Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Тюлина, Ольга Александровна

• Тюлина, Ольга Александровна
• кандидат наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат наук Тюлина, Ольга Александровна

Введение................................................................................... 3

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к методическому сопровождению деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования...... 16

1.1. Переход на уровневую систему высшего профессионального образования: потенциал, проблемы, условия успешности.............................. 16

1.2. Профессиональная компетентность современного преподавателя вуза........................................................................................... 35

1.3. Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза:

традиционные и инновационные формы ее развития......................... 52

Глава 2. Проектирование модели методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.......................... 82

2.1. Готовность преподавателей вуза к переходу на уровневую систему обучения в вузе........................................................................... 82

2.2. Модель методического сопровождения деятельности ППС вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования............................................................................... 105

2.3. Содержание методического сопровождения преподавателей вуза....... 127

2.4. Результаты проверки эффективности модели методического сопровождения ППС при переходе на уровневую систему образования в вузе... 151

Заключение................................................................................ 184

Библиография............................................................................ 186

Приложения.............................................................................. 206

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования»

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования.

Кризис системы высшего профессионального образования (ВПО) вызван целым рядом факторов, выделим особо значимые:

• постоянно меняющиеся условия жизни и возросший спрос на качественное высшее профессиональное образование;

• инертность и консерватизм сферы профессионального образования, ее неадаптированность к социокультурной динамике и рынку труда;

• необходимость формирования профессионального мышления, активности, ответственности, устойчивой профессиональной мотивации будущих специалистов для обеспечения их готовности к профессиональной мобильности и социальной адаптивности и слабая разработанность эффективных технологий профессионального обучения;

• моральное устаревание материальной базы и учебно-методического обеспечения образовательного процесса, недостаточная подготовка преподавательского корпуса вузов к переходу на уровневую систему высшего профессионального образования и переходу на стандарты нового поколения.

В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу отмечено, что сложившаяся система образования в стране не в полной мере соответствует потребностям личности, общества и рынка труда. Федеральным законом № 232-ФЭ от 24.10.2007 г введена уровневая структура высшего профессионального образования (ВПО): степень бакалавра соответствует первому уровню образования, а магистра - второму. Кроме того, для ряда специальностей остается специфичный для России уровень специалитета. Каждому уровню соответствует свой государственный образовательный стандарт и дифференцированная итоговая аттестация. Модернизация высшего образования требует подготовки нового поколения преподавателей, высококвалифицированных специалистов, способных к реализа-

ции уровневого образовательного процесса в соответствии с требованиями Болонского соглашения.

Присоединение России к Болонскому процессу - актуальная реальность высшего профессионального образования. Переход к новой системе обучения в вузе важно рассматривать в контексте преодоления возникающих проблем интеграции России в европейское образовательное пространство (глобализация, конкурентоспособность, открытость), с позиций модернизации системы ВПО. Вопросы истории, теории и методологии высшего профессионального образования активно исследуются в трудах Г.А. Бордовского, Н.В. Бордов-ской, Б.С. Гершунского, Ю.С. Давыдова, В.М.Жураковского, A.M. Новикова, С.А. Писаревой, В.А. Садовничего, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Д.И. Фельдштейна и др.

Проблемы, связанные с исследованием личности и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, являются междисциплинарными. В отечественной науке исследования ведутся по следующим направлениям: профессиональная деятельность преподавателя вуза (И.С. Батракова, В.А. Бордовский, Т.В. Громова, Л.П. Журавлева, Л.Н. Макарова, A.C. Малин, О.Тришина и др.); оценка профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (Э.Е. Зеленина, Е.В. Надворецкая, С.А. Писарева, Е.В. Писку-нова, Н.Ф. Радионова и др.); стимулирование и мотивация труда профессорско-преподавательского состава (ППС) вуза (C.B. Бажанова, Н.В. Бойцова, A.A. Корнеева, Л.Г. Матяш, O.K. Минеева и др.); психолого-педагогическая компетентность преподавательского корпуса вуза (Т.В. Артемьева, И.С. Батракова, Л.А. Даринская, Л.А. Лазаренко, E.H. Патрина, Ж.Б. Шаймакова и др.); профессионально-значимые качества преподавателя вуза (Т.П. Боровко-ва, Н.С. Колмагорова, Г.А. Молодцова и др.).

В 2011 году все вузы страны перешли на федеральные государственные стандарты профессионального образования (ФГОС), однако слабая разработанность учебного и дидактического обеспечения перехода к уровневой си-

стеме обучения в вузе, механизма и содержания повышения квалификации ППС, методологических и теоретических подходов к методическому сопровождению перехода на уровневую систему высшего образования. Разработка модели методического сопровождения позволит не только создать механизм перехода ППС к деятельности в новых условиях, но и изменить их мотивацию к этой деятельности, снять психологические барьеры ее «неосуществимости». Новая система методического сопровождения деятельности ППС может повысить их профессиональную компетентность и позволит дифференцировать оценку качества работы каждого преподавателя.

В связи с этим считаем необходимым отметить следующие существующие противоречия между:

- государственным заказом на уровневое образование в системе ВПО и неготовностью преподавателей вуза к реальному, а не декларируемому переходу на уровневую систему обучения;

- желанием администрации вуза трансформировать систему обучения студентов в соответствии с Болонским соглашением и отсутствием эффективных моделей методического сопровождения деятельности ППС при переходе на уровневую систему высшего профессионального образования;

- потребностью в разнообразии форм, методов и приемов методической работы с преподавателями вуза и учетом особенностей организации методического сопровождения в соответствии с новыми требованиями к образовательному процессу в условиях перехода на ФГОС нового поколения и уровневую систему обучения студентов;

- усилиями методических служб вуза в содействии разработки ППС дидактической продукции (технологических карт дисциплин, программ, учебно-методических комплексов, методических рекомендаций и т.д.) и разнообразием подходов к разработке учебно-методической документации разных вузов, отсутствием единых научно-обоснованных требований.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретиче-

екая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования».

Цель исследования: обоснование, разработка и апробация эффективной модели методического сопровождения деятельности преподавателей вуза

в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

Объект исследования: профессиональная деятельность преподавателей вуза при переходе на уровневую систему обучения студентов.

Предмет исследования: методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

Гипотеза исследования: методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза будет обеспечивать развитие их профессиональной компетентности, позволяющей реализовать эффективный уровневый образовательный процесс, если:

- на основании выделенных трудностей в профессиональной деятельности ППС определены стратегические направления методического сопровождения уровневой системы ВПО (разработка основной образовательной программы на основе стандартов третьего поколения, реализация компетентност-ного подхода и кредитно-модульной системы обучения, интеграция со сферой труда, новые роли преподавателей в образовательном процессе и др.);

- реализована модель методического сопровождения деятельности преподавателей вуза, направленная на разработку нового качества дидактического обеспечения образовательного процесса на принципах уровневости и усложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опережающего развития личности;

- выявлены организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели методического сопровождения (научно-методическая служба вуза, система повышения квалификации ППС, стимулирование и карьерный рост преподавателей).

Цель и гипотеза исследования определили решение следующих задач:

- систематизировать новые требования к профессиональной компетентности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования;

- выделить трудности в профессиональной деятельности преподавателей вуза и определить стратегические направления методического сопровождения перехода на уровневую систему высшего профессионального образования;

- провести анализ эффективности действующих вариантов методического сопровождения деятельности преподавателей вуза, структурировать их возможности и ограничения;

- разработать и проверить эффективность модели методического сопровождения деятельности преподавателей вуза при переходе на уровневую систему обучения, нацеленную на развитие профессиональной компетентности ППС, выявить организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования;

- разработать диагностический инструментарий эффективности методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему обучения.

Для решения задач исследования использовались следующие методы:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы, нормативно-правовых документов, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, моделирование,

- эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент,

- статистическая обработка результатов исследования (методы первичной статистики и Т-критерий Стьюдента для независимых выборок).

Ведущими методологическими подходами выступают: системно-аналитический, деятельностный и компетентностный подходы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения в области:

- развития системы отечественного высшего профессионального образования, интеграции его в европейское образовательное пространство (О.В. Акулова, В.И. Байденко, И.С. Батракова, В.А. Бордовский, И.О. Верещагина, Б.С. Гершунский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, H.JI. Шубина и др.);

- организации образовательного процесса в высшей школе с позиций системного (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, Т.В. Менг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), личностно-деятелъностного (A.F. Асмолов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Е. Марон, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Талызина и др.), полисубъектного (М.М. Бахтин, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), компетентностного (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) подходов;

- методического сопровождения ППС в традиционной отечественной системе высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, С.А. Басов, Б.Н. Бачалдин, В.П. Беспалько, А.Н. Ванеев, С.Ж. Гончарова, Л.П. Журавлева, Л.М. Инькова, H.H. Кузина, Т.Н. Макарова, В.М. Суворова и др.).

Информационную и статистическую основу диссертации составили также работы в области образования, опубликованные в зарубежной и отечественной научной и периодической печати, статистические данные Государственного комитета по статистике РФ, Министерства образования и науки РФ, инструктивно-методические документы различных уровней, фактические материалы, используемые в системе ВПО, электронные ресурсы сети Интернет,

материалы эмпирических исследований и проведенного автором экспериментального исследования. В работе использованы законодательные и нормативно-правовые акты в области образования европейских стран, а также - Российской Федерации по высшей школе, инновационной политике и стратегии модернизации российского образования.

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования, которое проводилось с 2007 по 2011 гг. в три основных этапа.

- Первый этап (2007-2008 гг.) был посвящен накоплению эмпирического материала на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам методического сопровождения преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему обучения. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности отдельных элементов методического сопровождения, проводились разработка гипотезы исследования.

- Второй этап (2008-2009 гг.) был связан с проведением констатирующего эксперимента, разработкой модели методического сопровождения, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением, проведением формирующего эксперимента.

- Третий этап (2009-2011 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования выступили Санкт-Петербургский имени В.Б. Бобкова филиал Российской таможенной академии, ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики» и НОУ ВПО «Институт декоративно-прикладного искусства» Санкт-Петербурга. Экспериментом было охвачено более 250 человек, из них: 156 преподавателей вузов и 138 студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методическое сопровождение рассматривается как система, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях затруднения. Целью методического сопровождения в рамках нашего исследования является содействие в разработке нового качества дидактического обеспечения образовательного процесса (программ, технологических карт дисциплин, учебно-методических комплексов и т.д.) на принципах уровневости и усложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опережающего развития личности.

Концептуальными основаниями проектирования нового качества дидактической продукции являются: методология непрерывного образования, компетентностный подход к результатам образования с ориентацией на личностную составляющую, формирование новой субъектной позиции студента и изменение роли преподавателя в образовательной деятельности.

2. Стратегическими направлениями методического сопровождения перехода на уровневую систему обучения в вузе являются:

- реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании, требующего устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда в образовательном процессе в связи с переходом на ФГОС ВПО;

- проектирование и реализация основной образовательной программы, обеспечивающей уровневость и модульную организацию процесса обучения с возможностью нелинейной организации образовательного процесса, изменение соотношения часов лекционно-семинарских и самостоятельной работы, повышение роли самостоятельной работы студентов, дистанционного обучения и т.д.;

- освоение и внедрение различных технологий организации образовательного процесса, активных и интерактивных форм проведения занятий, привлечение к преподаванию специалистов производственной сферы, науки и

культуры, стимулирование креативных форм неформального образования, научно-исследовательской и творческой деятельности студентов в зависимости от уровня образования;

- разработка и внедрение в образовательный процесс кредитно-рейтинговой системы отслеживания основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы в качестве меры трудоемкости учебной работы, способной выразить все составляющие, связанные с организацией уровневого образовательного процесса студента;

- изменение позиций субъектов образовательной деятельности, реализация новой роли преподавателя вуза - коррелятора образовательной деятельности при переходе на уровневую систему обучения студентов.

3. Модель методического сопровождения деятельности ППС вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования, направленная на повышение их профессиональной компетентности в организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, состоящая из:

- системообразующего компонента (методическое сопровождение создания преподавателями нового качества уровневого дидактического обеспечения образовательного процесса на принципах уровневости и усложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опережающего развития личности: программ, технологических карт дисциплин, учебно-методических комплексов как носителей содержания образования, обеспечивающих интерактивное взаимодействие между субъектами образования в условиях уровневого обучения и т.д.);

- компонента целеполагания (повышение уровня профессиональной компетентности ППС для эффективной работы в условиях уровневой системы обучения в вузе);

- организационно-технологического компонента (апробация отдельных элементов уровневой системы ВПО, анализа результатов собственной дея-

тельности, апробация и корректировка уровневого дидактического обеспечения на основе анализа внедрения);

- содержательного компонента (основные содержательные линии, реализуемые в процессе методического сопровождения, выявленные в результате анализа трудностей и проблем, связанных с переходом на уровневую систему обучения в вузе);

- стратегического компонента (актуальные направления и формы работы с преподавателями в процессе методического сопровождения);

- организационно-педагогических условий методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему обучения;

- оценочно-рефлексивного компонента (критерии эффективности профессиональной деятельности ППС вуза: мотивационный и личностный).

Научная новизна исследования заключена:

- в разработке модели методического сопровождения деятельности ППС вуза, обеспечивающей рост профессиональной компетенции преподавателей, способных эффективно реализовать уровневый образовательный процесс при переходе на ФГОС ВПО третьего поколения;

- в выявлении организационно-педагогических условий эффективного методического сопровождения реализации уровневой системы образования (функционирование современной научно-методической службы как самостоятельного структурного подразделения, выполняющего консалтинговую, консультативную, диагностическую и иные функции; организация действенной системы повышения квалификации в различных формах; создание научно- и учебно-методической продукции преподавателями кафедр находит материальное и моральное стимулирование, способствует их научному и карьерному росту);

- в определении концептуальных оснований проектирования нового качества дидактической продукции (методология непрерывного образования, ком-

петентностный подход к результатам образования с ориентацией на личностную составляющую, формирование новой субъектной позиции студента и изменение роли преподавателя в образовательной деятельности).

Теоретическая значимость исследования:

- внесен вклад в теорию профессиональной педагогики: обоснованы стратегические направления, структура и содержание методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневое обучение студентов;

- раскрыто понятие «методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза» как системы поддержки разработки и реализации дидактических продуктов в условиях перехода на уровневую систему высшего образования, обеспечивающей повышение профессиональной компетенции ППС;

- выделены этапы конструирования современного учебно-методического комплекса, отвечающего требованиям уровневой системы ВПО (основная функция и круг пользователей, нормативность, позиционность, ценностно-смысловая направленность, образовательные технологии, создание учебного контента, экспертиза качества образования);

- разработан диагностический инструментарий мониторинга эффективности методического сопровождения реализации уровневого образовательного процесса.

Практическая значимость результатов исследования связана с возможностью применения модели методического сопровождения в практике конкретного образовательного учреждения при переходе на уровневую систему обучения студентов. Разработаны методические пособия «Методическая деятельность в вузе в условиях перехода на многоуровневую систему высшего образования», «Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования». Апробировано содержание серии обучающих семинаров для преподавателей вуза «Специфика стандартов третьего поколе-

ния», «Система зачётных единиц (ЕСТБ)», «Критерии оценки качества образования», «Содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей вузов», «Компетенции специалиста и их формирование в процессе обучения в вузе», «Роль ППС в болонской системе обучения», «Специфика модульной системы обучения», «Структура модульной системы обучения», «Информационные ресурсы учебного назначения». Разработаны программы курсов повышения квалификации «Психология и педагогика высшей школы», «Инновационные формы обучения», «Тестология», «Толерантность и образовательная среда».

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учреждений системы ВПО в условиях реализации уровневого обучения студентов. Разработанная и апробированная в ходе исследования модель, технологии, программы и другие дидактические материалы приводят к качественным изменениям профессиональной деятельности ППС вуза при переходе на уровневую систему образования. Организационные формы методического сопровождения могут быть востребованы в деятельности учреждений ВПО.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью выбранных методологических позиций; применением методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования экспериментальным путем.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на базе Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии с 2008 по 2011 год. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры образовательного менеджмента Института повышения квалификации специалистов

профессионального образования, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:

Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Пенза-Санкт-Петербург, 2010.

Международной научно-практической конференции «Проблемы педин-новатики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2011.

Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие педагогической науки», Санкт-Петербург, 2011.

XXVI Всероссийских Менделеевских чтениях «Образование и культура в контексте развития региона», Тобольск, 2011.

Международной научно-практической конференции «Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности», Санкт-Петербург, 2011.

Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МЕТОДИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА УРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Переход на уровневую систему высшего профессионального образования: потенциал, проблемы, условия успешности

В современном мире увеличивается значение высшего образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, производства, технологий, но и общества в целом. Высшее профессиональное образование является национальным ресурсом развития государства, экономического и интеллектуального потенциала, роста качества жизни населения. В личностном плане образование и квалификация становятся не только характеристиками того или иного человека, но и условием конкурентоспособности его на рынке труда, гарантией его социального благополучия.

Современное высшее профессиональное образование все более приобретает характер социально-ориентированной деятельности, от успешности которой зависят перспективы развития общества. Чтобы ответить вызову времени, высшему образованию приходится уточнять и обновлять свои цели, содержание, методы и организационные формы. Целевые установки и содержание обновляемого высшего профессионального образования сегодня должны соответствовать, социальным целям и ожиданиям, международным стандартам, специфике и структуре рынка труда, интеграционным процессам, происходящие в мировом сообществе.

Система высшего профессионального образования представляет собой социальный институт, имеющий свою специфику в профессиональной структуре общества, социально-культурологическую предысторию, свою логику развития. В ее основе лежат научные принципы, она имеет свои приоритеты,

цели и задачи, а также перспективы развития. Сама система, ее организация, структура и методы находятся в состоянии постоянного обновления, ориентируясь на тенденции развития науки и технологий, рынок труда, экономические потребности страны и общества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Тюлина, Ольга Александровна, 2011 год

источников

Рецензирование научных 2 4 и 4

источников

Разработка проекта 1 15

Результаты текущей и промежуточной аттестации отражаются в: аттестационной ведомости по дисциплине, индивидуальном плане студента, рабочем журнале преподавателя. В приложении 3 мы представляем системы оценивания образовательных результатов (на основе опыта РГШПУ им. А. И. Герцена, в частности работ Бахмутского, Вершининой, Гладкой, Глубоковой, Менг, Мосиной).

На основе методических разработок группы ученых под руководством А.П. Тряпицыной [129] остановимся на конструирование современного учебно-методического комплекса.

Цель разработки УМК в контексте инновационной программы -обеспечение качества университетского профессионального образования, адекватного непрерывным процессам изменяющегося мира и общества.

Принципиальные свойства данной системы: вариативность, нелинейность, индивидуально ориентированный способ освоения компетентности, возможность «апгрейдинга».

Модель обучения посредством действия -студенты работают над реальными задачами;

-студенты учатся в процессе анализа реальных проблем, участвуя в их решении и обсуждении;

-студенты работают с различными базами информации для выбора и принятия решений в контексте реальных ситуаций;

-студенты учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.

Ориентация УМК

-на ознакомление с результатами анализа и понимание аналитических исследовательских данных, полученных в результате международных и отечественных исследований в изучаемой области,

-на овладение методами исследовательской практики, представленной в рекомендациях и пособиях международных организаций, работах специалистов различных стран;

-на развитие профессиональных компетентностей, позволяющих принимать участие в различных программах и проектах;

-развитие рефлексивного опыта, гражданской позиции, способностей к решению проблем и задач

-на формирование индивидуальной и коллективной ответственности за профессиональные действия

Инвариантные блоки УМК: инструктивный блок, информационный блок, коммуникативный блок, контрольный блок.

Информационный блок

1. Наименование курса

2. Сведения об авторе (ах)

3. Учебная программа (в части списка и содержания тем курса)

4. Руководство по изучению дисциплины

5. Содержательная часть (учебная информация, разбитая на блоки)

6. Материалы для промежуточной и итоговой аттестации

7. Список используемых сокращений и аббревиатур

8. Глоссарий (толкование терминов и понятий, используемых в дисциплине)

9. Хрестоматия (полные или сокращенные тексты литературных источников по тематике дисциплины

Коммуникативный (организационный) блок

-организационные стороны изучения конкретного курса, прежде всего самостоятельной работы студентов

-формы дидактического электронного общения преподавателя со студентами

Контрольный блок

-цели проведения промежуточной и итоговой аттестации

-формы ее проведения

-требования к уровню достижений студента

-разъяснения по оценочной шкале (шкалам, если при различных формах контроля они не совпадают)

Основные требования к разработке УМК (техническое задание)

Учебно-методический комплекс модуля должен носить междисциплинарный характер, быть объемом 12 печатных листов и содержать следующие компоненты:

1. Рабочая учебная программа модуля и отдельной дисциплины должна содержать:

- цели, задачи и ожидаемые результаты изучения модуля (дисциплины), соотнесенные с общими целями, задачами и ожидаемыми результатами магистерской программы, дополнительной образовательной программы или программы повышения квалификации;

-содержание модуля (дисциплины), структурированное по видам учебных занятий с указанием их объемов в зачетных единицах;

- учебно-методическое обеспечение модуля (дисциплины), включая перечень основной и дополнительной литературы;

- требования к уровню освоения программы в целом, а также отдельного модуля;

- формы текущего, промежуточного и итогового контроля.

2. Методические рекомендации для преподавателя должны содержать: указания на средства, методы обучения, способы учебной деятельности.

3. Методические указания для студентов должны содержать:

-рекомендуемый режим и характер различных видов учебной работы, а также выполнение самостоятельной работы, в том числе, научно-исследовательской работы;

-учебные материалы для самостоятельной работы студентов;

4. Материалы к промежуточной и итоговой аттестации студентов по модулю должны включать:

-содержание и порядок проведения промежуточных и итоговых аттестаций (в соответствии с требованиями к итоговой аттестации, установленными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования), включающие использование балльно-рейтинговых систем контроля;

-комплекс используемых в процессе обучения измерительных оценочных материалов, в т.ч. тесты, контрольные вопросы, практические задания, творческие задания и др.

5. Краткая информация о модуле для электронного справочника для студентов.

Обобщенный УМК

Состав УМК (рис. 4): ядро (инвариантное), оболочка 1 (вариативная), оболочка 2 (вариативная), оболочка 3 (вариативная), ... оболочка N (вариативная)

Рис. 4 - Структура УМК

Компоненты ядра

1. Учебная программа модуля, включающая учебные программы курсов

2. Контрольно-измерительные материалы

Компоненты оболочки 1 (информационные образовательные ресурсы) УМК для студента УМК для преподавателя

1. Сборник задач/упражнений 1. Сборник задач/упражнений

2. Коллекция оценочных материалов (+СО) 2. Коллекция оценочных материалов (+СО)

Компоненты оболочки 2 ^информационные образовательные ресурсы) УМК для студента УМК для преподавателя

1. Дидактические материалы (+ СО I. Дидактические материалы (+ СО)

2. Энциклопедический словарь (+ СО) 2. Коллекция методических материалов

3. Альбом по предмету

4. Хрестоматия

Компоненты оболочки 3 (информационные образовательные ресурсы)

1. Учебные пособия для студента и преподавателя (региональный компонент)

2. Коллекция первоисточников по различным предметным областям/междисциплинарные

3. Коллекция фото, видеоматериалов, цифровых копий художественных и научно-популярных фильмов.

4. Коллекция цифровых копий произведений искусства и др. материалов.

5. Коллекция СБ (интерактивные модели физических, химических, биологических явлений и процессов)

6. Задачники/решебники

7. Журналы для студентов (периодическая печать)

Возможные варианты структур элементов УМК

Учебная программа модуля

Цели освоения модуля

Результаты освоения модуля

Учебная программа курса 1

Учебная программа курса 2

Учебная программа курса 3

Учебная программа курса 4

Аттестация по модулю

Структура программы учебной дисциплины / курса

Название учебной дисциплины /курса

Место учебной дисциплины /курса в основной образовательной программе

Количество часов на дисциплину:_; количество аудиторных часов на дисциплину: _, из них лабораторных заня-

тий:__

Цель дисциплины / курса:

Результаты освоения дисциплины / курса:

Текущая аттестация качества усвоения знаний

Итоговая аттестация

Основное содержание, основные понятия

Организация самостоятельной работы

Рекомендуемая литература: а) основная; б) дополнительная литература. Объем документа: ~ 1000 слов (5 страниц).

Основные пути формирования УМК

-определение общей целевой направленности УМК

-установление связи учебных пособий с реализуемыми образовательными программами;

-включение в структуру учебных пособий аппарата установления связей с другими пособиями (справки, задания, инструкции);

-определение общих объектов анализа (явлений, процессов, проблем, понятий, теорий и т.д.);

-использование в пособиях совокупности проблемных ситуаций, способствующих формированию мотивов познавательной деятельности, адекватных педагогическим целям;

-раскрытие в пособиях способов освоения информационно -образовательного пространства, доступного учащимся; использование вопросов и заданий, других компонентов учебных пособий для формирования умений использовать разные виды источников информации

-использование текстов учебных пособий, вопросов и заданий для формирования универсальных методов деятельности и других элементов познавательной базы решения задач;

-создание единого аппарата ориентировки в учебных пособиях (символы ориентировки, колонтитулы, указатели, способы рубрикации, предисловие, библиография, оглавление);

-использование единого подхода к оформлению учебных пособий; -использованию в учебных пособиях единого подхода к созданию "лестницы достижений", позволяющей учащимся самостоятельно определять

ч-» с С }} о СС V*

свои этаж на этой лестнице , достигнутый уровень компетентности

В таблице 2.2.2 представлена организация работы разработчиков научно-методической продукции.

Таблица 2.2.2. - Организация работы разработчиков научно-

методической продукции

N Примерное содержание работы Некоторые рекомендации

1. Установочная встреча желающих принять участие в разработке научно-методического материала На этой встрече следует: - ознакомить участников с программой ВТО; - прокомментировать основные источники проектирования; - утвердить план-график работы ВТО.

2. Самостоятельное знакомство участников ВТО с рекомендованными источниками проектирования, формулирование вопросов коллегам На этом этапе - необходимо обеспечить разработчиков необходимыми основными источниками проектирования (возможна, например, работа своего рода библиотечки "мини-передвижки"); - целесообразно предложить найти в источниках ответы на общие для всех участников ВТО вопросы; - руководителю ВТО постоянно активизировать работу членов ВТО.

3. Встреча-обсуждение возникших в ходе предварительной подготовительной работы вопросов Необходимо уточнить с участниками ВТО теоретико-методологические и теоретико-методические основы проектирования разрабатываемой проблемы.

4. Подготовка рабочих материалов по проблеме каждым участником ВТО. Взаимные консультации Следует придерживаться плана-графика подготовки материалов и обсуждать их "порционно" (по частям).

5. Серия встреч по обсуждению составленных рабочих материалов (по всей вероятности, по разделам). В некоторых случаях целесообразно работать по принципу "здесь и теперь" - составлять материалы коллективно в специально отведенное

для этого время (напр. по вторникам с 15.00 -16.00).

6. Оформление результатов проектирования и предъявление их коллегам по кафедре для обсуждения. Рекомендуется - подготовленные материалы уже в процессе проектирования "вводить" в компьютер; сформулировать вопросы педагогам-коллегам для обсуждения предъявленных материалов.

7. Доработка материалов и экспертиза их специалистами (коллегами по кафедре) Перед экспертами ставится задача дать объективный отзыв о материалах, позволяющий разработчикам в дальнейшем улучшить их.

8. Апробация материалов в практике работы преподавателей кафедры Внесение корректив в материалы по результатам апробации. Следует определить ожидаемые результаты апробации, способы и сроки их измерения. Коррективы целесообразно вносить в процессе апробации.

9. Обобщение и представление опыта внедрения материалов для использования другими образовательными учреждениями (кафедрами) Предполагается издание в специальных брошюрах наиболее значимых для кафедры материалов.

На следующем этапе конструирования УМК - разработки его компо-

нентного состава, одной из основных задач, решаемых разработчиком, является создание учебного текста.

2.3. Содержание методического сопровождения преподавателей вуза

Рассмотрим этапы внедрения разработанной нами модели.

• Первичное информирование ППС о болонской системе обучения. специфике построения учебного процесса, роли ППС в данном процессе, специфики учебных программ и т.д. Данное информирование являлось вводным, ориентирующим. Проводилось на разных уровнях (деканы, заведующие кафедрами, заместители заведующих кафедрой, ППС). Информирование проходило в виде специальных заседаний для руководства, сообщений в рамках заседаний кафедр, печатной информации, распространенной на кафедрах для личного ознакомления ППС. Основная цель - ликвидация информационных пробелов и недопонимания сущности происходящих изменений, формирование единого информационного поля. Сроки - месяц.

• Выездной семинар для руководителей (деканов, и заведующих кафедрами) по обмену опытом в вузы (нашего города и вузы регионов), где уже введена и успешно функционирует болонская система обучения. Обмен опытом предполагал возможность увидеть систему в действии и лично прочувствовать ее специфику, увидеть преимущества и трудности ее введения в России, ознакомиться с необходимой документацией по организации данного процесса и задать все имеющиеся вопросы. Сроки - месяц.

• Отчет о проездке по обмену опытом в рамках факультетов и кафедр. Как результат - формирование рабочих групп. Данные рабочие группы могли быть объединены дисциплинарно (тогда они были, как правило, внутрика-федральными, объединяющими специалистов работающих по одной дисциплине) или по интересующей тематике разрабатываемых программ (тогда это могли быть как внутрикафедральные, так и межкафедральные группы и даже межфакультетские группы). Сроки - месяц.

• Определение пилотных площадок. Поскольку переход на болонскую систему обучения - это чрезвычайно трудоемкий процесс, так же как и пол-

ноценное обеспечение его методическим сопровождением, то было принято решение не об одномоментном переходе всего вуза на болонскую систему, а о постепенном. Были выбраны факультеты, которые выступили в качестве пилотных, экспериментальных площадок. Специалисты, работающие на данных площадках, должны обеспечить учебный процесс в рамках болонской системы в следующем учебном году, то есть первыми включиться в создание и реализацию болонской системы и первыми участвовать в информационно-методическом сопровождении. Сроки - месяц.

• Анализ результатов апробации учебных программ в рамках Болон-ского процесса на пилотных площадках и разработка стандартов. Анализ результатов был представлен на вузовской конференции. На основе опыта коллег, участвующих в апробации учебных программ на пилотных площадках были разработаны типовые УМК, которые выступили в качестве образца для написания всех остальных программ. Процесс написания УМК был четко разбит по срокам, целям и выполняемым шагам. Также были проанализированы результаты методического сопровождения ППС и внесены коррективы и дополнения. Сроки - месяц.

• Создание УМК по всем учебным программам для обеспечения учебного процесса по болонской системе. Для реализации данного шага были проведены обучающие семинары как внутрикафедральные, где проводилось ознакомление с инструкциями по созданию УМК (его структурой) и образцами пилотных УМК, так и межкафедральные в рамках рабочих групп по обсуждению содержательной стороны УМК. Сроки - семестр. Так, в приложении № 2 дана сравнительная характеристика целей учебного курса и в приложении № 4 приведена система оценивания образовательных результатов.

• Дополнительное обучение ППС для формирования компетенций, необходимых для реализации учебного процесса в рамках болонской системы. В течение семестра ППС проходил курсы повышения квалификации. В рамках этих курсов происходило обучение различным педагогическим техноло-

гиям работы со студентами, интерактивным методам работы, он-лайн технологиям построения учебного процесса и т.д. Данные курсы проводились как внутренними силами (их обеспечивали некоторые представители ППС, эффективно реализующие данные технологии в собственной работе, в рамках наставничества, учебно-методический отдел и др.) так и приглашенными специалистами других вузов, специализирующихся в направлении Педагогики Высшей школы. Сроки - семестр.

• Издание УМК (учебных программ, технологических карт, рабочих тетрадей и проч.). Сроки - три месяца.

• Реализация УМК в режиме эксперимента. Сроки - учебный год.

• Анализ результатов (в том числе коррекция УМК). Представление результатов на внутривузовской конференции. Сроки - месяц.

Основные формы работы с ППС в процессе методического сопровождения были выбраны с учетом предложений преподавателей, выявленных в процессе анкетирования, а также с учетом тех форм, которые рассматриваются как наиболее эффективные для инновационного обучения (эти формы подробно рассмотрены в параграфе 1.З.):

- информационные встречи,

- обучающие семинары (очно или в формате вебинаров),

- выездные семинары по обмену опытом,

- тренинговый формат (навыковый тренинг),

- рабочие группы,

- круглые столы,

- конференции.

В ходе констатирующего эксперимента был выявлен запрос ППС на дополнительное обучение по следующим темам:

- понимание сущности болонской системы,

- технология написания программ в соответствии с новыми стандартами,

- составление контрольно-измерительных материалов для оценки качества подготовки студентов,

- обучение новым интерактивными методами обучения и современным информационным технологиям,

- ориентация в психологии и педагогике субъектов высшей школы,

- ориентация в общекультурных вопросах, необходимых для реализации воспитательной работы со студентами.

То есть стратегическими направлениями методического сопровождения, являются модернизация содержания образования, технологии обучения, ресурсного обеспечения.

Для выполнения данного запроса были реализованы обучающие программы в рамках методического сопровождения деятельности ППС. Информационно-методическое сопровождение включало в себя компоненты, направленные на рассмотрение и овладение как общими, так и более частными вопросами (преподаватель мог проходить все указанные курсы или только некоторые, в зависимости от имеющихся знаний, умений и навыков):

- Информационная встреча «Специфика обучения по болонской системе»,

- Обучающий семинар «Специфика стандартов третьего поколения»,

- Обучающий семинар «Система зачётных единиц (ЕСТ8)»,

- Обучающий семинар «Критерии оценки качества образования»,

- Обучающий семинар-вебинар «Содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей вузов».

- Обучающий семинар «Компетенции специалиста и их формирование в процессе обучения в вузе».

- Обучающий семинар «Роль ППС в болонской системе обучения».

- Курсы повышения квалификации «Психология и педагогика высшей школы»,

- Курсы повышения квалификации «Инновационные формы обуче-

ния», проводимые в форме тренинга (по итогам обучающиеся защищали проект, прошедшим курсы выданы свидетельства государственного образца),

- Обучающий семинар «Специфика модульной системы обучения»,

- Обучающий семинар «Структура модульной системы обучения»,

- Обучающий семинар «Информационные ресурсы учебного назначения»,

- Курсы повышения квалификации «Тестология» (грамотное и корректное составление тестов),

- Курсы повышения квалификации «Толерантность и образовательная среда» (по итогам обучающиеся защищали индивидуальный проект, прошедшим курсы выданы свидетельства государственного образца).

Раз в квартал проводились круглые столы по обмену опытом «Достижения и трудности внедрения болонской системы обучения». На этих круглых столах разбирались вопросы трудностей и достижений реализации болонской системы обучения, анализировались причины возникновения, трудностей и возможности их преодоления.

Рассмотрим примеры некоторых программ.

1. Пример программы обучающего семинара «Специфика обучения по болонской системе».

Форма проведения: семинар.

Используемые методы: доклады, дискуссии, работа с документами, работы в малых группах.

В рамках данной программы работа проходила по следующим ключевым направлениям Болонского процесса:

1. Четкая унификация документов обучающихся, подтверждающих уровень и качество усвоенных знаний, для сопоставления высшего образования в различных странах. Такие меры должны обеспечить занятость европейских граждан с высшим образованием и международную конкурентоспособность европейского высшего образования.

2. Уровневая система высшего образования. Большой проблемой во многих странах стал чрезмерно избыточный перечень специальностей и специализаций, причем как в Европе, так и в Украине. Существуют также значительные различия между учеными степенями, получаемыми в университетах и академиях. Для обеспечения стандартизации степеней и специализаций планируется перейти на уровневую систему образовательно-квалификационных уровней: бакалавр и магистр. Бакалавр - это специалист, который может работать по специальности или продолжить образование, перейдя на второй уровень обучения - в магистратуру. Степень магистра предполагает наличие более глубоких фундаментальных знаний обучающегося и ориентирует его на научную карьеру. Обучение на первом уровне должно составлять 3-4, на втором - 2-3 года. Последипломное (магистерское) образование осуществляется в докторантуре, что дает возможность получить ученую степень доктора наук после 7-8-летнего обучения. В странах-участницах Болонского процесса должна быть одна докторская степень, например доктор философии в соответствующих сферах знаний - естественные науки, социо-гуманитарные, экономические и др.

3. Учреждение кредитной системы по Европейской кредитно-трансферной системе (ЕКТС). Кредитами называются условные единицы, в которых определяется объем образования. За каждой такой единицей стоит определенное количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанные навыки, то есть общая трудоемкость полученных знаний и умений, включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых экзаменов, другие виды учебной работы. Для получения европейского диплома бакалавра требуется накопить 180-240 кредитов, а степени магистра - дополнительно 60-120 часов. Именно систему кредитов рассматривают как средство повышения мобильности студентов при переходе с одной учебной программы на другую, включая программы последипломного образования. ЕКТС станет многоцелевым инструментом признания

и мобильности студента, средством реформирования учебных программ, а также средством передачи кредитов высшим учебным заведениям других стран. Аккумулирующая кредитная система дает возможность учесть все достижения студента, не только учебную нагрузку, но и участие его в научных исследованиях, конференциях, предметных олимпиадах и т. д. В отдельных странах как условие начисления кредитов выдвигают следующее требование: учебная нагрузка должна включать 50% и более самостоятельной работы студента. Благодаря накопительной системе кредитов студент сможет поступить в университет одной страны, а окончить его в другой; сменить в процессе обучения университет или избранную специальность; закончить обучение на любом уровне, получив степень бакалавра или магистра, продолжить образование в удобный для себя период жизни.

4. Усиление мобильности студентов, преподавателей, администрации вузов. Для осознания и утверждения конкурентоспособности своих знаний и умений каждый студент должен иметь возможность хотя бы короткое время обучаться и стажироваться за рубежом, а благодаря этому в основном вузе он может сократить количество часов, посвященных изучению иностранных языков. Мобильности студентов способствует целенаправленная подготовка к сдаче языковых тестов типа TOEFL, тестов для поступления в магистратуру по экономике GRE, менеджменту GMAT и прочих.

5. Создание сравнимых критериев и общей методологии для вузов всех европейских стран. В настоящий момент страны Европы интенсивно занимаются созданием сети агентств по контролю качества и аккредитации. Предполагается учредить аккредитационные агентства, независимые от национальных правительств и международных организаций. Оценка студентов будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно с этим будут установлены стандарты транснационального образования.

6. Приведение высшего образования в различных странах к единым

стандартам. Это касается разработки сходных учебных планов, тренингов, исследований.

7. Внедрение в жизнь концепции непрерывного (пожизненного) обучения, которое позволяет человеку получить в течение жизни несколько дипломов и ученых степеней, а университету - значительно улучшить финансово-материальное обеспечение за счет предоставления информационно-материальной базы для желающих продолжить обучение. В основе этой концепции лежит идея LLL (Life Long Learning) - образования, с соизмеримого со всей протяженностью жизни.

8. Партнерство студенческих организаций и официальных образовательных институтов.

9. Повышение привлекательности (промоция) и конкурентоспособности европейского высшего образования.

10.Трудоустройство выпускников. Одним из важных положений Болон-ского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и использованы на пользу как народа своей страны, так и других стран Европы. Академические степени и другие квалификации должны быть востребованы на европейским рынке труда, профессиональное признание квалификаций следует упростить и облегчить. Для признания квалификаций, присвоенных определенным вузом, планируется повсеместно использовать приложения к диплому, рекомендованные ЮНЕСКО.

2. Пример программы обучающего семинара «Компетенции специалиста и их формирование в процессе обучения в вузе»

Форма проведения: семинар.

Используемые методы: доклады, дискуссии, работа с документами, мозговой штурм, работы в малых группах.

В рамках данной программы работа проходила по следующим ключе-

вым направлениям:

1. Понятие «Компетенции специалиста».

Компетенция - готовность человека к решению задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования человеком внутренних и внешних ресурсов.

Общие (универсальные) компетенции - компетенции, необходимые для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сферах.

Профессиональные (специальные) компетенции - компетенции, необходимые для реализации профессиональной деятельности (Побежимова Н. И. [140]).

2. Формирование компетенций в процессе обучения в вузе.

Профессиональная деятельность - деятельность, для которой требуется

комплекс специальных знаний, компетенций и практических навыков, приобретенных в результате целенаправленной подготовки.

Профессиональная функция - компонент профессиональной деятельности, обладающий относительной автономностью в рамках технологического процесса.

Результаты обучения - это набор знаний, умений и/или компетенций, освоенных человеком, которые он может продемонстрировать по завершении обучения. Формулировка результатов обучения показывает, что обучающийся должен знать, понимать и делать по завершении обучения.

Квалификация - подтверждённая в соответствии с установленными требованиями совокупность компетенций, необходимых для выполнения определённого круга профессиональных (должностных) обязанностей.

Модуль (учебный модуль) - часть образовательной программы, имеющая определённую логическую завершённость по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания.

Зачётная единица - мера трудоёмкости образовательной программы с

учётом всех её составляющих (аудиторная нагрузка, самостоятельная работа, практики, контрольные мероприятия и др.) [155].

Профессиональный модуль - часть профессиональной образовательной программы, имеющая определённую логическую завершённость по отношению к заданным стандартом результатам образования, и предназначенная для освоения специальных компетенций, обеспечивающих реализацию определённой профессиональной функции. Как правило, один профессиональный модуль направлен на освоение одной профессиональной функции.

3. Пример программы обучающего семинара «Специфика модульной системы обучения»

Форма проведения: семинар.

Используемые методы: доклады, дискуссии, работа с документами, работы в малых группах, практико-ориентированные задания, кейсы.

В рамках данной программы работа проходила по следующим ключевым направлениям:

1. Психологический раздел.

В данном разделе рассмотрены основные понятия, законы и принципы бихевиоризма, которые послужили основой для создания модульной технологии обучения (закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости), закон готовности). Также рассмотрена теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, характеристика основных этапов процесса усвоения, важность применения этой теории в модульном обучении.

2. Педагогический раздел.

Этот раздел посвящен разъяснению сущности модульной технологии образования, ее преимуществ над предметной системой образования.

Модульная система разрабатывалась в рамках популярной индивидуализированной системы обучения Ф.Келлера, поэтому включила в себя ряд позитивных моментов: формирование конечных и промежуточных целей обу-

чения; распределение учебного материала на отдельные разделы; индивидуализированные темпы обучения; возможность перехода к изучению нового раздела, если полностью усвоен предыдущий материал; регулярный тестовый контроль знаний.

Появление модульного метода - попытка ликвидировать недостатки следующих существующих методов профессиональной подготовки:

- направленность профессиональной подготовки на получение профессии в общем, а не на выполнение конкретной работы, что мешало устраиваться на работу выпускникам учебных заведений;

- негибкость подготовки относительно требований отдельных производств и технологичных процессов;

- несоответствие подготовки довольно сильно дифференцированному общеобразовательному уровню разных групп населения;

- отсутствие учета индивидуальных особенностей учеников.

Главное в модульном обучении - возможность индивидуализации обучения. С точки зрения Дж. Рассела, наличие альтернативных (выборочных) модулей и свободный их выбор позволяет всем ученикам усвоить учебный материал, но в индивидуальном темпе. Важно, чтобы задания для обучающихся были настолько сложны, чтобы они работали с напряжением своих умственных способностей, но, вместе с тем, настолько сложными, чтобы не было навязчивого педагогического руководства. В потребности свободного выбора модуля из альтернативного набора скрывается одна из возможностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования самостоятельности в образовании. В то же время при индивидуализированной системе обучения от обучающегося требуется полное усвоение учебного материала с конкретным испытанием по каждому модулю.

Гибкость модульного обучения. Дж. Рассел представляет модуль, как единицу учебного материала, которая отвечает отдельной теме. Модули могут группироваться в разные комплекты. Один и тот же модуль может отве-

чать отдельным частям требований, которые касаются разных курсов. Добавляя «новые» и исключая «старые», можно, не изменяя структуру, составить любую учебную программу с высоким уровнем индивидуализации. Соглашаясь с такой трактовкой «гибкости» П.Юцявичене возражает против рассмотрения модулей как единиц учебного материала, которые соответствуют одной теме. Гибкость в таком понимании приведет к фрагментарности обучения.

Элективность обучения (возможность свободного выбора действий).

Следуя системе Ф.Келлера, важной чертой модульного обучения является отсутствие жестких организационных временных рамок обучения: оно может проходить в удобное для обучающегося время. Отсутствие жестких временных рамок позволяет студенту продвигаться в обучении со скоростью, которая соответствует его способностям и наличию свободного времени: обучающийся может выбирать не только необходимые ему модули, но и порядок их изучения. Дж. Рассел утверждает, что модульное обучение требует непосредственной ответственности обучающегося за результат обучения, т.к. для него создаются комфортные условия для усвоения содержания модулей. При таком подходе существенно увеличивается мотивация обучения, т.к. студент может свободно выбирать удобные для него способы, средства и темпы обучения. Но при этом не исключается роль преподавателя (инструктора).

Активность учащихся в процессе обучения. Для эффективного усвоения учебного материала обучающийся должен активно над ним работать. Главным преимуществом методики в учебных заведениях Западной Европы является деятельность обучающихся. Другими словами, - акцент ставится не на преподавании, а на самостоятельной индивидуальной работе обучающихся с модулями.

Функции педагога. С появлением модульного обучения функции педагога меняются, т.к. акцент делается на активную учебную деятельность обу-

чающихся. Педагог освобождается от рутинной работы - преподавания несложного учебного материала, активный контроль знаний сменяется самоконтролем. Больше времени и внимания педагог уделяет стимулированию, мотивации обучения, личным контактам в процессе обучения. При этом он должен быть высоко компетентным, что позволяет ему давать ответы на те сложные вопросы творческого характера, которые могут возникнуть у обучающихся в процессе работы с модулем.

Взаимодействие обучающихся в процессе обучения. Современное понимание сути процесса обучения прежде всего в том, что обучение - процесс взаимодействия педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой. Это взаимодействие базируется на общении. Поэтому обучение можно определить, как «общение, в процессе которого и при помощи которого усваивается определенная деятельность». При общении происходит передача сути обучения. Интенсивный индивидуальный контакт - является одним из факторов эффективности модульного обучения и одновременно способом индивидуализации обучения.

Главное отличие модульной системы обучения от традиционной заключается в системном подходе к анализу изучения конкретной профессиональной деятельности, что исключает подготовку по отдельным дисциплинам и предметам.

В основе построения модульных учебных программ находится конкретное производственное задание, которое составляет суть каждой конкретной работы. В обобщенном виде их комплекс составляет содержание специальности или профессии. Термин «задание» в данном случае изменен на новый - «модульный блок».

Модульный блок - логически завершенная часть работы в рамках производственного задания, профессии или области деятельности с четко обозначенным началом и окончанием контроля, как правило, не подразделяется в дальнейшем на более мелкие части.

Модуль трудовых навыков (МТН) - описание работы, выраженное в виде модульных блоков. МТН может состоять из одного или нескольких самостоятельных модульных блоков.

Учебный элемент - самостоятельная учебная брошюра, предназначенная для изучения, ориентированная как на самостоятельную работу обучаемого, так и на работу под руководством инструктора. Каждый учебный элемент охватывает определенные практические навыки и теоретические знания.

Инструктивный блок - современная форма плана занятий, разработанная для модульной системе обучения. Он способствует инструкторам и преподавателям осуществлять систематическое планирование и подготовку занятий. Инструктивные блоки могут также являться основой для разработки учебного элемента.

4. Пример программы обучающего семинара «Структура модульной системы обучения»

Форма проведения: семинар

Используемые методы: доклады, дискуссии, работа с документами, работы в малых группах, практико-ориентированные задания, кейсы.

В рамках данной программы работа проходила по следующим ключевым направлениям:

1. Модульная система обучения: основные этапы разработки и внедрения.

Модульную систему обучения можно представить в виде структуры, приведенной на рисунке 3. На нем графически представлены основные этапы разработки и внедрения модульной системы. Сверху показана последовательность выполнения этапов, снизу - технико-организационная документация, которая разрабатывается на каждом из этих этапов.

Первый этап. На нем определяется содержание обучения по любой профессии и с отдельными ее составляющими. Его можно назвать проекта-

рованием содержания модульного обучения. Создание содержания - это последовательная детализация данных конкретной профессии работника, начиная с его функциональных обязательств и до отдельных детальных навыков выполнения каждого рабочего приема или действия.

После определения всех возможных видов работ профессии разрабатывается «Описание профессии». Здесь в сжатом виде содержится описание основных профессиональных функций. Также даются условия работы и требования к тем, кто будет учится.

Дальше все перечисленные функции, который должен выполнять работник, распределяются на отдельные модульные блоки: МБ - 1, МБ - 2,... МБ - N. По результатам такого анализа составляется «Перечисление и описание модульных блоков».

В рамках каждого сформированного модульного блока происходит еще более мелкая детализация выполняемых работ путем разделения ее на отдельные операции («шаги»), которые в свою очередь распределяются на совокупность отдельных навыков, овладение которыми дает возможность исполнять эту операцию.

На втором этапе проектирования для усвоения тех или иных навыков разрабатываются учебные элементы (УЭ), которые являются основным дидактическим материалом в модульной системе обучения. Каждый учебный элемент содержит в себе практические умения и навыки или теоретические знания, которые необходимо усвоить.

Третий этап предполагает технологическую подготовку к проведению учебного процесса: материальное обеспечение мест для работы обучающихся, создание контрольной учетной документации, изучение инструктором (или мастером) всех умений и навыков, которые приведены в конкретном учебном элементе.

к

«

Умения н навыки

А

Учебные

й и

и &

о &

0

и §

ъэ

1

1. Описание 2. Перечень и

профессии описание МБ

3. Таблица анализа МБ

4. Справочная таблица

5. Таблица выбора

б. Учебный элемент

Этап 1

7. Документация по организации, учету и усовершенствованию учебною процесса

-г-1-

ЗтапЗ | Этап 4 | Этап 5 |

-и-

-И-

Разработаа Подготовка Учебный Усовер-начальной учебного процесс шенствова-документацнн процесса нне

шдулышго обучении

Рис. 5 - Структурная схема модульного обучения

На четвертом этапе совершается непосредственное обучение по модульной технологии.

2. Структура профессионального блока.

Совокупность взаимосвязанных модулей представляет собой информационный блок. По отношению к профессиональному образованию целесообразно формировать более глобальную, законченную в профессиональном понимании единицу, которую назовем профессиональным блоком. При создании профессиональных блоков необходимо учитывать иерархический прин-

цип их построения, связанный с требованиями стандартов профессионального образования.

Расширенная структура профессионального блока показана на рис. 3.

В зависимости от необходимого уровня профессиональной подготовки выбирают соответствующие модули. По желанию заказчика часть модулей или модульных единиц может выть исключена, если в процессе выполнения профессиональных обязательств не нужно выполнять некоторую часть работы.

В связи с ростом арендных, акционерных, кооперативных и других форм собственности предприятий возникает необходимость овладения работниками не одной, а несколькими профессиями. Например, менеджер и экономист, сантехник и сварщик, тракторист и шофер и т.д.

В таком варианте обучения и применяются соответствующие профессиональные блоки. Если модули или модульные единицы повторяются и были изучены раньше, они исключаются из учебной программы и в профессиональных блоках не изучаются. Это укорачивает сроки обучения, позволяет создавать гибкие программы обучения, адаптированные к обучающемуся.

У III

р р

0 а

в 3

н Р

и я Д

к

в

а л.: п ф и к II Р а з Р я

£1 Ц Д

и

и

Рис. 6 - Структура профессионального блока.

3. Особенности модульной технологии обучения.

Модульное обучение профессии заключается в последовательном усвоении учеником модульных единиц и модульных элементов. Гибкость и вариативность модульной технологии профессионального обучения особенно актуальны в условиях рыночных отношений при количественных и качественных изменениях рабочих мест, перераспределении рабочей силы, необходимости массового переобучения работников. Нельзя не учитывать и фактор кратковременности обучения в условиях ускоренных темпов научно-технического прогресса.

Особенности модульного обучения заключаются в том, что обучающийся частично или полностью самостоятельно может работать с предло-

женной ему учебной программой, которая содержит в себе целевую программу действий, базы информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей. В этом случае функции преподавателя могут изменятся от информационно-контролирующих до консультационно-координирующих.

Технология модульного обучения базируется на объединении принципов системного квантования и модульности. Первый принцип составляет методологическую основу теории «сжимания», «сворачивания» учебной информации. Второй принцип является нейрофизиологической основой метода модульного обучения.

При модульном обучении нет строго заданного срока обучения. Он зависит от уровня подготовленности обучающегося, его предыдущих знаний и умений, желаемого уровня получаемой квалификации. Обучение может прекратится после овладения любого модуля. Обучающийся может выучить один или несколько модулей и получить узкую специализацию или овладеть всеми модулями и получить широкопрофильную специализацию (профессию).

Для выполнения работы на конкретном предприятии все модульные единицы и модульные элементы можно не изучать, а только те, которые необходимы для выполнения работы на конкретном рабочем месте. С другой стороны, профессиональные модули могут состоять из модульных единиц, которые относятся к разным специальностям и разным областям деятельности. Может быть широкопрофильная профессия, связанная с использованием одной и той же производственной деятельности в разных отраслях.

5. Пример программы обучающего семинара «Информационные ресурсы учебного назначения».

Форма проведения: семинар

Используемые методы: доклады, дискуссии, работа с пакетом про-

грамм, работы в малых группах, практико-ориентированные задания, кейсы.

В рамках данной программы работа проходила по следующим ключевым направлениям:

1. Основные направления использования ИКТ в образовании: Представление материала с помощью компьютера, Использование мультимедиа, Диагностика и рейтинговая оценка, Создание электронных УМК, Дистанционное обучение, Организация сетевого общения, Электронные библиотеки.

2. Представление материалов с помощью компьютера:

Презентации, Публикации, Электронные таблицы, Базы данных, Дидактические и методические материалы, Сайты.

3. Создание и использование презентаций для:

Занятия при объяснении нового материала, наглядной демонстрация процессов (диаграммы, таблицы, моделирование опытов...), представления результатов выполнения индивидуальных и групповых проектов и исследований (сопровождение доклада студента, создание фотоальбома), совместного изучения источников и материалов, организации самостоятельной работы обучающихся (корректировка знаний, дополнительные занятия, углубленное изучение материала), проверки усвоения содержания (создание тестов), организации виртуальных экскурсий.

4. Использование публикаций

В учебной деятельности (для создания газет об исторической личности, об историческом событии, с погружением в эпоху, для создания информационных листков, брошюр, буклетов, для представления работ студентов).

5. Использование электронных таблиц для:

Создания таблиц данных, автоматизации вычислений, создания расчетных таблиц для проведения расчетов разного уровня сложности, построения диаграмм различных типов (на основе таблиц), создания анкет с автоматической обработкой результатов, обработки и анализа данных с помощью статистиче-

ских и логических функций, создания и ведение баз данных, сортировки данных для их последующего анализа, ведение дневника наблюдений с автоматической обработкой результатов наблюдений, создания кроссвордов, создания информационных моделей (построение прогнозов, расчет возможных результатов с учетом меняющихся начальных условий, работы с картами

6. Использование баз данных

Биографии ученых, Библиография по предмету, Подборки иллюстраций, Подборки разноуровневых задач, Достижения студентов.

7. Создание дидактических и методических материалов

Инструкции к заданиям, Шаблоны дневников наблюдений, Рабочие тетради, Конспекты занятий, Публикации для дополнительного чтения, Обзоры, Шаблоны таблиц, Шаблоны для заполнения в исследовательской и лабораторной деятельности, Сравнительные формы, Опросы и тесты, Дидактические карточки, Кроссворды, Викторины, Средства (статические и динамические) наглядности, Доклады, Брошюры, Тексты и презентации, Образовательные сайты

8. Создание и использование сайтов

Информационные сайты, Организационные сайты, Сайты проекта, Сайт дистанционной поддержки обучения

Средства их разработки: MS Office (Publisher, Front Page), Специальные инструментальные средства (DreamWeaver...), Макеты (www.narod.ru)

9. Использование мультимедиа.

Мультимедиа — многокомпонентная среда, которая позволяет использовать текст, звук, графику, видео, анимацию в интерактивном режиме. Дидактические функции мультимедиа: Иллюстрирование сложных физических, биологических явлений, химических реакций, Использование оригинальных аудиоматериалов для формирования умений аудирования при изучении иностранных языков, Использование различных статичных и динамичных средств визуальной наглядности для изучения различных дисциплин, Само-

стоятельные проектные, творческие виды деятельности с использованием разнообразных мультимедийных средств, Создание, форматирование и редактирование графических объектов творческих работ, Организация виртуальных лабораторных, практических работ в различных областях знаний, Организация виртуальных экскурсий.

Ю.Тестирование и рейтинговая оценка. Тестирование - аттестационная процедура, позволяющая максимально объективно оценивать соответствие личностной модели знаний ученика экспертной модели знаний.

Средства разработки: MS Office (Word, Excel, Power Point), Специальные инструментальные средства (Конструктор тестов для WWW на JavaScript B.B. Захаркиной (бесплатный) http://vvz.nw.ru. Пакет HyperTest Константина Ры-балкина (бесплатный) http://hypertest.virtualave.net. Программный комплекс фирмы SunRav TestOfficePro (условно бесплатный)

http://www.sunrav.ru/index.php. Программная оболочка фирмы Sofiwerk ExaMINATOR (платная) http://www.softwerk.ru/exam r.htm - информация.

11. Дистанционное обучение. ДО - форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, орг. формы, средства), реализуемые специфичными средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность. Средства организации: Сайты, Специальные инструментальные средства (DLMS или оболочки для ДО).

Организация общения: IRC (chat) - технология ведения переговоров в реальном масштабе времени, дающая возможность разговаривать с другими людьми по сети в режиме прямого диалога, E-mail - целая серия услуг (Отправка и прием электронных писем, Информационное обслуживание по пе-

ресылке абонентам сети обзоров, сводок, новостей и иных справочных материалов от различных фирм и организаций), Телеконференции - технология получения и отсылки материалов дискуссий, в которых могут принимать участие люди, разделенные большим расстоянием, Форум - технология, предоставляющая возможность высказаться и узнать мнение других по определенному вопросу.

12. Глоссарий.

Видеоконференцсвязь. Услуга, предоставляемая операторами электросвязи и компьютерных сетей и обеспечивающая обмен аудио- и видеоинформацией в режиме реального времени между участниками территориально распределенной группы.

Видеоконференция. Мероприятие с использованием видеоконферен-цсвязи. Один из видов телеконференции.

Виртуальная реальность. Компьютерные системы, которые обеспечивают визуальные и звуковые эффекты, погружающие зрителя в воображаемый мир за экраном. Пользователь окружается порожденными компьютером образами и звуками, дающими впечатление реальности. Пользователь взаимодействует с искусственным миром с помощью различных сенсоров, таких как, например, шлем и перчатки, которые связывают его движения и впечатления и аудиовизуальные эффекты. Будущие исследования в области виртуальной реальности направлены на увеличение чувства реальности наблюдаемого. А также это новая технология бесконтактного информационного взаимодействия, реализующая с помощью комплексных мультимедиа-операционных сред иллюзию непосредственного вхождения и присутствия в реальном времени в стереоскопически представленном «экранном мире». Более абстрактно - это мнимый мир, создаваемый в воображении пользователя.

Виртуальные сообщества. Термин возник в процессе развития интернета и означает: Новый тип сообществ, которые возникают и функционируют в электронном пространстве. Объединение пользователей сети в группы с об-

щими интересами для работы в электронном пространстве.

Дистанционное образование - целенаправленное и методически организованное руководство учебно-познавательной деятельностью лиц, находящихся на расстоянии от образовательного центра, осуществляемое посредством электронных и традиционных средств связи. Это процесс получения знаний, умений и навыков с помощью специализированной образовательной среды, основанной на использовании ИКТ, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии, и реализующей систему сопровождения и администрирования учебного процесса.

Дистанционное обучение. Новый способ реализации процесса обучения, основанный на использовании современных информационных и телекоммуникационных технологий, позволяющих осуществлять обучение на расстоянии без непосредственного, личного контакта между преподавателем и учащимся.

Мультимедиа - это комбинация разных медиа с использованием звука, образов и текста. Это взаимодействие визуальных и аудио эффектов под управлением интерактивного программного обеспечения. Обычно означает сочетание текста, звука и графики, а в последнее время все чаще - анимации и видео. Характерная, если не определяющая, особенность мультимедийных веб-узлов и компакт-дисков - гиперссылки. Также это понятие, означающее сочетание звуковых, текстовых и цифровых сигналов, а также неподвижных и движущихся образов. Так, мультимедийная база данных будет содержать текстовую и образную информацию, видеоклипы, таблицы, и все это одинаково легко доступно. Мультимедийная телекоммуникационная услуга позволяет пользователю посылать или получать любую форму информации, взаимозаменяемых по желанию.

Электронная библиотека. Распределенная информационная система, позволяющая надежно сохранять и эффективно использовать разнородные коллекции электронных документов (текст, графика, аудио, видео и т.д.) че-

рез глобальные сети передачи данных в удобном для конечного пользователя виде.

2.4. Результаты проверки эффективности модели методического сопровождения ППС при переходе на уровневую систему образования в вузе

На основании опроса ППС и студентов старших курсов была разработана и реализована модель методического сопровождения деятельности преподавателей при переходе на уровневую систему обучения в вузе. Для оценки степени эффективности разработанной модели был проведен формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента: оценить эффективность методического сопровождения на основе изучения различных аспектов деятельности преподавателей.

На формирующем этапе эксперимента в образовательный процесс внедрялась модель методического сопровождения ППС, участвовали профессорско-преподавательский состав и студенты старших курсов Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии.

Для проверки эффективности разработанной нами модели методического сопровождения преподавателей нами были выделены следующие критерии:

1) мотивационный критерий: уровень готовности (психологической, педагогической, методической) и самооценка владения инновационными методами уровневого обучения;

2) личностный критерий: отношение к болонской системе, удовлетворенность работой и самореализация в профессиональной деятельности.

Формирующий эксперимент проходил в форме сравнительного исследования. Для проведения формирующего эксперимента были использованы следующие методы:

- анкетирование (анкета приведена в приложении 1),

- психологические опросные методы,

- психологические вербальные проективные методы.

Психологические опросные методы были направлены на изучение мо-тивационной системы 1И1С и самоактуализации их личности. Были использованы методики: «Мотивация педагогической деятельности» (методика К.Замфир в модификации А.Реана), «Самоактуализационный тест» ЛЛ.Гозман, М.В. Кроз и К.А.Латинской [150].

Психологические вербальные проективные методы были направлены на изучение отношения к себе и различным аспектам профессиональной деятельности в новых условиях обучения. Проективные методы благодаря нивелированию социальной желательности и действия психологических защит позволяют максимально полно выяснить необходимую информацию. Были использованы «Личностный дифференциал» и методика «Незаконченные предложения» (модификация).

Описание используемых методик.

Тест «Мотивация педагогической деятельности» представляет собой одну из многочисленных методик, применяемых для изучения мотивацион-ной сферы профессионального педагога. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в этом случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются в данной методике на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.

Испытуемым предлагается вынести оценку перечисленных мотивов профессиональной деятельности по пятибалльной шкале (1- в очень незначительной мере; 2 - в достаточно незначительной мере; 3 - в небольшой и в немаленькой мере; 4 - в достаточно большой мере; 5 - в очень большой мере). Оценивается список из следующих мотивов: 1. Денежный заработок; 2. Стремление к продвижению по работе; 3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег; 4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей; 5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других; 6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы; 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности,

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ). Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5. На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания:

1)ВМ>ВПМ>ВОМ (внутренняя мотивация больше внешней положительной, а внешняя положительная больше внешней отрицательной);

2)ВМ=ВПМ>ВОМ (внутренняя мотивация равна внешней положительной, которая больше внешней отрицательной).

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы. При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Данная методика дает возможность по структуре мотивационного комплекса сделать заключение об удовлетворенности педагога своей професси-

ей. Между характером мотивации и удовлетворенностью, по данным А.Реана существует средней силы устойчивая связь. Чем оптимальнее мотивацион-ный комплекс, чем больше активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже его эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем больше деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

Методика «Самоактуализационный тест» Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, К.А.Латинской.

Опросник личностных ориентаций, измеряющий уровень самоактуализации (Personal Orientation Inventory - POI), был создан американским психиатром и психотерапевтом Э.Шостромом в 1963 г. POI разрабатывался на основе теории самоактуализации А.Маслоу, концепции психологического восприятия времени и временной ориентации субъекта Ф.Перлза и Р.Мея, идей К.Роджерса и других теоретиков экзистенциально-гуманистического направления в психологии.

В России адаптация теста POI была осуществлена Л.Я.Гозманом и М.В.Крозом. В процессе работы методика Э.Шострома претерпела существенные изменения, фактически авторами был создан оригинальный психодиагностический инструмент, который получил название «Самоактуализаци-оный тест» (CAT).

Самоактуализационный тест построен по тому же принципу, что и POI, и состоит из 126 пунктов, каждый из которых включает два суждения ценностного или поведенческого характера. Испытуемому предлагается выбрать то из них, которое в большей степени соответствует его представлениям или

привычному способу поведения. CAT измеряет самоактуализацию как многомерную величину, по двум базовым и 12 дополнительным шкалам.

Базовые шкалы.

Шкала Компетентности во времени (Тс) включает 17 пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей "настоящей жизни"; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности. Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути. Теоретическое основание для включения этой шкалы в тест содержится в работах Ф.Пэрла и Р.Мэя. Ряд эмпирических исследований также свидетельствует о непосредственной связи ориентации во времени с уровнем личностного развития.

Шкала поддержки (I) - самая большая шкала теста (91 пункт) - измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне ("внутренняя-внешняя поддержка"). Концептуальной основой данной шкалы служили в первую очередь идеи А.Рейсмана об "изнутри" и "извне" направляемой личности. Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию ("изнутри направляемая" личность). Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта ("извне направляемая" личность). Содержание данной шкалы, на наш взгляд, наибо-

лее близко именно к этому последнему понятию. Как теоретические работы, так и психологическая практика свидетельствуют о правомерности включения указанной шкалы в методику как базовой.

Дополнительные шкалы.

В отличие от базовых, измеряющих глобальные характеристики самоактуализации, дополнительные шкалы ориентированы на регистрацию отдельных ее аспектов.

1. Шкала Ценностных ориентаций (8АУ) (20 пунктов) измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности (здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации).

2. Шкала Гибкости поведения (Ех) (24 пункта) диагносцирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.

Шкалы Ценностной ориентации и Гибкости поведения, дополняя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая - особенности их реализации в поведении.

3. Шкала Сензитивности к себе (Бг) (13 пунктов) определяет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.

4. Шкала Спонтанности (8) (14 пунктов) измеряет способность индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции.

Шкалы 3 и 4 составляют блок чувств. Первая определяет то, насколько человек осознает собственные чувства, вторая - в какой степени они проявляются в поведении.

5. Шкала Самоуважения (8г) (15 пунктов) диагносцирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.

6. Шкала Самопринятия (8а) (21 пункт) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.

Шкалы 5 и 6 составляют блок самовосприятия.

7. Шкала Представлений о природе человека (1Чс) состоит из 10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную ("люди в массе своей скорее добры") и не считать дихотомии мужественности - женственности, рациональности - эмоциональности и т.д. антагонистическими и непреодолимыми.

8. Шкала Синергии (Бу) (7 пунктов) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др.

Шкалы 7 и 8 очень близки по содержанию, их лучше анализировать совместно. Они составляют блок концепции человека.

9. Шкала Принятия агрессии (А) состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Конечно же, речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения.

10. Шкала Контактности (С) (20 пунктов) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально насыщенных контактов с людьми или, используя ставшую привычной в отече-

ственной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению.

Шкалы Принятия агрессии и Контактности составляют блок межличностной чувствительности.