее определенного уровня усвоения материала на уроке.

5. Выявлены условия использования МПУЗ на уроках физики.

6. На основе опыта зарубежных ученых и российских учителей-новаторов разработаны и обоснованны различные варианты технологий реализации МПУЗ на уроках физики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения доведены до уровня конкретных методических рекомендаций по МПУЗ и внедрены в практику работы экспериментальных школ; подготовлены и опубликованы статьи с описанием возможных путей реализации МПУЗ при обучении физики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались:

• всесторонним анализом проблемы усвоения знаний;

• выбором эффективных критериев и показателей полноты усвоения материала;

• использованием разнообразных педагогических методов исследования, адекватных поставленным задачам;

• применением методов математической статистики при обработке результатов педагогического исследования;

• длительностью эксперимента, его повторяемостью, широкой экспериментальной базой.

Критериями эффективности методики полного усвоения являются:

• качество знаний и умений учащихся по физике;

• положительная динамика развития познавательного интереса учащихся;

• заинтересованность учителей-практиков предложенными нами технологиями проведения уроков физики;

• высокая самооценка школьниками удовлетворения своих образовательных потребностей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

• в процессе обсуждения материалов на педагогических советах и конференциях, посвященных проблеме повышения эффективности процесса обучения, в школах № 249 и № 402;

• на Международной научной конференции «Герценовские чтения» (1999,2000, 2001гг.);

• на Съезде российских физиков преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000г.);

• на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Екатеринбург, 2001 г.);

• на Международной конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО-01) (Ярославль, 2001).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Полное усвоение знаний следует понимать как усвоение знаний на уровне, достаточном для их активного использования на уроках физики в различных учебных ситуациях, которое характеризуется не просто владением учащимися понятийным аппаратом изучаемой науки, но и изменившимся отношением учеников к знаниям

2. Изучение физики в школе позволяет использовать в обучении модель полного усвоения знаний, в основе которой лежат главные элементы теории познания. При полном усвоении знания станут самоцелью и главой ценностью для учащихся.

3. Условиями успешности методики применения модели полного усвоения знаний на уроках физики являются адресная диагностика и коррекция знаний учащихся, реализация которых на уроке заключается в следующем:

• в постановке конкретных и диагностируемых целей;

• в обязательном для всех учащихся знании ядра изучаемого материала;

• в вариативном отношении к методам получения знаний;

• в использовании индивидуальных познавательных возможностей и интересов учащихся.

4. Методика реализации модели полного усвоения знаний на уроках физики будет эффективной, если она обеспечит:

• Создание на уроках содержательных ситуаций, субъективно значимых для учащихся, которые ориентируют школьников на достижение успеха, а не на избежание неудачи.

• Максимальное развитие творческого потенциала каждого ученика.

• Активное включение учащихся в познавательную деятельность на уроке, обусловленное учетом их индивидуально-типических особенностей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из ведения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Работа иллюстрирована схемами, рисунками, диаграммами и таблицами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Баженова, Наталья Марковна

Результаты исследования уровня усвоения.

Прежде чем проверить влияние предлагаемой технологической модели полного усвоения знаний на качество знаний по физике и сформированность учебных умений и навыков мы проверили знания учащихся, привлекаемых к эксперименту с помощью контрольных срезов.

Учащимся в экспериментальной и контрольной группах были даны контрольные работы для проверки достижения требований государственного общеобразовательного стандарта по физике для основной школы.(Физика в школе 5 /99. стр. 18-25, Образцы заданий для проверки достижения требований государственного общеобразовательного стандарта по физике (основная школа))

Приведем в качестве примера те основные требования, которые предъявляли к знаниям учеников и задания, с помощью которых они проверялись.

Требование: Пример задания:

1.1 Собирать установку для эксперимента. На вашем столе имеются лист бумаги и деревянный брусок. Поставьте брусок на лист бумаги и двигайте его в горизонтальном направлении сначала медленно, а затем быстро. Укажите различие поведения бруска в первом и во втором случаях.

1.2 Измерять физические величины. На вашем столе лежит термометр. Определите запишите: • Температуру воздуха в комнате; • Цену деления шкалы прибора; • Пределы измерения температуры данным термометром; • Абсолютную погрешность измерения. У вас на столе имеется нитяной маятник длиной 40 см. определите и запишите промежуток времени, за который он совершит 20 колебаний. Какой наибольший промежуток времени можно измерить с использованными вами часами?

1.3 Представлять измерений в виде таблиц, графиков и описывать полученные зависимости. У вас на столе имеются лабораторный динамометр и линейка. Определите силу упругости, возникающую в пружине динамометра при разных ее удлинения: • Представьте результаты измерений в виде таблицы; • По полученным данным постройте график; • Сделайте вывод: как сила упругости зависит от удлинения пружины.

1.4 Объяснять результаты наблюдений. Задания для устной проверки: • Чем объясняется суточная смена дня и ночи на Земле? • Почему жидкости и твердые тела, в отличие от газов, сжимаются с трудом?

2.1 Формулировать физические законы и определять физические величины. • Сформулируйте 1-й закон Ньютона. • Какую величину называют силой тока?

2.2 Описывать физические явления и процессы, модели. Задания для устной проверки: • Какими способами можно наэлектризовать тело? По каким признакам можно определить, что тело наэлектризовано? • Какую модель атома предложил Резерфорд? Опишите эту модель.

Задания с выбором ответа: • Утюг включен в электрическую сеть. При этом: A) увеличивается кинетическая энергия утюга; Б)увеличивается его потенциальная энергия; B)увеличивается его внутренняя энергия; Г)уменыпается внутренняя энергия утюга. • Атомное ядро состоит: A)только из протонов; Б)только из нейтронов; B)из протонов и нейтронов; Г)из протонов, нейтронов, электронов.

2.3 Вычислять значение физических величин. Задания с выбором ответов: 1. Сосулька начала падать с крыши. Какое расстояние она пролетит за 2 с. А) 2м. Б) 5м. В)10м. Г) 20м. 2. В спирали электроплитки сила тока 3 А при напряжении 200 В. Сколько энергии выделяет электроплитка за 5с. А)3000Дж Б) 2000 Дж В) 333 Дж Г) 0.075 Дж

2.4 Строить изображение точки в зеркале, линзе. Какая из точек (показанных на рисунке) является изображением точки А в зеркале?

3.1 Приводить примеры. • Приведите примеры проявления закона сохранения импульса в природе и техники. Кратко поясните свой ответ. • На конкретном примере покажите экологические последствия использования двигателей внутреннего сгорания.

Результаты проверки оказались следующими:

• В среднем 71% учащихся справились с предложенными заданиями успешно;

• Задания на воспроизведение знаний успешно выполнили 75% школьников;

• Задания на применение знаний при решении задач смогли правильно выполнить лишь 68% учащихся;

• Более сложные задания и вопросы на синтез знаний в самостоятельных исследованиях оказались по силам только 62 % учеников.

Еще один важный вывод, который был получен нами на основании анализа документации (письменных работ, планов ответов), свидетельствует о том, что успехи школьников несколько выше, когда требуется простое воспроизведение учебного материала, и значительно ниже, когда требуется самостоятельно проанализировать физическое явление, решить задачу или провести лабораторное исследование.

Непрочное и неполное усвоение основных элементов знания школьного курса физики приводит к некоторому формализму в знаниях. При решении задач ученики склонны руководствоваться формальными правилами безотносительно к конкретным условиям. Это относится, например, к решению задач, требующих учета погрешностей и приближенных вычислений.

Практически никто из учащихся не справился с заданиями, которые требовали таких умений как исследование незнакомого явления, формулировки проблемы, выбора эксперимента для проверки гипотезы, т.е. заданий, затрагивающих знание методологии науки.

3.3. Исследование эффективности методики полного усвоения.

Определение такого сложного понятия как полное усвоение знаний (ПУЗ) следует рассматривать с нескольких позиций.

1. Методический путь к определению ПУЗ (основан на методах, предпочитаемых учителем при работе с данным классом), учеником. ПУЗ характеризуется поисково-исполнительской и творческой деятельностью учеников.

2. Технологический подход определения ПУЗ (по образу действия учащихся или по предпочитаемым ими видам овладения знаниями). ПУЗ характеризуется интерпретирующей активностью. ПУЗ характерен для школьников, которые не только усваивают связи между изучаемыми явлениями, но и предметными дисциплинами, пытаются найти для этих целей новые творческие способы деятельности.

3. Уровневый подход (с точки зрения уровней интенсивности познавательной активности учащихся). ПУЗ обусловливается не только эмоциональной готовностью ученика, его осознанием ценности и значимости приобретаемых знаний, но и наработанными привычными приемами логических мыслительных операций (синтез, анализ, обобщение, систематизация), что обеспечивает быстрое и глубокое восприятие учебной задачи, самостоятельность в ходе ее решения.

Основываясь на предложенном определении полного усвоения знаний нами, была разработана методика полного усвоения, основные положения которой можно сформулировать следующим образом:

• ПУЗ невозможно без четкого и диагностируемого целеполагания, которое однозначно и ясно задается при помощи системы наблюдаемых действий. (При этом, система целей не должна быть упрощенно-линейной - напротив, она должна включать в свою структуру развивающие цели). Гласность системы целей и задач заключается в том, что все учащиеся знакомы с каждым из предъявляемых к изучаемому материалу требованием.

• Для решения проблемы успешного формирования прочных знаний и умений у учащихся преподаватель, пользуясь строго научными подходами в области психологических исследований, обязан заранее планировать и просчитывать объем необходимой и достаточной учебной деятельности для усвоения каждого элемента изучаемого материала (определять то минимальное количество упражнений на повторение, которое необходимо для его закрепления).

• Индивидуализация и личностный подход к обучению, который осуществляется при реализации МПУЗ, происходит за счет индивидуального учета достижений каждого ученика. ПУЗ для каждого школьника достигается благодаря дифференциации обучения по уровню усвоения с обязательным достижением всеми учащимися базового уровня усвоения материала.

Контроль за ходом реализации на практике предлагаемого нами методического подхода осуществлялся при помощи:

1 Анкетирования учителей, задействованных в эксперименте;

2)бесед с учащимися из экспериментальных групп;

3)анализом и статистической обработкой результатов контрольных и проверочных работ.

Приведем результаты, полученные нами в ходе формирующего эксперимента.

1) Анкета предлагала респондентам дать две оценки своих профессиональных качеств по десятибалльной системе до знакомства с предлагаемой нами технологией полного усвоения и после по следующим аспектам: до знакомства с после знакомства с МПУЗ МПУЗ тематическое планирование постановка целей урока создание поурочного планирования

Ваш арсенал методических приемов

Ш организация самостоятельной работы учащихся организация контроля знаний учащихся организация парной и групповой работы учащихся организация учебных физческих исследований

Ваше "профессиональное самочувствие"

2) Результаты бесед с учениками из экспериментальных групп показали, что многие учащиеся отметили положительные изменения в своем отношении к обучению. Среди основных причин, которые способствовали повышению эффективности процесса обучения по физике были названы следующие:

• У учеников появилась возможность самостоятельно контролировать и объективно оценивать свою учебную деятельность.

• Четкое знание требований, которые предъявляются к итоговым знаниям раздела или темы, позволяют правильно организовать свою деятельность и распределить свои усилия, акцентируя внимание на основных аспектах, изучаемого материала.

• Значительное снятие стресса и психологического давления во время уроков за счет того, что ученики заранее знают по каким критериям будут оцениваться результаты их учебной деятельности.

• Право выбора, открытые возможности по улучшению результатов обучения в значительной мере позволяют ученикам почувствовать свою успешность в обучении и повысить свою самооценку.

3) Исследование эффективности методики полного усвоения невозможны без диагностики динамики развития процесса усвоения у учащихся экспериментальных групп. Задания контрольных работ были построены по следующему принципу:

1-й и 2-й вопросы диагностической контрольной работы (ДКР) нацелены на проверку качества узнавания и запоминания учащимися ранее изученного ими материала.

3-й и 4-й вопросы ДКР позволяют поверить качество понимания материала и умения делать обобщения внутри пройденной темы.

5-й и 6-й вопросы ДКР ориентируют учащихся на осуществление обобщения материала на уровне различных тем, и даже - предметов.

Каждый вопрос диагностической контрольной работы оценивается в баллах. Коэффициенты усвоения по уровням вычисляются согласно способу, предложенному в педагогической литературе В. Ф. Паламарчук:

Обученность учащихся определяется по среднему коэффициенту усвоения, который вычисляется по формуле: где Б -сумма реально полученных элементов знаний, М - сумма максимально возможных элементов.

На основании данной схемы вычисления можно определить объективные выводы о знаниях учеников. Пример вычислений:

При изучении понятия «ускорение» преподавателем было выделено 5 основных элементов, обязательных для усвоения. Следовательно, по окончанию изучения этого вопроса, на проверочной работе 30 учеников класса должны указать все 5 элементов. Тогда, S= 30 * 5 = 150. В результате проверки, было указано М = 120, таким образом, коэффициент усвоения, вычисляемый по предложенной формуле, получается Ку = 0.8 или 80%

Если Ку =0.7, то процесс обучения можно считать удовлетворительным (В. П. Беспалько).

Приведем результаты, полученные в результате проведения ДКР.

Вопросы ДКР: Уровни обученности: Ку для эксперимента льной группы:

1,2 Репродуктивный 0.9

3,4 Алгоритмический (частично- поисковый) 0.8

5,6 Творческий (эвристический) 0.7

1-6 Средний коэффициент обученности. 0.8

При анализе диагностических контрольных работ учащихся 10-х и 11-х классов, обращает на себя внимание тот факт, что коэффициент усвоения по итогам выполнения первых 5 заданий 0.8. Затруднения учащихся при выполнении 6-го задания могут быть связаны с их объективной трудностью, поскольку творческий уровень усвоения программных заданий и умений -это высший уровень усвоения.

В целом, необходимо отметить, что полученные данные указывают на достигнутую гармонию между репродуктивным, поисковым и творческими компонентами мышления у учащихся 10-х и 11-х классов, с некоторым акцентом в сторону репродуктивной и поисковой деятельности.

Анализируя выполнение диагностических контрольных работ учащимися 8-х и 9-х классов, мы обратили внимание на достаточно качественное выполнение школьниками заданий 1, 2, 3, 4 (коэффициент усвоения достигает значения 0.98). Однако, обращает на себя внимание дисбаланс между репродуктивными и продуктивными компонентами мышления у учащихся 8-х и 9-х классов, хотя, среднее значение коэффициента усвоения и остается равным 0.7.

Проверка гипотезы исследования статистическими методами обработки материала исследования.

Подвергнем статистическому анализу (методом обработки материалов исследования, в качестве которого использован критерий согласия Пирсона (хи- квадрат)) распределение полученных «положительных» («3» и выше) и «отрицательных» («2» и ниже) оценок учащихся экспериментальных и контрольных групп по вопросам диагностических контрольных работ (ДКР), построенных на основании уровневой проверки усвоения материала. (70 С. 334)

Для анализа были отобраны 105 работ учащихся экспериментальных групп (из каждой группы №№ 1-5 по 17 работ) и 85 работ учащихся контрольных групп (из каждой группы №№ 1-5 по 17 работ).

Перед началом проведения диагностических контрольных работ была выдвинута нулевая гипотеза Но: систематическое использование МПУЗ на уроках физики не вносит различий в развитие и углубление уровня усвоения материал учащимися.

Всего зачет сдавали 190 учащихся: 105 учеников (53,3%) из экспериментальной группы и 85 учеников (44,7%) из контрольной группы. «Положительные» оценки получили 86 учащихся из экспериментальных классов, 43 учеников из контрольных классов. «Отрицательные» отметки получили соответственно: 19 и 42 школьника.

Руководствуясь нулевой гипотезой нами было сделано предложение, что уровень усвоения материала и качество обученности у учащихся контрольной и экспериментальной групп одинаковы. Тогда и доли получивших «положительные» и «отрицательные» оценки будут такими же, как и доли их представленности в общем числе сдающих. Всего положительные» оценки получили 86 + 43 = 129 школьника. Согласно сделанному предположению, 55,3% от этого числа должны были прийтись на экспериментальные группы - это составит 81,4 от 129, и, соответственно, 44,7% , на контрольные группы, что составит 65,9 от 129.

Аналогичные рассуждения проведем для учащихся, получивших неудовлетворительные оценки. Таких школьников оказалось 19 + 42 = 61. На экспериментальные группы, по предположенной нулевой гипотезе, должно было бы прийтись 55,3% от 61 «отрицательных» оценок, то есть 31,1, а на контрольные группы — 44,7 от этого числа - 68,9. при таком раскладе нулевая гипотеза бы полностью подтвердилась. Однако, результаты полученные в ходе поверки диагностических работ показывают другое распределение. Число учащихся экспериментальных классов, получивших удовлетворительные оценки, составляет 86 из 105, а, не 81,4 как можно было бы предположить, исходя из нулевой гипотезы. Соответственно число учащихся из экспериментальных классов, получивших «положительные» оценки составляет в действительности 42, а не 65,9.

Точно также, используя предполагаемое распределение нулевой гипотезы, сравним количество учащихся, получивших неудовлетворительные оценки. Найденные значения по экспериментальной и контрольной группам оказались: 19, а не 31,1 , 42 , а не 68,9 соответственно.

Вывод: расхождение между действительным распределением и распределениями, которые могли бы иметь место, если исходить из предположений нулевой гипотезы, очевидны.

Сказанное представим в виде наглядной таблицы:

Группы: Количество Количество I Доле учащихся, учащихся вые получивших получивших отно положительн «отрицательные» шени ые» оценки: оценки: я

Факта «0»- Фактиче «0»- (%): чески: гипоте за: ски: гипоте за:

Экспериментальная: 86 81,4 19 31,1 105 55,3

А В

Контрольная: 43 65,9 42 68,9 85 44,7

С д

Е 129 61 190 100

Учтем полученные расхождения при вычислении X • По клеткам получены следующие разности, которые для дальнейших расчетов по методу X 2 должны быть взяты по модулю. Клетки:

А: /А= 86 -81,1 = 4,6 В: /Б = 19-31,1 =12,1 С: /с = 43-65,9 = 22,9 Д: /д = 42 - 68,9 = 26,9 Формула для хи - квадрат: 2

Л ~ /о У Л где /е - наблюдаемые численности, /0 - предполагаемые численности. Для рассматриваемой выборки: 4,б2 12Д2 22,92 26,92 . .

У 2 —-— + —+ —— + —'— = 24,4 * 81,4 31,1 65,9 68,2

Для получения числа степенней свободы в данном статистическом методе используется формула: к=(п- 1)*(ш- 1)=(2 - 1)*(2 - 1)=1, п - число столбцов, т - число строк в таблице с анализируемым материалом, то есть к=1.

Обратимся к таблице уровней значимости для одной степени свободы для хи - квадрат: X о,992==6,6.

Найденное значение X 1 =24,4 больше X о,992==6,6 на уровне значимости 0,01. Уровень значимости 0,01 означает, что в одном из тысячи случаев мы могли ошибиться. Следовательно, полученная величина хи — квадрат достаточна для отклонения нулевой гипотезы. Есть все основания принять в качестве истинного утверждения рабочую гипотезу настоящего исследования.

Хи - квадрат связан с коэффициентом Ф четырехпольной корреляции, что позволяет проверить правильность нахождения хи - квадрат, используя таблицу:

Группа: Количество учащихся, получивших «положительные» оценки: Количество учащихся, получивших «отрицательные» оценки: Долевые отношения: %

Экспериментальная: 86 А 19 В 105 55,3%

Контрольная: 43 С 42 Д 85 44,7%

I 129 61 190 100

Коэффициент корреляции рассчитывается по формуле: ф =А* Д - В*С

Л/(А + В)*(С + Д)*(А + С)*(В + Д)

В нашем случае Ф=0,33. При таком способе вычисления хи - квадрат равен: X 2 = Ф2 где N = А+В+С+Д. Расчеты дают:

X 2=(0,33)2+190=20,7.

Расхождения в величине хи - квадрат, обусловленные различной техникой вычисления одного порядка и лежат, согласно (70), в допустимой области.

Таким образом, предложенное утверждение нулевой гипотезы закономерно отвергается и принимается утверждение настоящего исследования о том, что применение МПУЗ положительно влияет на уровень и прочность усвоения материала.

Подводя итоги педагогического эксперимента, можно утверждать, что разработанная в ходе исследования методика полного усвоения материала является основой, приемлемой для массовой педагогической практики технологического подхода к конструированию процесса обучения физике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. На основании проведенных теоретических исследований и результатов педагогического эксперимента можно сделать следующие выводы.

1. В ходе исследования предложено и обосновано определение понятия «полное усвоение знаний», конструирование которого позволило провести дальнейшее уточнение, разработку и исследование технологической модели полного усвоения знаний. Определение понятия было проведено не только на основании исследования различных отечественных и зарубежных литературных источников, но и при помощи привлечения компетентных респондентов, анкетирование которых позволило воспользоваться методикой контент-анализа для получения рабочего определения искомого понятия.

2. Доказано, что при изучении школьного курса физики возможно полное усвоение знаний. Оно проявляется не только как свойство мышления, но и как качество личности, реализующееся в способности при взаимодействии с новой информацией выделять в ней существенное, находить оптимальный способ решения проблемы, осознавать необходимость приобретения новых знаний для творческой деятельности и успешности своего дальнейшего развития как личности, признавать ценность научных и учебных знаний. При этом полное усвоение знаний не следует трактовать как абсолютное запоминание изучаемого материала. «Полное усвоение знаний» - это самостоятельное понятие, помогающее оценить учебные достижения школьников.

3. Показано и доказано, что предлагаемая нами технологическая МПУЗ может стать платформой для педагогического творчества и полностью соответствует задачам и предмету методики как науки. Разработанные в диссертации пути реализации МПУЗ на уроках физики дают возможность учителю осознанно решать в своей практической работе сразу две задачи: с одной стороны - сделать так, чтобы знания учеников соответствовали стандарту физического образования, с другой стороны - обеспечить личностно-ориентированный подход при обучении.

Разработанные основы методики полного усвоения знаний на уроках физики адресованы: исследователям проблемы усвоения учениками знаний в процессе обучения в школе и учителям физики средних школ различной уровневой и профильной ориентации.

Внедрение результатов исследования в практику работы школы показало, что разработанная МПУЗ обеспечивает формирование ценностного отношения учащихся к физическим знаниям, подтверждением чего являются успешное применение учащимися физических законов и теорий для решения задач, при объяснении явлений и процессов окружающей действительности и самостоятельное использование полученных знаний в новых нестандартных ситуациях.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

1. Соотношение нормы и инновации в учебном процессе// Преподавание физики в школе и вузе. Материалы научной конференции «Герценовские чтения». - СПб.: Образование, 1997. - с. 31 - 32.

2. Повышение эффективности знаний учащихся // Физика в школе и вузе. Сборник научных статей. - СПб.: Образование, 1998. - с. 42 - 43.

3. Технологическая модель полного усвоения знаний учащимися // Инновационные аспекты обучения физике в школе и вузе. Сборник научных статей. - СПб.: Образование, 1998. - с. 54 - 56.

4. Ситуация успеха в педагогике // Современные технологии обучения физике в школе и вузе. Сборник научных статей. - СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - с. 24 - 26.

5. Конструирование учебного процесса на основе технологического подхода. Теория и практика обучения физике. Материалы Международной научной конференции «Герценовские чтения». - СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена,2000. - с. 110 - 112.

6. Целевая ориентация обучения при использовании модели полного усвоения знаний // Методика обучения физике в школе и вузе. Сборник научных статей. - СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена,2000. - с. 117-119.

7. Модель полного усвоения в обучении физике // Обновление школьных технологий образования: Сборник научных трудов. - СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена,2000. - с. 52 - 55.

8. Актуальность изучения студентами педагогических ВУЗов инновационных моделей обучения // Съезд российских физиков -преподавателей «Физическое образование в XXI веке». Москва, 28-30 июня 2000 г., МГУ им. М.В. Ломоносова. Тезисы докладов. - М.: Физический факультет МГУ, 2000. - с. 302.

9. Определение путей и критериев оценки качества знаний учащихся // Преподавание физики в школе и вузе. Материалы международной научной конференции «Герценовские чтения». - СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена,2001. - с. 15 - 18.

10. Технологическая организация обучения как один из основных факторов саморазвития учащихся // Шестая международная конференция «Физика в системе современного образования» (ФССО-01) 28-31 мая 2001: Тезисы докладов. Том 2. Ярославль: изд. им. К.Д. Ушинского, 2001. - с. 37-38.

11. Развивающие возможности технологического подхода к обучению школьников // Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы. Материалы всероссийской научно - практической конференции, Екатеринбург, 21-22 апреля 2001 г. В 2ч. ч. 1. Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 2001. - с. 72-75.

12.Условия и средства достижения прочности знаний // Физика в школе и вузе. Сборник научных статей. - СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена,2001. -с. 142 - 144.

13.Модель полного усвоения знаний в российском и зарубежном опыте // Современные проблемы обучения физике в школе и вузе. Материалы международной конференции «Герценовские чтения». - СПб.: изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - с. 82 - 86.

14.Исследование и определение понятия «полное усвоение знаний» в российской и зарубежной литературе // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях. Материалы международной научно-практической конференции 13-14 апреля 2002 г. г. Екатеринбург, Россия. Часть 2. - с. 48 - 51.

15. Использование модели полного усвоения знаний на уроках физики // Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе. Межвузовский сборник научных статей. — СПб.: изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - с. 134 - 137.

Все работа написаны лично автором.

Первое положение на защиту отражено в работах 9 и 14. Второе положение на защиту обоснованно в работах 10 и 11. Обоснованию третьего положения на защиту посвящены работы 12, 13, 2, 3, 6. Четвертое положение на защиту раскрыто в работах 1 ,4 ,5 ,7 ,8 ,15.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Баженова, Наталья Марковна, 2003 год

1. Абасов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы. // Директор школы. - №8. - 1999.

2. Акимова М. К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

3. Алексеев С. В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Л., 1991.

4. Андреев В. И, Физический эксперимент учащихся в условиях эвристического программирования учения. Методическое пособие. -Казань, 1976.

5. Андреев В. И. Организация физического эксперимента исследовательского характера с индивидуальной помощью учащимся сред. ПТУ. М.: «Высшая школа», 1978.

6. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

7. Атутов П. И. Связь обучения с жизнью, с практикой, с производством. -М., 1962.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

9. Баранов С. П. Сущность процесса обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. университетов по специальности №212 «педагогика и методика начального обучения». М.: Просвещение, 1981.

10. Ю.Белобородов В. Н. , Коноплич Р. В. и др. Тестирование в XI классах г. Москвы // Физика в школе. 2000. - №2.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

12. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

13. Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения. М., 1971.

14. Богоявленская Д. Н. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореф. .дис. д-ра психол. н. 19.00.01. - М., 1987.

15. Богоявленская Д. Психологический анализ педагогического общения в системе работы С. Н. Лысенковой //Вопросы психологии. 1987. - №3.

16. Борисова Е. М. и др. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

17. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

18. Бубликов С. В., Кондратьев А. С. Методологические основы решения задач по физике в средней школе: Учебное пособие. СПб.: Образование, 1996.

19. Бутиков Е. И., Кондратьев А. С., Уздин В. М. Физика: Учеб. пособие: В 3-х кн. М.: Физматлит, 2000.

20. Буткин Г. А., Володарская И. А., Талызина Н. Ф. Усвоение научных понятий в школе. М.: Полиграф сервис, 1999.

21. Вазина К. Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород, издательство ВГИПИ, 1999.

22. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. (Концепция, опыт). Челябинск, 1997.

23. Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.

24. Верцинская Н. Н. Индивидуальность личности. Минск, 1990.2 5. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М., 1989.

25. Волович М. Б. Все это просто (о теории поэтапного формирования умственных действий) // Народное образование. 1989. - №10.

26. Волович М. Б. Система ориентиров условие успешности обучения // Советская педагогика. - 1988. - №4.

27. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В. А. Крутецкого. М., 1964.

28. Выгодский Л. С. Мышление и речь. М., 1974.

29. Выгодский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

30. Газман О. С. и др. Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1986.

31. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Московского университета, 1985.

32. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

33. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальности: Пособие для учителя. 3-е изд., М.: Вита - Пресс, 2001.

34. Гладышева Н. К., Нурминский И. И. Дидактический материал по физике:8 9. - М.: Просвещение, 1999.

35. Гладышева Н. К., Нурминский И. И. Методика преподавания физики в 89 классах общеобразовательных учреждений: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1999.

36. Границкая А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

37. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. 1994. - №5.

38. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

39. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

40. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.

41. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. / Под общей редакцией Б. П. Есипова. М: Издательства Академии педагогических наук, 1957.

42. Диагностические контрольные работы (учебно-методическое пособие). -СПб НМЦ Приморского района, 2000.

43. Дик Ю. И., Кабардин О. Ф., Орлов В. А. И др. Физика 10. М.: Просвещение, 1993.

44. Довга Г. В. Когда педагогические технологии можно считать инновационными // Преподавание физики в школе и вузе. Материалы научной конференции «Герценовские чтения». СПб.: Образование, 1997.

45. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989.

46. Ерунова Л. М. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988.48.3агвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.; Педагогика, 1982.

47. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП «Новая школа», 1992.50.3анков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.51.3анков Л. В. Содружество ученого и учителя. М., 1991.

48. Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цирлина Т. В. На пути к совершенству. М.: Сентябрь, 1997.

49. Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995.

50. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М., 1984.

51. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1984.

52. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962.

53. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1985.

54. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. Школа на пороге нового века. СПб., 1997.

55. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990.

56. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

57. Калмыкова 3. И. Темпы продвижения как один из показателей умственного развития // Вопросы психологии. 1961 - №2.

58. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». Методическое пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

59. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М., «Педагогика», 1978.

60. Кикоин А. К. и др. Физика 9. М.: Просвещение, 1997.

61. Кикоин А. К. и др. Физика 10. Просвещение, 1992.

62. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

63. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

64. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта М.: Наука, 1997.

65. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

66. Ковырялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин, 1980.

67. Коменский Я. А. Великая дидактика. // Избранные педагогические сочинения. -М.: 1995.

68. Кондратьев А. С. Некоторые тенденции развития современного образования // Ориентиры современного школьного образования: Сборник трудов научно-практической конференции. СПб.: Изд-во комитета по образованию, 1998.

69. Кондратьев А. С., Лаптев В. В. Физика и компьютер. Л.: ЛГУ, 1989.

70. Кондратьев А. С., Лаптев В. В., Трофимова С. Ю. Физические задачи и индивидуальные пути образования: Научно-методическая разработка. -СПб.: Образование, 1996.

71. Коротаева Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение. -М.: «КСП» Институт психологии РАИ, 1997.

72. Крейтсберг П. У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя. Л., 1978.

73. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М., «Просвещение», 1976.

74. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

75. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М., 1971.

76. Ланина И. Я. Использование конфликтных ситуаций на занятиях по физике // Повышение эффективности обучения физике в средней школе: Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1989.

77. Лебедева В. П. и др. Психодидактические аспекты развивающего обучения // Педагогика. 1996. - №6.

78. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

79. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся, каким оно должно быть. М., 1978.

80. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - №2.

81. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О. Е. Биченковой. -М.: Новая школа, 1995.

82. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 1999.

83. Лошанова О. Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

84. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988.

85. Майорова А. В., Епишина Н. А. Педагогика. Учебное пособие для студентов и аспирантов всех специальностей. М.: МГУЗ, 1977.

86. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации ученья. М., 1990.

87. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

88. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

89. Мюллер И. Эвристические методы в инженерных разработках (методы нужно проверять). -М., 1984.

90. Мякишев Г. Я., Буховцев Б. Б. Физика 10. М.: Просвещение, 1990.

91. Немцев А. А. Компьютерные модели и вычислительный эксперимент в школьном курсе физики: Дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. № 13.00.02, СПб. 1992.

92. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

93. Нурминский И. И., Гладышева Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991.

94. Образцы заданий для проверки достижения требований государственного общеобразовательного стандарта по физике (основная школа) //Физика в школе. 1999.- №5.

95. Окунева С. И. Использование системы ориентированных задач в процессе формирования знаний учащихся // Проблемы развития современных педагогических систем. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1980.

96. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. А. В. Перышкина и др. М.: Просвещение, 1984.

97. ОснЬвы общей педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королева и В. Е. Гмурмана. М.: Просвещение, 1967.

98. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Издательство С. -Петербургского университета. 1992.

99. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987.

100. Пархатский И. А. Дифференцированный подход к учащимся на зачетах и экзаменах. // Физика в школе 1993. - №2.

101. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред П. И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1996.

102. Педагогика. Учебное пособие для учащихся педагогических классов. / Авторы составители: А. И. Мищенко, В. Г. Максимов, В. П. Ковалев, 3. А. Петрова. -М.: Кн. издательство, 1999.

103. Педагогика: Учебное пособие / А. Г. Шебуняев и др.; Науч. ред. А. Г. Шебуняев, Л. Н. Макарова. Тамбов: Издательство Тамбовского университета, 1999.

104. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -3-е изд. М.: Школа - Пресс, 2000.

105. Педагогика: Учебное пособие. / И. Б. Баткина, JI. А. Колосова и др. Воронеж: Издательство ВГТУ, 1998.

106. Педагогика: Учебное пособия для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

107. Педагогические технологии: что это такое и как их можно использовать в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Тюмень, 1994.

108. Перышкин А. В., Родина Н. А. Физика 7. М.: Просвещение, 1993.

109. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантных образовательных систем. Под ред. О. Е. Лебедева. Центр педагогической информации. СПб., 1994.

110. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. - №3.

111. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985.

112. Примерные программы среднего (полного) образования / Сост. Н. Н. Тара, Ю. И. Дик. М.: Дрофа, 2000.

113. Проблемы развития современных педагогических систем (Межвузовский сборник научных трудов). Москва, 1980.

114. Программы для общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. 7-11 кл. / Сост. Ю. И. Дик, В. А. Коровин. М.: Дрофа, 2000.

115. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике: 7-11 классов: Книга для учителя. / В. Г. Разумовский, Ю. И. Дик, И. И. Ну рм и некий и др.; Под ред. В. Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1996.

116. Программы средней и общеобразовательной школы. Физика, астрономия. -М.: Просвещение, 1992.

117. Психологические критерии качества знаний школьников / Под рук. И. С. Якиманской. М., 1990.

118. Психологические основы программированного обучения. Сборник. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Московского университета, 1984.

119. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. Пособие для учителя. Под ред. М. П. Кашина. М.: Просвещение, 1978.

120. Пятая всероссийская конференция по применению технических средств и программированному обучению. Июнь 1969 г. Симпозиум №7. Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении. Под ред. В. П. Беспалько. М.1969.

121. Рабунский Б. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М., 1975.

122. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975.

123. Разумовский В. Г. Творческие задачи по физике. М.: Просвещение, 1966.

124. Реализация технологического подхода в современной школе на основе инновационных модулей обучения // Обновление школьных технологий образования: Сб. н. тр. / Под ред. Е. С. Заир Бек. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.

125. Рожинова JI. Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — М.: Народное образование, 1992.

126. Российский стандарт школьного физического образования (проект) // Физика в школе. 1993. - №4.

127. Рубинштейн С. JI. Психологические воззрения И. М. Сеченова и советская психологическая наука // Вопросы психологии. -1955.- №5.

128. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

129. Селевко Г. К. Творческие задания как метод обучения // Вечерняя средняя школа. 1962. - №2.

130. Селевко Г. К., Бройде Б. А. , Артамонова Р. Б. Дифференциация обучения. Учебно-воспитательный комплекс вариативного образования. -Ярославль: ИПК ПРРО, 1996.

131. Селевко Г. К., Маркова Н. Н., Левина О. Г. Научи себя учиться. М.: Народное образование, 2001.

132. Семенов В. В. Применение контент-анализа в специальных психологических исследованиях: Дис. .канд. философ, наук. -Л., 1975.

133. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: ВГПИ, 1994.

134. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в управлении педагогическими системами: учебное пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России.

135. Скаиотн М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: «Педагогика», 1971.л

136. Совершенствование методики массовых проверок знаний учащихся. (Сборник научных трудов) / Под ред. Р. Ф. Кривошаповой. М.: ИИИСО и МО, 1979.

137. Современные проблемы методики преподавания (Методика как теория конкретно-предметной педагогики): Методические рекомендации к спецкурсу / Извозчиков В. А., Шилова О. Н. и др. / Научный ред. Бордовский Г. А. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988.

138. Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успеха // Народное образование. - 1996. - №1.

139. Талызина Н. Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. 1989. - №3.

140. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

141. Талызина Н. Ф. Теоретические основы программированного обучения. М., 1969.

142. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — МГУ, 1975.

143. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А. А. Кузнецова. — М.: Педагогика, 1987.

144. Тряпицына А. П. Некоторые особенности творческой учебно-познавательной деятельности старшеклассников // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.

145. Унт И. Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Советская педагогика. 1971. - №11.

146. Унт Инге Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

147. Ушаков М. А. Наглядные задачи по физике: учебное пособие для средних проф.-техн. училищ. М: Высшая школа, 1978.

148. Физика в школе. Сборник статей под ред. канд. пед. наук Г. К. Селевко, Ярославль, 1967.

149. Философский словарь. Под ред. M. М. Розенталя, П. Ф. Юдина. М., Политиздат, 1963.

150. Фирсов В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

151. Фридман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987.

152. Фридман JI. М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985.

153. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юрист, 1997.

154. Шадриков В. Д. Личностно ориентированное обучение // Педагогика. -1994. №5.

155. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.

156. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1993.

157. Шаталов В. Ф. И др. Опорные конспекты по кинематике и динамике: Книга для учителя: Из опыта работы / В. Ф. Шаталов, В. М. Шейман, А. М. Хайт. М.: Просвещение, 1989.

158. Шаталов В. Ф. Куда исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка / Предисл. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979.

159. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

160. Шахмаев H. М. , Шахмаев С. Н., Шодиев Д. Ш. Физика 10. М.: Просвещение, 1992.

161. Шевкин В. С. Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции.-М., 1959.

162. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.

163. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

164. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1985.

165. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. -№6.

166. Ямбург Е. А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996.

167. Bloom В. S. Taxonomy of Educational Objectives // The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain/ - N. Y., 1967.

168. Lapointe A. E., Askew J. M., Mead N. A. Learning Science/ The International Assessment of Educational Progress, Educational Testing Service. Princeton, 1992.

169. Learning Science. The International Assessment of Educational Progress, ETS, IAEP. Princeton, 1992.

170. Taba Hilda. Teaching Strategies and Cognitive Functioning in Elementary School. Cooperative Research Project No. 2404. Washington DC.: U. S. Office of Education, 1966.

171. The 1991 IAEP Assessment. Objectives for Mathematics, Science and Geography, ETS, IAEP. Princeton, 1991.