Методика обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки "педагогическое образование": профиль "иностранные языки" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Балан, Оксана Владимировна

• Балан, Оксана Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Балан, Оксана Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретический аспект обучения устному научномудискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

1.1. Сущность и содержание понятия устный научный дискурс применительно к магистрантам направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

1.2. Педагогическая рефлексия в контексте обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

1.3. Психологические и лингвистические особенности диалога как формы устного научного педагогического дискурса.

1.4. Модель обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

Выводы по Главе 1.

Глава 2. Практические аспекты обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

1.1. Алгоритм обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

2.2. Опытная проверка эффективности модели обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки».

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки "педагогическое образование": профиль "иностранные языки"»

Актуальность исследования: В условиях перехода на новые федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования особую актуальность приобретает компетентностный подход в подготовке выпускников (Н. И. Алмазова; В. И. Байденко; В. А. Болотов; И. А. Зимняя; А. В. Хуторской). Данный факт требует учета профессиональной специфики в процессе подготовки педагогических кадров в сфере иноязычного образования, а также учета их нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности.

Одной из основных целей подготовки магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») является осуществление научно-исследовательской и педагогической деятельности, выполнение которой не возможно без владения научным педагогическим дискурсом как средством решения научно-исследовательских и образовательных задач.

Владение научным педагогическим дискурсом позволяет значительно повысить конкурентную способность кадров в сфере иноязычного образования в условиях постоянно развивающихся международных контактов среди представителей научного педагогического сообщества.

Однако практика преподавания свидетельствует о необходимости разработки методики, направленной на овладение различными аспектами и образовательными возможностями научного педагогического дискурса магистрантов направления «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»). Существующая система подготовки магистрантов направления «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») не предусматривает обучение устному научному педагогическому дискурсу, что значительно снижает конкурентоспособность кадров в условиях внедрения инновационных процессов в сфере иноязычного образования.

Указанный факт и стал причиной разработки методики обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

Степень разработанности проблемы. Разрабатывая теоретическую модель процесса обучения устному научному педагогическому дискурсу, мы обратились к работам по проблемам, связанным с содержанием понятия «дискурс» (Н. Д. Арутюнов, Т. А. ван Дейк, Т. В. Ежова, Ю. Н. Караулов, В. И. Карасик, М. А. Макаров, Я. Торфинг, М. Иоргенсен, Л. Филлипс и др.); по проблемам педагогического общения (Е. Галицких, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.); профессионально-ориентированного обучения в рамках компетентностного подхода (Т. А. Дмитренко, Н. Н. Лобанов, А. К. Маркова, К. И. Саломатов, Л. К. Скальная, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилова, Н. В. Языкова и др.); работам, посвященным коммуникативному аспекту обучения (И. А. Зимняя, Е. И. Пассов и др.); работам, связанным с психологическими и лингвистическими особенностями межличностного диалогического общения (А. С. Агапова, А. М. Антипова, В. В. Бузаров, Н. С. Суслова, Е. Ю. Чеботарев и др.) и методикой обучения межличностному диалогическому общению (И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Г. В. Рогова, Е. И. Пассов, Т. К. Сазонова и др.).

Процесс обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») не стал в настоящее время предметом детального специального исследования, хотя и существуют отдельные разработки в области методики преподавания иностранных языков. К таким исследованиям можно отнести: (Д. В. Макарова «Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса», 2008; Ю. В. Щербинина «Гармонизация педагогического дискурса», 2010; Л. Н. Горобец «Формирование риторической компетенции студентов - не филологов в системе профессиональной подготовки в педагогическом вузе», 2008; Т. В.

Ежова «Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя», 2009 и др.).

Анализ научных исследований и практики профессионального педагогического образования на языковых факультетах педагогических вузов выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность нашего исследования: между требованиями, предъявляемыми к личности и профессиональной деятельности магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование», осуществляющих реализацию устного научного педагогического дискурса и фактическим уровнем его владения;

- между объективной необходимостью овладения устным научным педагогическим дискурсом магистрантами направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») и недостаточной разработанностью научно-педагогических и методических основ обеспечения данного процесса в методике преподавания иностранного языка;

- между необходимостью совершенствовать научно-педагогический процесс на занятиях по иностранному языку и недостаточной разработанностью практической технологии для реализации этой задачи.

Соответственно, можно считать проблему обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») нерешенной, что и обуславливает актуальность выбранной темы исследования: «Методика обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»)».

С учетом необходимости разрешения названных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы обучения устному научному педагогическому дискурсу в образовательном процессе педагогического вуза на языковом факультете? Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объектом исследования является процесс обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

Предметом исследования является методика обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Конкретизировать содержание понятия "устный научный педагогический дискурс" применительно к магистрантам направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») и определить стратегии взаимодействия в устном научном педагогическом дискурсе.

2. Определить номенклатуру дискурсивных умений применительно к магистрантам направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

3. Разработать методическую модель обучения устному научному педагогическому дискурсу (цель, принципы, подходы, алгоритм, средства, условия обучения, критерии, показатели и уровни эффективности овладения устным научным педагогическим дискурсом магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

4. Выявить и обосновать методические условия обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

5. Разработать упражнения и алгоритм обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») и провести проверку эффективности методики обучения магистрантов устному научному педагогическому дискурсув опытном обучении.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что процесс обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») будет эффективным, если:

- используется номенклатура дискурсивных умений и стратегий взаимодействия устного научного дискурса магистрантов в сфере профессионально-педагогического общения;

- учитываются методические условия необходимые для реализации эффективного процесса обучения устному научному педагогическому дискурсу;

- разработана методическая модель обучения адекватная процессу овладения устным научным дискурсом магистрантами направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»), состоящая из четырех блоков: целевого, теоретического, технологического и оценочно-результативного;

- разработан алгоритм обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»), включающий следующие этапы: 1) теоретический, предполагающий ознакомление магистрантов с теоретическими основами обучения устному научному педагогическому дискурсу; 2) подготовительный, предусматривающий выполнение подготовительных упражнений, направленных на обучение предварительному отбору и систематизации фактов для последующей аргументации и изучение логико-коммуникативной и семантической структуры устного научного педагогического дискурса; 3) репродуктивно-тренировочный, предусматривающий выполнение условно-речевых упражнений, направленных на развитие у магистрантов умений строить устный научный педагогический дискурс на уровне микро- и макро диалога и

4) продуктивно-творческий, включающий речевые упражнения, обеспечивающие самостоятельное и гибкое использование дискурсивных моделей для решения научно-методических проблем.

Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы применялся комплекс эмпирических, теоретических и статистических методов исследования: теоретический анализ, обобщение, моделирование, наблюдение, анкетирование, эксперимент, а также метод математической статистики.

Методологической основой диссертационного исследования послужили исследования, базирующиеся на психологической теории деятельности и теории общения (Т. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Б. С. Волков); на положениях компетентностной модели образования (Л. К. Скальная, А. К. Маркова, С. Ф. Шатилова, Н. И. Алмазова, И. А. Зимняя, Е. Н. Соловова, А. В. Хуторской); на положениях коммуникативной методики (Е. И. Пассов, И. Л. Бим, Р. П. Мильруд), на основах интегративного и рефлексивного подходов в обучении иностранному языку (А. В. Гвоздева, Л. В. Ишакова, В. Н. Максимова, Л. Б. Соколова, Л. М. Ильязова).

Теоретическую базу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых по теории дискурса (Н. В. Белоножко, Т. А. ван Дейк, Е. Г. Дьякова, М. Л. Макаров, О. Ф. Русакова, Я. Торфинг, М. Йоргенсен, Л. Филлипс, G. Cook и др.), по методике преподавания иностранных языков (И. Л. Бим, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, Г. В. Рогова, А. Н. Щукин, Р. П. Мильруд, Е. Н. Соловова); исследования педагогических, лингвистических и психологических проблем общения (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. Галицких, А. С. Агапова, В. В. Бузаров, А. М. Антипова, М. О. Фаенова, А. Doff, J. Harmer, J. Scrinver, M. J. Wallace и др.).

Опытная база исследования. Опытная работа по апробации методики обучения научному педагогическому дискурсу проводилась на факультете иностранных языков ФГБОУ ВПО "Курский государственный университет", а также в Государственном институте развития и образования города Тирасполь.

В опытной работе приняли участие 117 магистрантов и 130 учителей английского языка средних общеобразовательных учреждений, которые проходили курсы повышения квалификации. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап исследования (2008 - 2009 гг.) - определение теоретических и методологических основ исследования проблемы обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»).

Были определены и обоснованы основные параметры исследования: объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат, была разработана методика обучения устномунаучному дискурсу будущих магистров педагогического образования на основе диалогизации («языковое образование» иностранные языки); определены и обоснованы критерии, показатели и уровни эффективности овладения научным педагогическим дискурсом будущих магистров педагогического образования на основе диалогизации («языковое образование» иностранные языки).

Второй этап (2009 - 2012 гг.) - проверка эффективности методики обучения научному дискурсу будущих магистров педагогического образования на основе диалогизации («языковое образование» иностранные языки).

Третий этап (2013г.) - анализ результатов опытного обучения, обобщение и уточнение основных выводов, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- определена номенклатура стратегий взаимодействия устного научного педагогического дискурса и дискурсивных умений магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»);

- выявлены методические условия обучения устному научному педагогическому дискурсу влияющие на: 1) формирование положительной мотивации к научно-исследовательской деятельности в области обучения иностранным языкам, 2) поэтапное использование комплекса упражнений, направленных на обучение устному научному педагогическому дискурсу, 3) использование проблемных задач характерных для сферы методики преподавания иностранных языков;

- разработана методическая модель обучения устному научному дискурсу, отражающая основные виды деятельности магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»), состоящая из четырех блоков: целевого, теоретического, технологического и оценочно-результативного;

- предложен алгоритм обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») и этапы его реализации (теоретический, подготовительный, репродуктивно-тренировочный и продуктивно-творческий).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснованы теоретические положения, на которых основывается процесс обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»);

- уточнена номенклатура дискурсивных умений магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки).

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- предложено подробное описание методики обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»);

- разработан комплекс упражнений, направленных на обучение устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»);

- результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов по иностранным языкам для обучения устному научному дискурсу.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается анализом современных исследований в области теории и практики преподавания иностранного языка; обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой методики обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»); внедрением результатов исследования в практику; опорой на инновационные достижения методики преподавания иностранных языков, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий магистрантами в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Устный научный дискурс применительно к научно-исследовательской деятельности магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») рассматривается как связный текст, отражающий взаимодействие представителей сферы методики преподавания иностранных языков в процессе решения научно-методических проблем. Цель устного научного педагогического дискурса - решение определенной научной проблемы в сфере методики преподавания иностранных языков посредством передачи научных идей, понятий, взглядов.

Характерными чертами устного научного педагогического дискурса являются диалогичность, научная и социокультурная направленность, логичность, связность и целостность

Устный научный дискурс магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») должен отвечать следующим требованиям: его содержанием должна быть номенклатура научно-методических проблем, характерных для типичных видов деятельности магистрантов данной сферы (педагогической, научно-исследовательской, культурно-просветительской и др.); статус его участников должен быть равноправным; формами его реализации должен быть творческий диалог или научный спор; его ведущими стратегиями должны быть компенсационно-контролирующие, организационно-риторические, контрадикторные.

Содержанием обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») составляют:

- овладение знаниями о следующих понятиях и явлениях: сущность и особенности функционирования устного научного дискурса представителей сферы методики преподавания иностранных языков, особенности организации и построения устного научного педагогического дискурса; стратегии реализации устного научного педагогического дискурса, способы аргументации в устном научном педагогическом дискурсе; правила и особенности речевого этикета в устном научном педагогическом дискурсе, методическая терминология, актуальная методическая тематика (предметы обсуждения в методике преподавания иностранных языков) и др.

- развитие следующих умений: выявлять предмет обсуждения на основе анализа предлагаемой методической ситуации; соблюдать логико-коммуникативную структуру устного научно-педагогического дискурса; отбирать и систематизировать факты, необходимые для последующей аргументации; соблюдать четкую логику изложения аргументов; анализировать, отбирать и представлять языковой и речевой материал, необходимый для решения научно-методических проблем; умение передавать информацию наиболее значимую для решения, обсуждаемой научно-методической проблемы; передавать коммуникативную связность высказывания; передавать коммуникативную целостность высказывания; передавать социокультурную соотнесенность высказывания; выбирать наиболее адекватные формы обсуждения научно-методической проблемы в определенном социокультурном контексте; передавать нормы и правила этикета в устном научном педагогическом дискурсе; передавать эмоциональную окрашенность высказывания; е адекватно использовать методическую терминологию; адекватно использовать грамматические структуры для выражения коммуникативных функций в устном педагогическом научном дискурсе; адекватно использовать интонационные модели для выражения коммуникативных функций в устном педагогическом научном дискурсе; передавать смысловую точность (однозначность) в процессе формулирования выводов; анализировать, осмысливать и оценивать речевые продукты устного научного педагогического дискурса. формирование компетенций: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, прагматической и др. Среди указанных видов компетенций приоритетное место отводится дискурсивной компетенции, процесс формирования которой предусматривает смещение акцента с языковой формы текста, являющегося образцом использования дискурсивных моделей в устном научном педагогическом дискурсе, на способы и средства выражения и достижения коммуникативных целей партнеров общения.

2. Методическая модель обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») представляет собой совокупность компонентов, состоящих из четырех блоков:

- целевого {цель: сформировать способность к изучению и решению научных проблем в сфере методики преподавания иностранных языков на основе реализации компенсационно-координирующей, организационно-риторической и контрадикторной стратегии); теоретического (принципы: интегративности, проблемности, новизны, профессиональной направленности, коммуникативной направленности, ситуативной организации учебного процесса, речемыслительной активности и сознательности; подходы: коммуникативный, проблемно-деятельностный, интегративный, компетентностный); технологического {средства обучения: аудиовизуальные, телекоммуникационные, специальный комплекс упражнений для обучения устному научному педагогическому дискурсу; формы организации занятий: индивидуальная, парная, групповая; алгоритм и педагогические условия);

- оценочно-результативного {уровни: низкий, средний, высокий, которые определяются следующими критериями и показателями: 1. адекватность использования языковых средств для решения задач устного научного педагогического дискурса (адекватность использования методической терминологии; адекватность использования грамматических структур для выражения коммуникативной функции устного научного педагогического дискурса; адекватность использования интонационной модели для выражения коммуникативной функции устного научного педагогического дискурса); 2. владение стратегиями устного научного педагогического дискурса (компенсационно-координационными установление и поддерживание контакта в ходе продуцирования устного научного педагогического дискурса; организационно-риторическими -логическое структурирование дискурса и умение оперировать организационными стратегиями при порождении текста как коммуникативной единицы; контрадикторными - опровержение точки зрения оппонента и отстаивание собственной научной позиции); 3. адекватность использования методических средств для создания индивидуального продукта - устного научного педагогического дискурса (информационные умения - сбор информации для проектирования и продуцирования устного научного педагогического дискурса; аналитико-исследовательские умения анализ собственной деятельности, деятельности других представителей педагогического сообщества; продуктивно-проектировочные проектирование конечного продукта - устного научного педагогического дискурса; результат: формирование дискурсивной компетенции магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»)).

3. Алгоритм обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» 9профиль «иностранные языки») осуществлялось по следующим этапам: 1) теоретический этап (включающий в себя лекционные занятия, в процессе которых осуществляется ознакомление магистрантов с теоретическими основами обучения иностранным языкам на основе использования инновационных технологий); 2) подготовительный этап (предусматривающий выполнение подготовительных упражнений, направленных на обучение предварительному отбору и систематизации фактов для последующей аргументации, а также подготовительные упражнения, готовящие к обсуждению, цель которых - ознакомить магистрантов с логико-коммуникативной и семантической структурой устного научного дискурса, изучение механизма побуждения к общению и реплицирования, стилистических, эмоциональных особенностей сверхфразовых единств; нахождение правильного подтекста; определение особенностей ситуаций, совершенствование лексических, грамматических и интонационных навыков на уровне, фраз и сверхфразовых единств; 3) репродуктивно-тренировочный этап (предусматривающий выполнение условно-речевых упражнений, направленных на развитие у магистрантов умений строить научно педагогический дискурс на уровне микро- и макро диалога); 4) продуктивно-творческий этап (предусматривающий выполнение речевых упражнений, основным мотивом выполнения которых является естественная потребность в коммуникации, их цель - обеспечить практику в речевом общении; совершенствование речевых умений при воспроизведении каких-либо отношений между партнёрами устного научно-педагогического дискурса, направленного на самостоятельное решение учебно-методических задач).

4. Выявлены методические условия необходимые для реализации методики обучения устному научному педагогическому дискурсу: формирование положительной мотивации к научно-педагогической деятельности в области обучения иностранных языков; поэтапное использование комплекса упражнений, направленных на обучение устному научному педагогическому дискурсу; использование проблемных задач в сфере методики преподавания иностранных языков.

Личный вклад автора исследования заключается в определении номенклатуры дискурсивных умений магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»); выявлении методических условий обучения устному научному педагогическому дискурсу; разработке методики обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки»); разработке комплекса упражнений и алгоритма обучения устному научному педагогическому дискурсу в языковом вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе факультета иностранных языков Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет» и Государственного института развития и образования города Тирасполь.

Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях, три из которых представлены в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК.

Основные положения и результаты исследования были изложены автором в выступлениях на городских и международных научно-практических конференциях: "Барьеры речи в устной коммуникации и пути их преодоления" (Рыбница, 2009), "Проблемы восприятия устных речевых актов диалогической речи" (Рыбница, 2010), "Формирование речевого умения побуждения к устному диалогическому общения" (Кишинев, 2010), "Особенности обучения иноязычной диалогической речи на коммуникативной основе студентов языковых специальностей" (Саратов, 2011), "Формирование профессиональной компетенции студентов - будущих учителей иностранного языка в области обучения устному диалогическому общению" (Москва, 2011).

Результаты исследования также докладывались на методических семинарах кафедры методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» в 2012 году по теме: «Методика обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование (профиль «иностранные языки»), а также на кафедре теории и практики межкультурной коммуникации 20112013 учебных годах по теме: «Методика обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки)».

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации:

Во введении определена актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, выдвинута гипотеза, указаны методы и этапы проведения исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации достоверности результатов исследования, представлена структура диссертационной работы.

В первой главе «Теоретический аспект обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки) раскрываются сущность и содержание понятия "научный дискурс" применительно к магистрам направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль иностранные языки»); детально представляется характеристика данного феномена; определяются стратегий взаимодействия устного научного педагогического дискурса; определяется номенклатура дискурсивных умений магистрантов в области профессионально-педагогического общения, а также факторы определяющие успешность их овладения; описана методическая модель обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») (цель, принципы, подходы, средства обучения, формы организации работы, методические условия, методика обучения, критерии и показатели, уровни эффективности).

Во второй главе «Практические аспекты обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки)» подробно описан алгоритм обучения устному научному дискурсу магистрантов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки)» и комплекс упражнений, направленных на обучение устному научному педагогическому дискурсу, представлен ход и результаты опытного обучения, направленного на проверку эффективности разработанной методики обучения устному научному педагогическому дискурсу.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.

Библиографический список включает наименования 181 источника на русском и 19 источников на английском языках.

В приложении представлены результаты опытной работы и учебно-методическое обеспечение, которое было использовано в ходе проведения опытного обучения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Балан, Оксана Владимировна

Выводы по главе 2

Подводя итоги можно сделать вывод, что обучение устному научному педагогическому дискурсу, носит интегрированный характер, который включает в себя систему упражнений направленных на обучение продуцированию устного научного педагогического дискурса.

Методика обучения включает в себя следующие этапы: а) теоретический, в процессе которого обучаемые ознакомились на лекционных занятиях с теоретическими основами преподавания иностранных языков с помощью инновационных технологий; б) подготовительный, включающий: подготовительные упражнения, направленные на обучение предварительному отбору и систематизации фактов для последующей аргументации, источником для такого отбора и группировки фактов с целью их последующего использования при обсуждении служили мотивационно-стимулирующий текст, отражающий проблемы методики преподавания иностранных языков; упражнения, гящие к обсуждению, цель которых -ознакомить магистрантов с логико-коммуникативной и семантической структурой диалога-образца, изучение механизма побуждения к общению и реплицирования, стилистических, эмоциональных особенностей сверхфразовых единств; нахождение правильного подтекста; определение особенностей педагогических ситуаций, совершенствование произносительных и интонационных навыков на уровне слов, фраз и сверхфразовых единств; в) репродуктивно-тренировочный, включающий условно-речевые упражнения, направленные на развитие у магистрантов умений строить высказывания на уровне микро- и макро диалога и г) продуктивно-творческий, включающий речевые упражнения, основным мотивом выполнения которых является естественная потребность в коммуникации. Цель данных упражнений обеспечить практику в речевом общении, совершенствование речевых умений при воспроизведении каких-либо отношений между партнёрами по обсуждению на уровне макро диалога, а также упражнения, направленные на самостоятельное решение учебно-методических задач.

Для развития рефлексивных умений в области обучения устному научному педагогическому дискурсу целесообразно использовать портфолио, в котором обучаемые на протяжении всего процесса обучения записывают трудности, с которыми они сталкиваются, корректируют свою учебную деятельность, а учитель с помощью анализа портфолио обучаемых корректирует процесс обучения.

В результате опытного обучения большинство магистрантов и учителей достигли профессионально-коммуникативной цели в проектировании устного научного педагогического дискурса в сфере методики преподавания иностранных языков. В процессе проектирования конечного продукта в виде устного научного педагогического дискурса обучаемым не требовались вербальные опоры и подсказки.

Речь обучаемых была корректной с языковой точки зрения, практически не встречались ошибки, правильно использовались методические термины в зависимости от педагогической ситуации общения.

Что касается стратегий общения, то обучаемые в большинстве случаев могли начать, поддержать и грамотно закончить обсуждение, отстаивая свою позицию и опровергая позицию оппонента.

Следует отметить и положительную динамику в интонационном оформлении устного научного педагогического дискурса. Речь магистрантов и учителей отличалась экспрессивностью и эмоциональностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог выше сказанному можно сделать вывод, что одной из главных целей обучения магистрантов напарвленияподготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») являлось обучение устному научному педагогическому дискурсу и формирование дискурсивной (как одной из составляющих коммуникативной компетенции) с целью осуществления коммуникации, обсуждения научных проблем в сфере методики преподавания иностранных языков.

Применительно к процессам подготовки магистрантов напарвленияподготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») устный научный педагогический дискурс рассматривается как связный текст, отражающий взаимодействие представителей сферы методики преподавания иностранных языков в процессе решения профессиональных научно-методических проблем.

Устный научный педагогический дискурс соответствует следующим основным требованиям: его проблематикой должно быть изучение научных проблем в сфере методики преподавания иностранных языков, статус его участников должен быть равным, а способом его реализации должен быть творческий диалог и научный спор. В нем должны различаться следующие стратегии: компенсационно-координирующая, организационно-риторическая и контрадикторная.

ФГОС ВПО нового поколения свидетельствуют о том, что устный научный дискурс связан с такими видами компетенций как лингвистическая, социокультурная и прагматическая, которые часто являются основой реализации деятельности представителей сферы методики преподавания иностранным языкам.

Поскольку цель исследования - обучение устному научному педагогическому дискурсу, то одной из главных компетенций, необходимых для продуцирования устного научного дискурса является дискурсивная компетенция, которая представляет собой знание правил построения высказывания, их объединения в процесс продуцирования научного диалогического педагогического дискурса. В устном научном педагогическом дискурсе выражаются следующие функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффектно-коммуникативная .

Изучение лингво-психологических особенностей диалога как формы устного научного педагогического дискурса и анализ научных исследований позволил сделать вывод, что методика обучения устному научному дискурсу должна осуществляться в условиях моделирования естественных актов коммуникации, с опорой на типичные ситуации педагогического общения, которые характерны для сферы научно-исследовательской деятельности в области иноязычного педагогического образования.

Также анализ процесса обучения иноязычной речевой деятельности показал необходимость процесс постоянного саморазвития и самосовершенствования в области речемыслительной деятельности, включение в процесс обучения иностранным языкам рефлексивной деятельности, поскольку развитие рефлексивного мышления является актуальной задачей современной модели подготовки магистра педагогического образования в сфере преподавания иностранных языков.

В основе рефлексивного мышления лежит ряд механизмов и мыслительных операций, с помощью которых осуществляется рефлексивная деятельность. К таким операциям относятся:

1. Произвольная остановка предшествующего и подлежащего рефлексии действия или размышления.

2. Фиксация средств мышления.

3. Объективизация средств мышления.

Однако действие описанного механизма возможно при наличии двух условий: отстранение от ценностных установок рефлексирующего и сохранение содержания рефлексируемого, поскольку оно является объектом рефлексии.

Выделяют рефлексию эмоционального состояния, содержания учебного материала и рефлексию деятельности. При обучении устному научному педагогическому дискурсу в данном исследовании будет использоваться рефлексия учебного материала и рефлексия деятельности.

Практика показывает, что использование рефлексии играет важную роль, как при обучении, так и при осуществлении контроля и самоконтроля учебной деятельности, а правильно организованный процесс обучения способствует раскрытию творческих способностей обучаемых, повышению мотивации и уверенности в себе.

Рефлексивная деятельность помогает также обучаемым занять исследовательскую позицию как по отношению к своей собственной деятельности, так и по отношению к другим, окружающим субъектам учебной деятельности.

Магистранты анализируют, осмысливают и оценивают ее эффективность и планируют ее дальнейшее развитие. Данный факт и стал причиной интеграции рефлексивной деятельности в процесс обучения устному научному дискурсу магистрантов напарвленияподготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») в области обучения иностранным языкам.

Общение представляет собой сложный процесс межличностного взаимодействия согласно нормами правилам, в процессе которого происходит обмен информацией личностно значимой для коммуникантов. Общение осуществляется при помощи речи, которая служит средством передачи мыслей собеседников. Общение характеризуется диалогичностью, спонтанностью, разговорностью и эллиптичностью. Единицей деятельности диалогического общения является речевой акт, включающий говорение одного партнера и слушание другого, таким образом, говорение и слушание являются главными составляющими диалогического общения. Совокупность нескольких речевых актов образуют диалогическое единство, которое обладает коммуникативной целостностью, коммуникативной интенцией и логико-семантической соотнесенностью. Диалог как форма усного научного педагогического дискурса представляет собой совместную деятельность участников, каждый из которых имеет определенную цель.

Изучение психологических и коммуникативных особенностей устного научного педагогического дискурса позволили выделить диалог-обсуждение в качестве исходной единицы обучения научному педагогическому диалогическому дискурсу.

Проанализировав лингвистические особенности диалога-обсуждения, мы пришли к выводу, что данная форма общения осуществляется согласно нормам и правилам литературного языка, однако для достижения эмоционального эффекта с целью воздействия на партнера по коммуникации говорящие иногда отклоняются от правил, допуская стилистические и синтаксические ошибки в речи. Речевое поведение характеризуется спонтанностью, импровизированностью и эмоциональностью. Коммуниканты осуществляют общение согласно правилам ведения диалога как формы научного педагогического дискурса, нормам и правилам этикета присущим представителям сферы методики преподавания иностранных языков.

Что касается диалога как формы устного научного педагогического дискурса, то следует отметить, что институциональному (в отличие от личностного) дискурсу присущи полные синтаксические конструкции (в редких случаях отсутствие вспомогательных глаголов в вопросительных предложениях). Данному виду диалога также характерна эмоциональная окрашенность, повторы, быстрый темп речи, клишеированность выражений, использование лексики научно-методического и педагогического характера. Таким образом, можно отметить, что самыми общими, специфическими чертами устного научного педагогического дискурса, являются строгая логичность мышления, отвлечено-обобщенность и подчеркнутая логичность изложения. Весьма типичными для данного вида диалога являются смысловая точность (однозначность), объективность изложения, его некатегоричность, а также строгость (выразительности), не исключающие, однако, своеобразной экспрессивности, оценочности, даже известной эмоциональности. Степень проявления всех этих черт может колебаться в зависимости от жанра, темы, формы и ситуации общения. Признаком функционального стиля научного изложения являются стандартизация, унифицированность, своеобразная клишированность средств выражения.

Также следует отметить, что обучение устному научному педагогическому дискурсу магистрантов напарвленияподготовки «Педагогическое образование» (профиль «иностранные языки») заключается в формировании общекультурной, общепрофессиональной и профессиональной компетенций, которые подразумевают формирование знаний: сущности и содержания понятия «научный педагогический диалогический дискурс»; стратегий организации устного научного педагогического диалогического дискурса; способов аргументации и тематическом построении устной диалогической речи; правил речевого этикета, образовательной сферы; регистров общения; организации устного научного педагогического диалогического дискурса; методической терминологии; содержания обучения иностранным языкам.

В результате будущие магистры педагогического образования должны развить продуктивно-проектировочные, аналитико-исследовательские и информационные умения.

Данные умения способствуют подготовке будущих магистров педагогического образования в сфере методики преподавания иностранных языков в продуцировании устного научного педагогического дискурса в сфере методики преподавания иностранных языков.

Необходимые знания, навыки и умения учащиеся приобретают в рамках общей профессиональной, предметной, методической и педагогической подготовки, а также в рамках изучения дисциплины

Инновационные технологии в лингводидактике» и в рамках проведения тренинга как формы работы по обучению устному научному педагогическому дискурсу.

В процессе обучения магистранты также определяют пути практического осуществления, полученных знаний и в рамках проведения профессионально-ориентированного тренинга будут обучаться продуцированию устного научного педагогического дискурса с целью дальнейшего его применения в научно-исследовательской, практической деятельности в сфере методики преподавания иностранных языков.

Использование информационно-коммуникационных технологий способствуют развитию мотивации магистрантов к развитию речемыслительной активности, проектированию собственных конечных продуктов обучения (научному педагогическому дискурсу).

Обучение устному научному педагогическому дискурсу, носит интегрированный характер, который включает в себя систему упражнений направленных на обучение продуцированию устного научного педагогического дискурса.

Методика обучения включает в себя следующие этапы: а) теоретический, в процессе которого магистранты ознакомятся на лекционных занятиях с теоретическими основами преподавания иностранных языков с помощью инновационных технологий; б) подготовительный, включающий: подготовительные упражнения, направленные на обучение предварительному отбору и систематизации фактов для последующей аргументации, источником для такого отбора и группировки фактов с целью их последующего использования при обсуждении будет служить мотивационно-стимулирующий текст, отражающий проблемы методики преподавания иностранных языков; упражнения, готовящие к обсуждению, цель которых - ознакомить магистрантов с логико-коммуникативной и семантической структурой диалога-образца, изучение механизма побуждения к общению и реплицирования, стилистических, эмоциональных особенностей сверхфразовых единств; нахождение правильного подтекста; определение особенностей педагогических ситуаций, совершенствование произносительных и интонационных навыков на уровне слов, фраз и сверхфразовых единств; в) репродуктивно-тренировочный, включающий условно-речевые упражнения, направленные на развитие у магистрантов умений строить высказывания на уровне микро- и макро диалога и г) продуктивно-творческий, включающий речевые упражнения, основным мотивом выполнения которых является естественная потребность в коммуникации. Цель данных упражнений обеспечить практику в речевом общении, совершенствование речевых умений при воспроизведении каких-либо отношений между партнёрами по обсуждению на уровне макро диалога, а также упражнения, направленные на самостоятельное решение учебно-методических задач.

Для развития рефлексивных умений в области обучения устному научному педагогическому дискурсу целесообразно использовать портфолио, в котором магистранты на протяжении всего процесса обучения записывают трудности, с которыми они сталкиваются, корректируют свою учебную деятельность, а учитель с помощью анализа портфолио обучаемых корректирует процесс обучения.

В результате опытного обучения большинство обучаемых достигли профессионально-коммуникативной цели в проектировании устного научного педагогического дискурса в сфере методики преподавания иностранных языков. В процессе проектирования конечного продукта в виде устного научного педагогического дискурса магистрантам не требовались вербальные опоры и подсказки.

Речь магистрантов была корректной с языковой точки зрения, практически не встречались ошибки, правильно использовались методические термины в зависимости от педагогической ситуации общения.

Что касается стратегий общения, то обучаемые в большинстве случаев могли начать, поддержать и грамотно закончить обсуждение, отстаивая свою позицию и опровергая позицию оппонента.

Следует отметить и положительную динамику в интонационном оформлении устного научного педагогического дискурса. Речь обучаемых отличалась экспрессивность и эмоциональность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Балан, Оксана Владимировна, 2013 год

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Агапова С. Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации (английский язык) / С. Г. Агапова. Ростов н / Д: Феникс, 2004. - 288с.

3. Агапова С. Г. Прагматические особенности английской разговорной речи: Монография . Ростов н/Д: АПСН, 2002. - 235 с.

4. Азнабаева JI. А. Принцип вежливости в английском диалоге: Монография. Уфа: РИО Бам ГУб, 2005.- 198 с.

5. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения иностранным языкам). М.: ИКАР, 2009. - 448 с.

6. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвящение, 1988. - 128 с.

7. Алмазов Н. И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе:Автореф. . д-р. пед. наук. Санкт-Петербург, 2003. - 47 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997 - 375с.

9. Андронкина Н. М. Понятие дискурс в междисциплинарных исследованиях и его содержание в методике преподавания иностранных языков // Мир науки, культуры, образования. 2008. - № 3. - 87 - 91.

10. Андрушко С. Я. Методика обучения устноречевой коммуникативной деятельности на ситуативной основе в группах углубленного изученияанглийского языка (филологический факультет университета): Дисс.канд.пед. наук. Одесса, 1990. - 217 с.

11. Антипова A.M. О взаимодействии вербальных и невербальных средств общения в спонтанной разговорной речи // Сб. науч. тр. / Моск. гос. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. М., 1989. - Вып. 332. - С. 61-75.

12. Аргустанянц Е. С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (языковой вуз, немецкий язык): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1982.-212 с

13. Ариян М. А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1991 - №2. -С. 9-12.

14. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

15. Арутюнова Н. Д., Падучева Е. В. Истоки проблемы и категории прагматики. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 3-43.

16. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1990.- С. 136-137.

17. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 41 с.

18. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально-ориентированному общению на основе научно-популярных текстов (английский язык, неязыковой вуз): Дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 196 с.

19. Беляева Е. И. Коммуникативная ситуация и речевой акт просьбы в английском языке // Иностранные языки в школе 1987. - № 1. - С. 6

20. Беляева Е. И. Принцип вежливости в вопросительных речевых актах // Иностранные языки в школе. 1990. - №1. - С. 43. •

21. Беляева Е. И. Грамматика и прагматика побуждения: английский язык.- Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1992. 168 с.

22. Беспалова С. В. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам (немецкий язык, языковой вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2003. 17 с.

23. Бим И. JI. Некоторые проблемы обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1979. - №5. - С. 20-27.

24. Бим И. JI. Творчество учителя и методическая наука // Иностранные языки в школе. 1988. - № 4. - С. 3-9

25. Богин Г. И. Разговорная речь на иностранном языке как один из объектов обучения практической стилистике в языковом вузе // Иностранные языки в школе. 1971. - № 6. - С. 32-40.

26. Большакова Е.С. Обучение диалогической речи на научную тематику (английский язык): Автореф. . канд. пед. наук. М., 1978. - 25 с.

27. Бржозовская К. М. Методика обучения аудированию полемических текстов студентов старших курсов языкового педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2003 - 133 с.

28. Бузаров В. В. Круговорот диалогической речи или взаимодействие грамматики говорящего и грамматики слушающего. Ставрополь: Изд-во Ставропольского гос. ун-та, 2001. - 37 с.

29. Вайсбурд М. Л. Обучение диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1965. - №4. - С. 11 - 19.

30. Вайсбурд М. Л., Рубинская Б. И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностранные языки в школе. 1990. - № 1. - С. 23.

31. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

32. Верещагина В. А. Обучение диалогической речи учащихся восьмилетней школы (английский язык): Автореф. . канд. пед. наук. М., 1969.- 16 с.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

34. Виноградов В. В. О категории модальности и модальных словах в русском языке. М.: Наука, 1975. - С. 53-87.

35. Витт Н. В. Контроль неподготовленной речи при обучении иностранному языку // Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. М., 1976. - С. 264-269.

36. Волкова А. И. Психология общения. Ростов н/Д: Феникс, 2006.- 448с.

37. Выготский JI. С. Мышление и речь. 5-е изд. испр. - М.: Лабиринт, 1996.-352 с.

38. Галицких Е. Роль диалога в становлении будущего учителя // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 70-74.

39. Гальперин Т. Я. Стилистика. М.: Высшая Школа, 1981. - 316с.

40. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2004. - 141с.

41. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Овладение иностранным языком как психолингвистическая проблема // Основы психолингвистики: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Лабиринт, 2001. - С. 256 - 263.

42. Горобец Л. Н. Педагогическая риторика: теория и практика обучения студентов-неофилологов риторической компетенции: Монография. Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. 184 с.

43. Городников М. Д., Добровольский Д. О. Межличностное речевое общение (лингвистические аспекты) // Иностранные языки в школе. 1992. -№3.1511. С. 45-49.

44. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1985. вып. 16. - С. 217-237.

45. Грехнев В. С. Культура Педагогического общения. М: Просвещение, 1990.- 144 с.

46. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Владимир: Изд-во ВГПИ, 1972. Ч. 17. - 156 с.

47. Демьянков В. 3. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994. - № 4. - С. 13 -73.

48. Дианина Н. Н. Методика обучения дискуссии на научно-политические темы в языковом вузе (английский язык): Автореф. . канд. пед. наук. М., 1990. - 24 с.

49. Дмитренко Т. А. Методика преподавания английского языка в вузе: Учебное пособие. М.: Изд-во Московский экономико-лингвистический университет, 2009. - 92 с.

50. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения иностранным языкам: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. - 445с.

51. Дмитриева Е. И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1997. - № 4. - С. 22 - 26.

52. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. - 160с.

53. Дорофеев Ф. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. 2005. - №4. - С. 3033.

54. Дьяченко М. В. Формирование методической компетенции студентов педагогических вузов для создания и проведения интегративного курса «иностранный язык+экология»: Дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - С. 7576.

55. Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык): Автореф. . канд. пед. наук. М., 2007.- 49 с.

56. Ежова Т. В. Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя: Автореф. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2009. - 45с.

57. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 210 с.

58. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973 - №4. - С. 66-72.

59. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - №5. - С. 49-53.

60. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. М.: Просвещение, 1978.- 159с.

61. Зимняя И.А. Психология обучения иностанным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

62. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. - №11. -25с.

63. Иванова О. Н. Развитие речевого умения побуждать как средство на партнера общения (на материале обучения немецкому языку студентов языкового факультета): Дис. . канд. пед. наук. М., 2006. - 175 с.

64. Ильязова Л. М., Л. Б. Соколова На пути к образовательной среде вуза // Теоретический журнал «Credo». 2005. - № 4. - 52 с.

65. Искандарова О. Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. Уфа: Башкирский мед. ун-т, 1998. - 259 с.

66. Ишакова, Л. В. Структурно-интегративная методология образования. -Новокузнецк: ИПК, 2000. 194 с.

67. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

68. Карасик В. И. Языковая личность и категория языка // Языковая личность: проблемы значения смысла. Волгоград: Перемена, 1994. - С. 14 -24.

69. Карасик В. И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград: Перемена, 2000. -С.5-20.

70. Караулов Ю. Н. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуации лингвистического эксперимента // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: Институт языка РАН, 1996. - С. 67-69.

71. Китайгородская Г. А. Система коммуникативных упражнений // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: Изд-во МГУ им. М. А. Ломоносова, 1987. - С. 53-64.

72. Китайгородская А.Д. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 242 с.

73. Колкова М. К., Черкасова Л. А. Формирование умений вести дискуссию на английском языке у учащихся 9-го класса школы-гимназии // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПБ: Оракул, 1999. С. 4362.

74. Комарова Л. И. Обучение личностно-ориентированному общению в старших классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1992. - №2. -С. 18-23.

75. Коростелева С. Г. Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся: Дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 212 с.

76. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 173 с.

77. Косилова М.Ф. Стратегии восприятия речевого сообщения в научном тексте: лингводидактический анализ: Автореф. . д-ра. пед. наук. М., 1997.

78. Кузнецова Т. Я. Синтаксис драматургического диалога в сопоставлении с синтаксисом устной диалогической речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Ленинград, 1984. - 15 с.

79. Кузнецова С. А. Из опыта обучения диалогическому общению с помощью «Телевизионного курса» Д. О. Добровольского и Н. Н. Маркво // Иностранные языки в школе. 1991. - №1. - С. 41 - 45.

80. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. С. 20 -27.

81. Кулиш Л. Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. Зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего. Киев: Изд-во Киевского гос. ун-та, Объединение Высшая школа, 1982. - 207 с.

82. Кучер А. В. Интонация реплик-подхватов в английской диалогической речи: Автореф. . канд. филол. наук. Минск, 1973. - 26с.

83. Ламзин С. А. Обучение диалогическому общению в аспекте прагматики языка (немецкий язык языковой вуз): Автореф. .дис. канд. пед. наук. М., 1985.-23 с.

84. Лапидус Б. А. Обучение пониманию речи, характеризующейся неполным типом произнесения и индивидуальными особенностями говорения // Иностранные языки в школе. 1977. - № 12. - С. 38 - 45.

85. Леонтьев А. А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. - №5. - С. 72-76.

86. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Просвещение, 1975. - 117с.

87. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

88. Лобанова Н. Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования //

89. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки ПК и переподготовки специалистов: Проблемы, поиски, опыт.-СПб, 1992.-С. 12-19.

90. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-32.

91. Лоренс М. В. Методика работы цо развитию навыков неподготовленной речи на факультетах иностранных языков // Проблемы сверхфразовых единств. Уфа: Изд-во Башкирского ун-та, 1982. - С. 122-127.

92. Лукша Т. Г. Прагматический аспект просодии устного текста: Дис. . канд. филол. наук. Одесса, 1984. - 113 с.

93. Ляховицкий М. В., Вишневский Е. И. Структура речевой ситуации и её реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностранные языки в школе. 1984. - № 2. - С. 14-18.

94. Львова С. А. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультета управления: Дис. . канд. пед. наук. М., 2005.-223 с.

95. Макарова Л. В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- 148 с.

96. Макарова Д. В. Эмоционально-интеллектуальный аспект речевого поведения учителя. Ярославль: Ремдер, 2008. - 164с.

97. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной. -М.: Просвящение, 1987. 160 с.

98. Мамай О. М. Развитие умений в чтении и говорении на основе художественного текста у студентов-иностранцев нефилологического профиля: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 280 с.

99. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 208 с.

100. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.

101. Махновская Н. И. Методика обучения дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 245 с.

102. Мильруд Р. П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1986. - №4. С. 26 - 30.

103. Мильруд Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9 - 15.

104. Милорадов С. А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности и коллектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе): Авотреф. . канд. пед наук. М. 1999. - 144 с.

105. Меньшиков В. П. Обучение профессиональной диалогической речевой деятельности в специализированных военных вузах: Автореф. .канд. пед. наук. Киев, 1989. - 23 с.

106. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н. И. Гез, М. Н. Ляховицкого, А. А. Миролюбова и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

107. Мейнерте С. Я. Паралингвистические и коммуникативные особенности сценической речи: Автореф. . канд. пед. наук.- М., 1986.- 22с.

108. Мизецкая В. Я. Драматургический текст как источник изучения разговорной речи: «за» и «против»? // иностранные языки в школе. 1990. -№3. - С. 78-79.

109. Миллер Дж. Магическое число 7+2. О некоторых пределах нашей способности // Инженерная психология. М.: Прогресс, 1964. - С. 192-225.

110. Михайлова Е. В. Интертекустуальность в научном дискурсе (на материале научных статей): Дис. . канд. пед наук. Волгоград, 1999. - 291 с.

111. Негрустуева Г. Ю. Методика обучения диалогической речи на 1-2 курсах языкового вуза (функциональный подход, английский язык): Дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 207 с.

112. Нефедова JI. К. Программа среднего (полного) образования по английскому языку. Профильный уровень. // Иностранные языки в школе. -2005.- №5. -24с.

113. Нечаев Н. Н. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник университетата Российской академии образования. 2001. - №1. - С. 78 - 97.

114. Николина В. В. Как организовать учебные дискуссии // География в школе. 1992. - № 1. - С. 47-50.

115. Николаева Г. Н. Коммуникативная компетентность личности: Учебное пособие. Орел: Изд-во социально-образовательного центра, 1997 -140 с.

116. Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей вуза: Сб. статей / Под ред. С. Г. Тер-Минасовой. -М.: МГУ им. М. А. Ломоносова, 1991.-208 с.

117. Образцов П. И., О. Ю. Иванова Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Орел: Изд-во Орловского гос. ун-та, 2005. - С. 114-120.

118. Озеров Г. В. Языковые средства логико-структурного оформления учебных бесед и дискуссий // Исследование структурных особенностей немецкого текста. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1986. - С. 13-21.

119. Олянич О. В. Потребности дискурс - коммуникация: Монография. -Волгоград: Нива, 2006. - 224с.

120. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогическмх специальностей высшых учебных заведений / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др. / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

121. Павлова Л. Г. Спор, дискуссия, полемика. М.: Просвещение, 1991. -127 с.

122. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 278 с.

123. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.-213 с.

124. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

125. Петровская JI. А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ им. М. А. Ломоносова, 1996. - 216 с.

126. Пешкова Н. П. Письменный текст и обучение говорению на иностранном языке // Перевод и текст. Пенза, 1989. - С. 57-58.

127. Пиотровский Р. Г. Инженерная лингвистика и теория языка. -Ленинград: Наука, 1979. 112 с.

128. ПолатЕ. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224 с.

129. Поляков О. Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: Дис. д-ра. пед. наук. Тамбов, 2004. -308 с.

130. Поляков О. Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. - № 7. - С. 19-26.

131. Практический курс английского языка: Учебник ( IV курс) / Под ред. В. Д. Аракина. М.: Владос, 2003 - с. 317 - 320.

132. Прокофьева В. Л. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при обучении устному иноязычному общению //Иностранные языки в школе. 1991. - № 5. С. 41- 45.

133. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207с.

134. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

135. Рослякова Е. Ф. Методика обучения английской разговорной речи на основе аудиоматериала: // Дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - 177 с.

136. Саломатов К. И. Обучение диалогической речи на английском языке студентов 1 курса специального факультета: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1966. 25 с.

137. Сальная JI. К. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению: Монография. Таганрог, 2009. - 195 с.

138. Сапух Т. В. Полемический диалог как средство активизации речевой деятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 182 с.

139. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 238 с.

140. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

141. Седов К. Ф. Структура устного дискурса и становление языковой дичности: грамматический и прагмалингвистический аспекты. Саратов: Изд-во Саратавского пед. ин-та, 1998. - 112 с.

142. Седов К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Психо и социолингвистический аспект. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1999. - 180с.

143. Седов К. Ф. Дискурс и личность. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

144. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215 с.

145. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русскийязык, 1981.- 248 с.

146. Скалкин В. Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1991. С. 173 - 180.

147. Скребнёв Ю. М Общелингвистические проблемы описания синтаксиса разговорной речи: Дис. . . д-ра филол. наук. М., 1971.- 581 с.

148. Сластенин В. А. Педагогика и психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

149. Смирнова Е. А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук:. М, 2001.- 182 с.

150. Соколова J1. А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся // Иностранные языки в школе. 2005. - № 1. - С. 48-52

151. Соловова Е. Н. Современные требования к научно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании // Иностранные языки в школе .- 2004. №7.

152. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М.: Изд-во ГЛОССА - ПРЕСС, 2004. - С. 104 - 107.

153. Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2006. - 191с.

154. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. М.: ACT Астраль, 2008. - 238с.

155. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс. М.: ACT Астраль, 2010. - 270с.

156. Старикова Е. Н. Проблемы семантического синтаксиса. Киев: Висшая школа, 1985. - 124 с.

157. Стояновский А. М., Пассов Е. И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации рчечвого общения // Иностранные языки в школе: М. -1990.-№ 1.-С. 19

158. Сучков Н. П. Стереотипные оценочные реплики-реакции в английской разговорной речи: Автореф. . канд. филол. наук. Пятигорск, 1988.- 17с.

159. Трофимова Э. А. Синтаксические конструкции английской разговорной речи. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1981. - 159 с.

160. Фаенова М. О. Обучение культуре общения на английском языке: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1991, - 144 с.

161. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи. (Подготовка переводчиков): Монография. М.: Высшая школа, 1989. -238 с.

162. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

163. Хуторской А. В. Системно-деятельностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 63 с.

164. Царькова В. Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения (в процессе обучения говорению на немецком языке в средней школе): Дис. .канд. пед. наук. Липецк, 1981. - 163 с.

165. Чахоян Л. П. Синтаксис диалогической речи современного английского языка. М.: Высшая школа, 1979. - 169 с.

166. Чеботарёва Е. Ю. Психолингвистический анализ речевых действий: Учебное пособие / Е. Ю. Чеботарева, В. Н. Денисенко, А. И. Крупнов. М.: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 1998. - 70 с.

167. Чернова Г. М. О работе студентов практикантов по ситуативному обучению говорению в средней школе // Иностранные языки в школе. 1988. - № 4. - С. 84

168. Чернова Г. М. Использование текстов с неразвёрнутой ситуацией для стимулирования группового общения на уроке французкого языка // Иностранные языки в школе. 1992. - № 2. С. 50-55.

169. Шамов А. Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация: Автореф. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2005. -50 с.

170. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

171. Шатилов С. Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. М.: Русский язык, 1991. - С. 295-305.

172. Щербаков В. П. Однословные реплики английской диалогической речи: Автореф . канд. филол. наук. М., 1983. - 16 с.

173. Щербина Ю. В. Педагогический дискурс: мыслить говорить -действовать: Учебное пособие. - М.: Флинта: Наука, 2010. - 440 с.

174. Щеколдина А. В. Развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной компетенции у студентов неязыковых вузов (на материале англ.яз.): Автореф. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2005. - 19 с.

175. Шилак JI. В. Обучение беседе по специальности в структуре современного учебника иностранного языка для неязыкового вуза // Теория и практика современного учебника иностранного языка. 1987. - вып. 281. -С.82 - 89.

176. Шилак JI. М. Методика обучения беседе по специальности в неязыковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. М.,1989. - 301 с.

177. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. -409 с.

178. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное издательство, 1991- 191 с.

179. Языкова Н. В. Решение методических задач при подготовке к урокам иностранного языка. М.: Просвещение, 1972. - 78с.

180. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми // Психолингвистика за рубежом. -ML, 1972. -С. 88-102.

181. Cook G. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1989. - 168 p.

182. Doff A. Teaching English. A Training Course for teachers. London: Cambridge University Peress, 1995. - 294 p.

183. Frank C., Rinvolucri M., Berer M. Challenge to Think. Oxford: Oxford University Press, 1982. - 205 p.

184. Harmer J. The Practice of English Language Teaching, (the third edition). -Harlow UK: Pearson, 2001. 370 p.

185. Klippel F. Keep Talking. London: Cambridge University Press, 1984.202 p.

186. Scrinver J. Learning Teaching: A Guide for English language teachers. -Macmillan, 2009. 431 p.

187. Kagan S. Cooperative Learning: Resources for Teachers. Riverside. -California: University of California, 1988. 300 p.

188. Leech G. Principles of Pragmatics. London: Longman, 1983. - 352 p.

189. Malcom D, Rindfleisch W. Individualizing Learning through Self-directed Projects // Forum. July 2003. - Vol. 41. - № 3. - pp. 10 - 14.

190. Robert L. Hohn. Classroom Learning and Teaching. — Longman, 1994. -465 p.

191. Scrinver J. Learning Teaching: A Guide for English language teachers. -Macmillan, 209. 431 p.

192. Swan M., Smith B. Learner English: A Teacher's Guide to Interference and other Problems. London: Cambridge University Press, 1987. - 265 p.

193. Swan M., Smith B. Learner English: A teacher's Guide to Inteference and Other problems: Handbooks for Language Teachers (the second edition). -London: Cambridge University Press, 2001. 362 p.

194. Underwood M. Teaching Listening. London: Longman, 1989. - pp. 102 -112.

195. Ur P. Discussion that Work. Task-centred Fluency Practice. London: Cambridge University Press, 1987. - 122 p.

196. Wallace M. J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective approach. -London: Cambridge University Press, 1991. 180 p.198. http: // www. edudemic. com / best-video-sites-for-teachers/ (12.08.2012).

197. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. The fourth edition (Bimeoicypc). Pearson Longman, 2008. http: // www. wirpix. Com (15.05. 2011).

198. Celce-Murcia Marianne Grammar Pedagogy in Second and Foreign Language Teaching // TESOL Vol. 25, No 3 (Autumn, 1991), p. 459 480. http: // www. jstor. org (15.05. 2011).

199. Пример мотивационно-стимулирующего текста и комплекса упражнений пообучению устному научному педагогическому дискурсу

200. CREATING AN ENVIROMENT FOR COMMUNICATION

201. Meaningfulness as a Priority for Classroom Activity

202. Teaching goals necessary to discuss professional questions in this sphere.

203. Read the text and find the terms connecting with the notion competence.1. Comment on them.

204. What is a new organizing principle for language learning?

205. What is the main goal of the standards for Foreign Language Learning in the 21st century?

206. What goals depend on the ability to communicate?

207. What ability must a person have to relate in a meaningful way?

208. Where has the new focus on communication developed from?

209. Does the principle of meaningful communication replace grammatical or lexical focus?

210. What was the emphasis in secondary and post-secondary language programs forthyoung learners in the 20 century?

211. What was the Rivers" s idea concerning using a language?

212. What was the "Great Paradox of Language Teaching" by Krashen and Terrell?

213. What does communicative competence include according to Canale and Swain?

214. Where does real meaningful communication occur better?

215. I. Answer the problem-solving questions and be ready to give your reasons:

216. What helps to occur a real communication better a printed clear, meaningful and interesting context or an oral communicative situation?

217. Look at two models of communicative competence suggested by Russian researcher Solovova and by foreign researchers Canale and Swain. What model of communicative competence do you accept?

218. Solovova: Communicative competence is the combination of: a) linguistic competence; b) sociolinguistic competence; c) sociocultural competence; d) social competence; e) discourse competence; f) strategic competence.

219. Canale and Swain: Communicative competence is the combination of: a) grammatical competence; b) discourse competence; c) sociolinguistic competence; d) strategic competence.

220. Is there any difference between the notions "competence" and "skills", "abilities"?

221. Do you agree with Krashen and Terrell's opinion that: "Language is best taught when it is being used to transmit message, not when it explicitly taught for conscious learning"?

222. Do you agree with the fact that the better language learning is organized through communication and interaction than memorization and recitation?

223. What kind of class activities and tasks can you offer to develop communicative competence?

224. Work up the situations helping to create an environment for communication.

225. Find any communicatively oriented text and make up problem-solving questions based on it.

226. What is the difference between the goals of Foreign Language Learning in the 21st and the 20th century?1.. Find the facts saying that:

227. Meaningful communication occurs in the context.

228. Grammar focus has the secondary role.

229. Communicative competence is the combination of competence in four areas.

230. The key element in communicative development is meaning.

231. The first goal in Foreign Language Learning is communication.

232. V. Look at the following statements and find the facts proving them:

233. Communicative competence is the most important ability to organize interaction.

234. Communicative competence combines competences in four areas.

235. Both attention and meaning are always focused on what is meaningful.

236. Real communication can't exist with context.

237. Only interesting and clear context can help to organize meaningful communication.

238. VI. Finish the sentences using the below given arguments and the conjunction "because":

239. VII. Read the statement made by methodologists. Do you agree with this opinion what do you think about these arguments. You may use the following phrases to express your opinion and the arguments given below:

240. You may use the following phrases to express your opinion:-1 think the same.- That's true.-1 agree with.-1 am sure.-1 doubt it somehow.-1 can't agree.-1 am absolutely against.-1 partly agree.

241. VIII. Imagine that you are an old professor of the University. Express your attitude to the notion "communicative competence" and its components. Try to persuade that old goals of foreign language teaching can't be substituted by new ones.

242. Вариант теста для проверки общего содержания мотивационностимулирующего текста1. Choose the right answer:

243. The main goal of Foreign Language Learning is.a) culturesb) communicationc) to know grammar rules

244. The principle of meaningful communication replaces.a) the grammar focusb) the lexical focusc) the phonetic focus

245. The language interaction must be.a) memorizingb) meaningfulc) communicative

246. In modern communicative approach grammar has taken. a) the primary rolec) the equal role c) the secondary role

247. Meaningful communication in the context of the holistic approach to learning means.a) the ability to listen to the speakerb) the ability to use grammar rulesc) the ability to communicate

248. Дополнительный материал для сбора информации по проблемам сферыметодики преподавания иностранных языков

249. Text: СУЩНОСТ СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЯ1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД"

250. Понятие "Компетентностный подход" получило распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Цель компетентностного подхода обеспечение качества образования.

251. Компетентностный подход это приоритетная ориентация на цели -векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

252. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода -создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции.

253. Text: GRAMMAR PEDAGOGY IN SECOND AND FOREIGN LANGUAGE TACHING

254. Проблемные задания для развития рефлексивных умений

255. Task: Прочитайте и проанализируйте позицию по проблеме использования игр (на иностранном языке) на уроках иностранного языка и выразите свою позицию по представленной проблеме используя активную лексику по данной теме.1. Задание

256. Specially organized task, situation, spécial rôle, real communication, methodological task, role-play).

257. Пример профессионально-ориентированного аудио диалога

258. Примеры заданий для анализа структуры устного научного педагогического дискурса, коммуникативного вклада собеседников и отработки интонационноймодели диалога

259. Listen to the dialogue (read the dialogues) and say:

260. What is the speaker's attitude to each other (formal, informal; friendly, unfriendly).

261. Вопросы анкеты Количество ответов (%)1. Да Иногда Нет1. Умеете ли Вы:

262. Войти в класс и мгновенно оценить 53 27 20ситуацию?

263. Определить по внешним проявлениям 57 28 15внутреннее состояние ученика?

264. Определить по внешним показателям 48 25 27отношение в группе, в классе?

265. Понять то, что имел в виду ученик, но не 66 18 16смог высказать?

266. Определить по внешней реакции, понял 72 15 13ли Вас ученик?

267. Спланировать результат своего речевого 61 20 19воздействия?

268. Корректировать свое речевое поведение в 68 20 12зависимости от реакции ученика?

269. Использовать широкий диапазон речевых 55 27 18средств (богатый словарный запас, разнообразные грамматические структуры) для решения различных коммуникативных задач (одобрение, похвалы, порицания, объяснения, побуждения, доказательств и т.д.)?

270. Говорить на иностранном языке ау- 52 31 17тентично и понятно для всех ступеней обучения?

271. Гибко, адекватно ситуации реагировать 48 25 27на реплики учащихся?

272. Создавать благоприятную коммуни- 60 20 20кативную обстановку на занятиях?

273. Вести урок как непрерывное полило- 45 32 23гическое общение?

274. Осуществлять контроль за своим 75 16 9эмоциональным состоянием?

275. Оценивать свои речевые высказывания 67 25 8по критериям: воздейственность, целенаправленность, логичность, содер- жательность, выразительность?

276. Спланировать все этапы урока и пе- 52 21 27реходы от этапа к этапу коммуникативным образом?

277. Исправлять языковые ошибки учащихся 51 33 16коммуникативным способом?

278. Настроить учащихся соответственно 71 16 13теме урока?

279. Проводить беседу-семантизацию 63 10 27'лексических единиц и презентацию новых грамматических явлений?

280. Формулировать установки к речевым и 84 7 9условно-речевым упражнениям?

281. Организовывать работу учащихся в 42 30 28парах и группах?

282. Организовывать ролевые игры, дис- 30 36 33куссии, проектную работу?

283. Раскрывать значимость предмета 46 21 33иностранный язык» для учащихся раз- личных ступеней обучения?

284. Мотивировать учащихся на выполнение 67 18 15тех или иных заданий?

285. Оценивать речевой продукт учащихся, 65 22 13опираясь на четкие критерии?

286. Принимать участие в ролевых играх, 25 33 42дискуссиях на равных с учащимися правах?