Методика развития межкультурных умений аудирования студентов языкового вуза (английский язык) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Дорохова Анастасия Михайловна

• Дорохова Анастасия Михайловна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Дорохова Анастасия Михайловна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЙ МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИСКУРС КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

1.1. Особенности дискурса современной межкультурной коммуникации

1.2. Параметры слуховой рецепции в структуре дискурса современной межкультурной коммуникации

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

2.1. Содержание способности студентов языкового вуза понимать

и интерпретировать аудиотексты

2.2. Отбор аутентичных аудиотекстов для развития межкультурных умений аудирования

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

3.1. Содержание технологии развития межкультурных умений аудирования

у студентов языкового вуза

3.2. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности методики развития межкультурных умений аудирования у студентов языкового вуза

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика развития межкультурных умений аудирования студентов языкового вуза (английский язык)»

ВВЕДЕНИЕ

Современное мировое сообщество, функционирующее на фоне обостряющихся геополитических противоречий и нарастающей ценностной неопределенности, все чаще сталкивается с проблемой непонимания. В условиях высокой степени конфликтогенности особенно важно находить способы и приемы коммуникации, которые позволяли бы достигать конструктивных результатов и минимизировать риски коммуникативных сбоев в рамках межкультурного общения.

Новая эпоха, характеризующаяся достаточно агрессивной риторикой, требует смысловых трансформаций существующих установок в сфере языковой образовательной политики, в частности в сфере обучения аудированию иноязычной речи как одной из ключевых форм иноязычного взаимодействия. Подтверждением актуальности данного направления выступают положения федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по направлениям подготовки 45.03.01 «Филология» и 45.03.02 «Лингвистика» (уровень бакалавриата), согласно которым будущие специалисты должны быть способны участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (УК-5), осуществлять межъязыковое и межкультурное взаимодействие в устной форме в общей и профессиональной сферах общения (ОПК-4), владеть методами и приемами различных типов устной коммуникации на изучаемом языке (ОПК-5) [ФГОС ВО, 2020].

Будучи, согласно нормативным документам, значимым объектом овладения выпускником языкового вуза, умения слуховой рецепции во многом детерминируют парадигму межкультурной коммуникации в контексте устных форм взаимодействия участников общения - представителей различных лингвосоциумов. При этом такие умения способны как обеспечить достижение понимания между представителями разных лингвокультур, так и затруднить его (спровоцировать искажение смыслов) и, в результате, привести к

некорректным умозаключениям и разного рода коммуникативным сбоям. В связи с этим важно развивать у студентов языковых вузов специализированные умения аудирования, которые обеспечивают результативность участия выпускников в межкультурной коммуникации.

Сегодня в науке достаточно подробно изучены вопросы, связанные с обучением аудированию: даны трактовки понятия «слушание» (Е.И. Пассов, 2002; И.А. Зимняя, 1973, 2001; Н.И. Гез, 1982 и др.), определены цели обучения аудированию (Н.В. Елухина, 1996; Н.И. Гез, 1982; Б.А. Лапидус, 1986), исследованы психолингвистические особенности аудирования как рецептивного вида речевой деятельности (И.А. Зимняя, 1973; Н.В. Елухина, 1996), изучен процесс восприятия аудитивных сигналов (А.А. Леонтьев, 2003), описаны особенности осмысления информации с помощью слуховых анализаторов (Л.А. Чистович, 1970), рассмотрен вопрос отбора текстов для обучения аудированию (Н.В. Елухина, 1978). В меньшей степени изучены вопросы развития «межкультурных умений аудирования» (Е.Г. Тарева, 2018), а также трудности, которые могут сопровождать аудитивный процесс в контексте межкультурной коммуникации (Е.Г. Тарева, 2018, Г.В. Елизарова, 2001). Предприняты попытки разработки номенклатуры межкультурных умений аудирования и принципов отбора текстов для развития данных умений (Е.Г. Тарева, 2020, Н.К. Осокина, 2017), хотя все еще отсутствует научно обоснованная база средств, которые могли бы применяться для развития обозначенных умений. Наряду с этим не разработана и не описана методика развития межкультурных умений аудирования у студентов, изучающих иностранные языки на уровне высшего профессионального образования. Как следствие, возникла и стала насущной проблема научного исследования, связанного с необходимостью изучения методики развития межкультурных умений аудирования у студентов языковых вузов, которая являлась бы сообразной требованиям, предъявляемым к уровню подготовки выпускников к участию в межкультурном диалоге в его актуальных параметрах.

С учетом вышесказанного мы констатируем факт наличия противоречий, требующих своего разрешения на уровне как теоретического, так и практически ориентированного исследования. Речь идет о противоречиях между:

- осознанием значимости межкультурного подхода в контексте профессионального языкового образования и отсутствием должного исследовательского внимания к межкультурному компоненту в содержании обучения аудированию;

- необходимостью подготовки студентов к участию в межкультурной коммуникации на иностранном языке и отсутствием общепризнанной номенклатуры межкультурных умений аудирования, основанной на уточнении характеристик и параметров слуховой рецепции в процессе межкультурного общения;

- обозначенными в нормативных документах требованиями к уровню подготовки специалистов языковых профилей бакалавриата и отсутствием научно обоснованной методики, обеспечивающей развитие межкультурных умений аудирования.

Выявленные противоречия позволили определить проблему данного исследования, заключающуюся в ответе на вопрос: какова наиболее эффективная методика развития межкультурных умений аудирования у студентов, профессионально изучающих английский язык? Недостаточная теоретическая и практическая разработанность поставленной проблемы обусловила выбор темы диссертации: «Методика развития межкультурных умений аудирования студентов языкового вуза (английский язык)».

В качестве объекта исследования выступает процесс обучения студентов языкового вуза аудированию как компоненту межкультурной коммуникации.

Предметом является методика развития межкультурных умений аудирования у студентов языкового вуза, овладевающих английским языком.

Цель состоит в разработке, а также теоретическом и практическом обосновании методики развития межкультурных умений аудирования у студентов языкового вуза, изучающих английский язык.

Гипотеза исследования: научно обоснованная методика может обеспечить эффективное развитие межкультурных умений аудирования в том случае, если:

- аргументирована роль межкультурного компонента содержания обучения аудированию для организации успешной коммуникации представителей двух культур;

- конкретизирована номенклатура межкультурных умений аудирования у студентов языкового вуза;

- отобраны и методически организованы аудиотексты - эффективные средства развития межкультурных умений аудирования, являющиеся репрезентантами культурно специфичных феноменов картины мира носителей английского языка и способствующие реализации межкультурного диалога;

- разработана и проверена опытным путем методика развития межкультурных умений аудирования студентов языкового вуза.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности дискурса современной межкультурной коммуникации как лингводидактического феномена.

2. Определить параметры аудирования в структуре дискурса межкультурной коммуникации и уточнить специфику межкультурного подхода в контексте обучения аудированию студентов языкового вуза.

3. Выявить содержание способности студентов понимать и интерпретировать аудиотексты в проекции дискурса межкультурной коммуникации.

4. На научной основе обосновать процедуру отбора аудиотекстов как компонентов дискурса межкультурной коммуникации.

5. Разработать и проверить опытно-экспериментальным путем методику развития межкультурных умений аудирования у студентов языкового вуза.

Методологическую базу исследования составляет межкультурный подход в обучении иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Н.В. Языкова, M. Байрам, A. Кнапп-Поттхофф); концепция личностно-ориентированного подхода в обучении иностранным языкам (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); теории языковой личности и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева); лингвокультурологическая теория взаимодействия языка и культуры в процессе изучения иностранного языка (Н.Д. Арутюнова, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова); теория диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган); когнитивная и дискурсивная лингвистика (В.И. Карасик, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, И.А. Стернин).

Теоретической основой исследования служат:

- теория и методика обучения иностранному языку в языковом вузе (Н.Д. Гальскова, Б.А. Лапидус, Н.Ф. Коряковцева, Н.Л. Московская, В.В. Сафонова, Е.Г. Тарева, Л.В. Яроцкая);

- исследования по проблемам подготовки студентов к межкультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Н.Ф. Коряковцева, О.А. Обдалова, Е.Г. Тарева, В.П. Фурманова, Н.В. Языкова, M. Byram, A. Knapp-Potthoff);

- положения, разработанные в отечественных и зарубежных исследованиях по теории и методике обучения аудированию (Н.В. Елухина, Б.А. Лапидус, В.В. Сафонова, Д. Браун, Дж. К. Ричардс), в том числе межкультурных умений аудирования (Г.В. Елизарова, Е.Г. Тарева, Е.В. Тройникова);

- исследования межкультурной коммуникации и межкультурного дискурса (Н.Д. Арутюнова, Ю.М. Лотман, В.И. Карасик, С.Г. Тер-Минасова, Б.Р. Могилевич, В.Е. Чернявская);

- психолингвистические исследования когнитивно-перцептивной деятельности (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев);

- подходы к использованию современных информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранному языку (Е.С. Полат, О.Г. Поляков, П.В. Сысоев, С.В. Титова, В.В. Филатов, М. Эванс).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретического познания: анализ научной литературы, анализ и синтез теоретического материала; вероятностное прогнозирование; анализ передового педагогического опыта;

- методы эмпирического познания: анализ аутентичных аудиотек-стов, опрос, наблюдение за деятельностью обучающихся, анкетирование, опытно-экспериментальное обучение, описание.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые вскрыты те особенности содержания и механизмов реализации аудитивной деятельности субъектов межкультурного дискурса, которые обладают принципиальным значением для обучения студентов языкового вуза восприятию на слух и пониманию иноязычной речи; установлена содержательная и операционная специфика умозаключения как продукта активной когнитивной переработки слушающим иноязычной речи в ходе межкультурного общения; обоснована роль «двуязычных» аудиотекстов в развитии межкультурных умений аудирования, установлен статус таких текстов в методической системе межкультурного обучения аудированию.

Теоретическая значимость исследования:

- расширено научное представление о сущности дискурса современной межкультурной коммуникации как лингводидактической категории;

- уточнены параметры аудитивной деятельности субъектов межкультурного дискурса;

- расширены теоретические представления о сущности, структуре, классификации межкультурных умений аудирования, их роли в межкультурной коммуникации, чем внесен вклад в содержание обучения студентов аудированию иноязычной речи;

- уточнены принципы и критерии отбора аутентичных аудиотекстов для развития межкультурных умений аудирования с позиции межкультурного подхода;

- дополнены принципы обучения, нацеленные на развитие у обучающихся межкультурных умений аудирования.

Практическая значимость состоит в том, что:

- разработанная технология развития межкультурных умений аудирования у студентов языкового вуза (методические принципы, методы и приемы обучения, типы заданий и речевых активностей) может быть а) положена в основу создания вузовских курсов и учебных пособий по обучению межкультурной коммуникации на английском языке; б) использована как база для разработки практических рекомендаций по обучению аудированию на материале других иностранных языков и применительно к подготовке иных специалистов (лингвистов, переводчиков и т.д.); в) применена при определенной адаптации в процессе обучения иноязычному аудированию старших школьников, изучающих английский язык на углубленном уровне;

- результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам для студентов бакалавриата, в системе профессионального развития учителей/преподавателей иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Межкультурный дискурс, представляющий собой ситуативно и социокультурно детерминированный процесс межличностного общения между представителями разных лингвокультур, в рамках которого проявляется их субъектность как носителей определенных концептуальных картин мира, обладает рядом характеристик, осложняющих реализацию иноязычного общения. Нестабильность и многофакторность межкультурного дискурса, противоречивый геополитический контекст, в котором он реализуется, а также ненадежность достижения субъектами коммуникативных интенций формируют среду, в которой возможность полноценного понимания в значи-

тельной степени снижается или является нереалистичной. Субъекты дискурса межкультурной коммуникации должны обладать знаниями, готовностью и способностью, обусловленными областью как иноязычной, так и родной лингвокультур. Для обеспечения успешности взаимодействия субъектов межкультурного дискурса необходим учет когнитивно-коммуникативных элементов, связанных не столько с объективными и специфичными параметрами дискурса, сколько с субъективными особенностями восприятия и понимания участниками общения друг друга.

2. В случае устной формы межкультурного взаимодействия особую роль играет слуховая рецепция, особенно понимание как составная часть последней. С учетом особенностей конфигурации современного межкультурного дискурса взаимопонимание субъектов становится сложно достижимым, поскольку истинная цель коммуникации может быть сознательно скрыта, не проявляться эксплицитно или являться заведомо ложной. Как следствие, понимание либо не достигается, либо становится нерелевантным истинному замыслу отправителя сообщения. Опора слушающего на родную концептуальную картину мира обусловливает интерпретацию информации через призму усвоенных социокультурных норм, ценностей и когнитивных моделей, имеющихся способов категоризации реальности. С этих позиций аудирование приобретает, с одной стороны, субъект-ориентированный характер (целевой акцент смещается с точного воспроизведения чужой мысли к ее критической оценке с позиций родной концептуальной картины мира), с другой, - активную (деятельностную) форму проявления - результатом аудирования становится умозаключение о целесообразности/нецелесообразности продолжения коммуникации.

3. В рамках подготовки выпускников языкового вуза к межкультурному общению необходимо развивать у студентов межкультурные умения аудирования - специфичные умения слуховой рецепции, которые направлены, во-первых, на распознавание, декодирование и корректную интерпретацию субъектом иноязычной информации в структуре межкультурного дис-

курса, содержащей в себе социально-маркированные и национально обусловленные элементы культуры, через взаимодействие родной и иноязычной концептуальных картин мира и, во-вторых, на формирование на основании понимания или непонимания услышанного в сознании слушающего субъекта умозаключения о целесообразности/нецелесообразности установления межкультурного контакта и реализации наиболее корректной ответной реакции.

К межкультурным умениям аудирования1 относятся умения распознавать в устной англоязычной речи и корректно интерпретировать вербальную и невербальную информацию с национальной и социокультурной маркированностью, прогнозировать дальнейшее содержание устного сообщения на английском языке через взаимодействие знаний о социокультурных нормах поведения, культурных реалиях и традициях двух культур; адекватно воспринимать и корректно декодировать содержащиеся в звучащем тексте характерные для изучаемой культуры языковые и экстралингвистические стратегии и тактики межкультурного взаимодействия (в том числе в конфликтном дискурсе); прогнозировать возможные трудности, связанные с контекстом и характеристиками межкультурного дискурса, с помощью анализа социолингвистических, исторических, политических, психологических и других параметров общения; распознавать содержащиеся в высказываниях субъ-екта-инофона характерные для изучаемой культуры коммуникативные стратегии и тактики, направленные на реализацию коммуникативного саботажа и коммуникативной агрессии; идентифицировать причины и варьировать коммуникативные тактики в случае коммуникативных сбоев разной природы; абстрагироваться от усвоенных стереотипных установок для максимально безоценочного восприятия информации, поступающей от субъекта-инофона; экстраполировать полученную вербальную и экстралингвистическую иноязычную информацию в область родной лингвокультуры с целью дальнейшей ее актуализации; критически оценивать поступающую устную иноязыч-

1 Здесь даются краткие номинации умений, в тексте диссертации их формулировки даны в полном виде.

ную информацию в процессе интерпретации, учитывать ее конфликтоген-ность с целью принятия решения о целесообразности продолжения межкультурного взаимодействия и реализации наиболее корректной ответной реакции.

4. Методика развития межкультурных умений аудирования у студентов языкового вуза, профессионально изучающих английский язык, 1) строится на основе специально отобранных аутентичных аудиотекстов, 2) основана на комплексе целесообразных принципов обучения, среди которых основными являются принцип диалога культур, принцип приоритета проблемных культурологических заданий, принцип двуязычной интегративности, принцип культурной вариативности и культурного плюрализма; 3) реализуется через методы (эвристический и исследовательский) и приемы обучения (межкультурное комментирование, межкультурная интерпретация, беседа межкультурного характера, заполнение таблиц межкультурного восприятия, дебаты и дискуссия); 4) предполагает поэтапную организацию процесса обучения (уровень предвосприятия; рецептивно-аналитический уровень; уровень критической межкультурной рефлексии) с применением специализированных заданий и упражнений, нацеленных на развитие межкультурных умений аудирования.

Апробация исследования. Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры романских языков и лингводидактики ГАОУ ВО МГПУ (2022-2025 гг.), на конференциях «Научный старт» (МГПУ, Москва, 2022-2025 гг.), на Межрегиональном научно-практическом семинаре (вебинаре) «Путешествие в инноватику» (МГПУ, Москва, 2022 г.), на Межрегиональных научно-практических конференциях «Филологическое обеспечение профессиональной деятельности учителя английского языка и русского языка как иностранного (МГПУ, Москва, 2022-2024); на III Всероссийской конференции «Педагогический дискурс в современной научной парадигме и образовательной практике» (МГПУ, Москва, 2023 г.), на II международной научно-практической конференции «Обучение иностранным языкам в от-

крытом поликультурном пространстве» (МГУ, Москва, 2023 г.), на IV Международной научно-практической конференции «Диалог культур. Культура диалога в многонациональном городском пространстве» (МГПУ, Москва,

2024 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Филология, лингвистика и образование в современном обществе» (ЛГПУ, Луганск, 2025 г.), на IV Всероссийской конференции «Педагогический дискурс: вызовы цифровизации и трансформация образовательных практик» (МГПУ, Москва,

2025 г.), на 27 Межвузовской студенческой научной конференции «Студент -Исследователь - Учитель» (РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, 2025 г.).

Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось во время экспериментального обучения, которое производилось в течение 20242025 учебного года и реализовывалось на базе Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет». Собственно эксперимент проходил в сентябре-феврале 2024-2025 учебного года в рамках дисциплины «Креативная фонетика английского языка». В проведении опытно-экспериментальной работы приняли участие студенты 3 курса, обучающиеся по направлению подготовки «Филология», профиль «Преподавание филологических дисциплин (английский язык и русский язык как иностранный)» и изучающие английский язык на уровне профессионального образования.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности Диссертационное исследование соответствует паспорту специальности 5.8.2 -Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, высшее образование) (педагогические науки) пунктам: 4. Научные основы проектирования методических систем обучения и воспитания по областям и уровням образования; 10. Обновление содержания учебных предметов, дисциплин; 18. Теоретические основы создания и использования новых образовательных технологий и методических систем обучения и воспитания.

Цель и задачи исследования определили структуру и содержание работы, состоящей из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы (155 наименований, из них 13 - на иностранном языке) и 7 приложений. Работа содержит 17 таблиц и 14 рисунков. Общий объем работы составляет 180 страниц.

Структура диссертационного исследования. Работа включает следующие разделы: во введении обоснована актуальности темы, обозначены объект и предмет исследования, сформулированы его цель, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и прикладная значимость исследования, указаны применяемые методы, а также представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе проанализировано понятие современного межкультурного дискурса, уточнена его лингводидактическая сущность, а также определены специфичные характеристики, присущие данному типу дискурса и влияющие на реализацию рецептивной деятельности. Сформулировано определение и уточнены параметры слуховой рецепции в рамках межкультурного дискурса, выявлена структура степени понимания в условиях межкультурного дискурса.

Во второй главе изучена концепция межкультурных умений аудирования: конкретизировано понятие, обоснована их роль и статус в обучении аудированию на уровне профессионального языкового образования, разработана номенклатура обозначенных умений. Обоснована целесообразность использования аутентичных (не учебных) пользовательских аудиотекстов как средства развития межкультурных умений аудирования, определены специфичные критерии их отбора, отражающие специфику развития обозначенных умений, произведен непосредственно отбор аудиотекстов.

В третьей главе обоснована конфигурация методики развития межкультурных умений аудирования; разработана технология развития межкультурных умений аудирования; проведено опытно-экспериментальное обучение и представлены его результаты.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и формулируются ключевые выводы работы. В приложениях представлены дескрипторы общих критериев отбора аутентичных аудиотекстов, направленных на развитие межкультурных умений аудирования; бланки для анкетирования и рефлексивного самооценивания; журналы занятий, проведенных в рамках опытно-экспериментального обучения; образцы применяемых в рамках опытно-экспериментального обучения таблиц межкультурного восприятия, а также некоторые продукты участников экспериментальной группы.

ГЛАВА 1

СОВРЕМЕННЫЙ МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИСКУРС КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

1.1. Особенности дискурса современной межкультурной коммуникации

Получив широкое распространение в ХХ веке, категория дискурс играет сегодня одну из ключевых ролей в области социально-гуманитарных наук. В связи с многозначным и многоаспектным характером, а также связью с целым рядом научных дисциплин, таких как языкознание, философия, антропология, социология, лингвистика, когнитивная психология и др., исследование дискурса, его природы и содержания сопряжено с существенными сложностями. Данное явление давно вышло за пределы социолингвистики и стало рассматриваться комплексно, потребовав использование междисциплинарного подхода. Сказанное касается изучения дискурса с позиций лингводидакти-ки, которая, по словам Е.Г. Таревой, переживает этап перехода от текстоцен-тризма к дискурсоцентризму [Тарева, 2017^.

Анализируя работы известных социолингвистов и философов [Арутюнова, 1990, 1999; Бенвенист,2010; Дейк, 2015; Йоргенсен, 2008; Кубрякова, 1997, 1999, 2000; Карасик, 2000, 2004; Кибрик, 1994; Хабермас, 2022; В.Е. Чернявская, 2024Ь и др.], мы отмечаем, что дискурс, являясь фундаментальной для гуманитарных наук категорией, характеризуется не только вариативностью в произношении (с колебаниями ударения между первым и вторым слогом), но и полифоничностью научных интерпретаций, которые подвергались значительной смысловой трансформации в течение последних десятилетий и которые отражают сложность и многогранность его теоретического осмысления. Кратко понятийный диапазон данного термина может быть представлен следующим образом (рис. 1):

Рис. 1. Понятие дискурс

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Дорохова Анастасия Михайловна, 2025 год

ь тура

; л

ь

I

и н о я з ы

ч н

а

¡а к

у л ь т ур

я

е

у р н

с

х

уме е

н и й ау д и р о

а н

и

культурного дискурса, с помощью анализа социолингвистических, исторических, политических, психологических и других параметров общения текстом взаимодействия. Обучающийся не осознает влияние различных контекстуальных факторов (исторических, политических и социокультурных) на коммуникацию, что может приводить к недоразумениям и коммуникативным сбоям или через использование дополнительных ресурсов. Обучающийся начинает понимать, как социокультурные, исторические или политические факторы могут осложнять общение, но все еще требует внешней помощи для их корректной интерпретации трудности, основываясь на комплексном понимании факторов, влияющих на межкультурное общение. Обучающийся способен предвидеть, как определенные контексты могут влиять на диалог, и заранее учитывает эти аспекты для минимизации возможных проблем

Умение распознавать содержащиеся в высказываниях субъекта-инофона характерные для изучаемой культуры коммуникативные стратегии и тактики, направленные на реализацию коммуникативного саботажа и коммуникативной агрессии Обучающийся не способен самостоятельно распознавать коммуникативные стратегии саботажа и агрессии в РК и ИК. Обучающийся может не осознавать, когда собеседник намеренно уклоняется от обсуждения или проявляет враждебность, что ведет к возможным конфликтам и непониманию Обучающийся способен распознавать такие коммуникативные стратегии и тактики при помощи преподавателя или с использованием дополнительных материалов. Обучающийся начинает замечать признаки саботажа и агрессии, но часто нуждается в подсказках или объяснениях для точного их определения Обучающийся самостоятельно и без посторонней помощи идентифицирует коммуникативные стратегии саботажа и агрессии в РК и ИК. Обучающийся уверенно интерпретирует такие элементы в общении и корректно реагирует на них, избегая или сглаживая потенциальные конфликты

Умение идентифицировать причины и варьировать коммуникативные тактики в случае коммуникативных сбоев разной природы Обучающийся не способен устанавливать причины и находить решения для преодоления коммуникативных сбоев. Обучающийся часто не понимает, почему произошел сбой, и не может предложить способы его преодоления Обучающийся способен установить причины коммуникативных сбоев и искать способы их преодоления при поддержке преподавателя. Обучающийся может находить причины сбоев в общении и предлагать решения, но нуждается в дополнительной помощи для полной реализации этих тактик Обучающийся самостоятельно и без посторонней помощи устанавливает причины коммуникативных сбоев и эффективное варьирование коммуникативных тактик для их преодоления. Обучающийся способен анализировать коммуникативные ситуации и применять различные подходы для устранения сбоев и восстановления успешного взаимодействия

Осознание и умение абстрагироваться от усвоенных стереотипных установок для максимально безоценочного восприятия инфор- Обучающийся не способен осознать влияние собственных стереотипов на восприятие информации. Обучающийся воспринимает сооб- Обучающийся в общем виде способен осознавать стереотипные установки и способен к их абстрагированию при помощи Обучающийся самостоятельно и без посторонней помощи осознает и абстрагируется от стереотипных установок для

мации, поступающей от субъекта-инофона щения через призму личных культурных стереотипов, что искажает смысл и приводит к предвзятым выводам, негативно влияя на взаимодействие внешней поддержки или объяснений со стороны преподавателя. Обучающийся начинает понимать, что его собственные стереотипы могут влиять на восприятие информации, однако для полного осознания и абстрагирования от них ему требуется помощь преподавателя или дополнительные материалы. Способен временно отстраняться от оценок, но процесс остается неустойчивым. безоценочного восприятия информации. Обучающийся демонстрирует зрелый подход к восприятию сообщений, избегая предвзятости и эмоций, что способствует глубокому пониманию сообщений субъекта-инофона

Умение экстраполировать полученную вербальную и экстралингвистическую иноязычную информацию, обладающую культурной маркированностью и влияющую на реализацию межкультурного дискурса, в область родной лингвокультуры с целью дальнейшей ее актуализации для принятия решения о целесообразности продолжения межкультурного взаимодействия Обучающийся не способен экстраполировать полученную информацию из ИК в область РК. Обучающийся не может провести параллели между иноязычной информацией и своей культурной средой, что приводит к поверхностному пониманию и интерпретации Обучающийся способен к частичной/фрагментарной экстраполяции иноязычной информации в область РК при поддержке преподавателя. Обучающийся может проводить базовые сопоставления между культурами, но часто нуждается в помощи для глубокого анализа и корректного переноса культурных явлений Обучающийся самостоятельно и без посторонней помощи экстраполирует иноязычную информацию в область РК. Обучающийся уверенно переносит культурно маркированные явления из одной культуры в другую, понимая их значение и влияния на межкультурное взаимодействие

Умение критически оценивать поступающую устную иноязычную информацию в процессе интерпретации, учитывать ее конфликто-генность Обучающийся не способен критически оценивать информацию и учитывать ее конфликтный потенциал. Обучающийся не замечает потенциально спорные моменты, что приводит к возникновению конфликтов и недопониманию Обучающийся способен критически оценивать информацию и учитывать ее конфликтность при поддержке преподавателя. Обучающийся может идентифицировать потенциально конфликтные элементы, но нуждается в дополнительной помощи для их интерпретации и минимизации негативных последствий Обучающийся самостоятельно и без посторонней помощи критически оценивает информацию с учетом ее конфлик-тогенности. Обучающийся уверенно анализирует устные сообщения, выделяет потенциальные источники конфликта и грамотно реагирует на них, избегая конфликтных ситуаций

Помимо преподавательской оценки на данном этапе представляется целесообразным привлечение обучающихся к процедуре саморефлексии (о ней подробнее см. Приложение № 2), в рамках которой они получают возможность проанализировать собственные действия, а также оценить степень владения умениями, развитие которых является целевой установкой процесса обучения. Для обеспечения объективности и сопоставимости результатов в процедуре саморефлексии рекомендуется использование той же шкалы уровневой оценки.

Таким образом, описанная технология обучения аудированию представляет собой целенаправленный и методологически обоснованный алгоритм, обеспечивающий поэтапную реализацию комплекса задач: (1) включение обучающихся в проблемно-ориентированное межкультурное пространство; (2) развитие межкультурной сензитивности и повышение контекстуальной осведомленности студентов в рамках заявленной межкультурной тематики; (3) формирование устойчивой учебной мотивации и стимуляция интереса к осмыслению концептуальных картин мира представителей двух лингвокультур, родной и англоязычной; (4) целенаправленное развитие межкультурных умений аудирования как одного из важнейших компонентов коммуникативной деятельности в условиях межкультурного взаимодействия; (5) организация условий для межкультурной рефлексии посредством актуализации социокультурных знаний о собственной культуре.

Разработанная технология строится на четко структурированной последовательности этапов - предвосприятия, рецептивно-аналитического осмысления и последующей межкультурной рефлексии. На каждом этапе реализуется соответствующий комплекс методов и приемов, среди которых ключевыми выступают эвристический и исследовательский методы, а также такие приемы, как организация бесед межкультурного характера, дискуссии, выполнение заданий по межкультурному комментированию, а также работа с таблицами межкультурного восприятия.

3.2. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности методики развития межкультурных умений аудирования

у студентов языкового вуза

Данный параграф посвящен изложению хода и анализу результатов опытно-экспериментального обучения, организованного с целью апробации и проверки эффективности разработанной технологии развития межкультурных умений аудирования на основе аутентичных аудиотекстов. В качестве рабочей гипотезы опытно-экспериментального исследования выдвигается предположение о том, что успешное развитие межкультурных умений аудирования с помощью аутентичных аудиоматериалов у студентов языкового вуза возможно при соблюдении ряда условий:

1) формирование репрезентативной экспериментальной базы, включающей достаточное количество студентов для обеспечения статистически значимых результатов и возможности обоснованных научных выводов;

2) определение контрольной и экспериментальной групп, сопоставимых по уровню иноязычной компетентности, когнитивным показателям и предыдущему опыту межкультурной коммуникации для обеспечения объективности и сопоставимости потенциальных результатов;

3) наличие у студентов исходного достаточно высокого уровня владения английским языком (не ниже В2 по шкале CEFR);

4) разработка содержательно обоснованных и релевантных критериальных параметров оценки уровня развития межкультурных умений аудирования;

5) организация многоуровневого мониторинга динамики развития ауди-тивных умений обучающихся, включающего первичную и итоговую диагностику, а также анализ промежуточных результатов студентов в рамках планируемых занятий;

6) использование валидных методов статистической обработки результатов;

7) выявление статистически значимых результатов, свидетельствующих о положительных тенденциях в развитии межкультурных умений аудирования среди обучающихся, участвующих в реализации исследования.

Апробация предложенной технологии развития межкультурных умений аудирования на основе аутентичных аудиотекстов осуществлялась в рамках опытно-экспериментального обучения, проведенного в течение 2024-2025 учебного года. Экспериментальная работа реализовывалась на базе Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет». Практическая часть исследования была интегрирована в содержание дисциплины «Креативная фонетика английского языка» и охватывала период с сентября по февраль 2024-2025 учебного года. В качестве участников эксперимента выступили студенты направления подготовки «Филология» по профилю «Преподавание филологических дисциплин (английский язык и русский язык как иностранный)». Календарное планирование экспериментального обучения представлено в таблице 13.

Таблица 13 - Календарное планирование организации опытно-

экспериментального обучения

Этапы работы Сроки организации и проведения Содержание этапов работы

1. Планирование и подготовка сентябрь 2023 г. - сентябрь 2024 г. Разработка алгоритма обучения в рамках технологии развития межкультурных умений аудирования; формулирование основных лингводидактических принципов разрабатываемой технологии; постановка цели и выдвижение гипотезы опытно-экспериментальной работы; создание критериев для объективной оценки эффективности разработанной технологии; формирование состава группы обучающихся для проведения формирующего эксперимента.

2. Первичная диагностика сентябрь 2024 г. Проведение анкетирования среди студентов с целью анализа степени их межкультурной сензитив-ности; проведение первичного рефлексивного самооценивания; проведение первичной диагностики.

3. Формирующий эксперимент октябрь 2024 г. -февраль 2025 г. Координация процесса опытно-экспериментального обучения в выбранных группах, осуществление мониторинга и документирование полученных результатов; внесение корректировок и уточнений в алгоритм работы при необходимости.

4. Повторная диагностика, подведение итогов февраль 2025 г. Проведение контрольной диагностики для оценки эффективности обучения; повторная самооценка развитых умений посредством рефлексивного самооценивания; сравнительный анализ результатов вводного и финального этапов; детальное описание и представление полученных данных; формирование выводов по результатам опытно-экспериментального обучения.

На первом - подготовительном - этапе нами были определены теоретические и методические основы, необходимые для проведения экспериментального обучения, нацеленного на развитие межкультурных умений аудирования, а именно:

1) сформулированы основные принципы технологии развития межкультурных умений аудирования;

2) определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы;

3) произведен отбор аутентичных материалов для создания базы аудио-текстов на английском и русском языках;

4) разработан поэтапный алгоритм технологии развития межкультурных умений аудирования;

5) определен состав экспериментальной и контрольной групп посредством диагностирующих инструментов.

Пункты 1-4 были описаны нами ранее в параграфах 2.2, 3.1 и 3.2 (в отношении последнего см. положения, представленные выше) данной работы. Ниже мы сосредоточим внимание на установлении состава экспериментальной и контрольной групп, которые приняли участие в опытно-экспериментальной работе.

В состав экспериментальной группы вошли студенты третьего курса, обучающиеся по направлению подготовки «Филология» с профилем «Препода-

вание филологических дисциплин (английский язык и русский язык как иностранный)». Общая численность группы составила 30 человек. Выбор данной категории обучающихся был обусловлен рядом значимых параметров.

Во-первых, использование разработанной методики на данном направлении подготовки, на наш взгляд, имеет особые перспективы, поскольку будущие специалисты в области обучения языкам (в частности русскому языку как иностранному (далее - РКИ)) должны, с одной стороны, быть способными ориентироваться в дискурсе современной межкультурной коммуникации и осознавать, каким образом текущие социокультурные трансформации отражаются на языковой образовательной политике в области преподавания РКИ. С другой стороны, такие специалисты должны выступать в качестве межкультурных посредников между со-изучаемыми лингвокультурами, что, в свою очередь, подразумевает репрезентацию своей родной (в данном случае русской) культурно-концептуальной картины мира в процессе педагогической деятельности.

Во-вторых, апробация разработанной технологии подразумевает обращение к лингвокогнитивным операциям высокого порядка (анализ, синтез, оценка, саморегуляция и т.д.), реализация которых возможна при общем достаточно высоком уровне владения английским языком среди обучающихся (B2-C1).

В-третьих, опытно-экспериментальное обучение предполагало органичное включение разработанной технологии в естественный контекст аудиторных занятий по английскому языку, что подразумевало частичное соответствие тематическому наполнению и планируемым результатам по дисциплине. В-четвертых, реализация процесса развития заданных умений затруднительна без учета уровня межкультурной сензитивности студентов (т.е. восприимчивости к культурно обусловленным стимулам окружающей среды и способности к оценке их влияния на межкультурный контакт [Логашенко, 2015; Тарева, 2023]), их общей мотивированности, а также познавательных интересов.

Наличие указанных показателей мы выявили в процессе анкетирования, проведенного нами на подготовительном этапе экспериментальной работы (Приложение №1). В анкетировании приняло участие 47 студентов 3 и 4 курсов

указанного направления подготовки. В рамках опроса обучающимся было необходимо ответить на ряд вопросов о степени важности со-изучения культур, родной и англоязычной, в процессе их профессиональной подготовки, а также о роли рецепции в межкультурном общении. Анализ результатов позволил сделать вывод о достаточно высоком уровне межкультурной восприимчивости среди опрошенных, что говорит об их готовности к активному участию в межкультурном взаимодействии.

Рассмотрим некоторые показатели более подробно. Подавляющее большинство опрошенных (95%) считает изучение культуры страны изучаемого языка важным компонентом образовательной программы, поскольку, по мнению большинства (97%), знание о культуре страны изучаемого языка может существенно повлиять на процесс общения с представителями данной культуры. Многие студенты (95%) отмечают перспективу понимания и осознания особенностей своей культуры в процессе изучения чужой. 95% опрошенных высказали желание узнать взгляд представителей культуры изучаемого языка на особенности их родной лингвокультуры (рис. 11).

Рис. 11. Результаты анкетирования: изучение иной лингвокультуры

Рассматривая роль со-изучаемых культур в языковой образовательной политике, студенты (85%) в целом придерживаются мнения о важности их рав-

нозначного статуса, т.е. выражают идею отказа от доминирующего положения и принятия ценностей иной культуры. Подобное восприятие образовательного процесса, на наш взгляд, говорит, во-первых, о высоком уровне их межкультурной чувствительности, которая по своей сути противостоит ксено- и этноцентризму во всех их проявлениях. Во-вторых, результат свидетельствует об уровне сформированности их национального и культурного самосознания, то есть о факте наличия их самоотождествления с определенной идентичностью (рис. 12).

Равнозначность обеих культур (родной и иной), стремление найти специфичные особенности в каждой культуре и быть «посредником» между культурами

Рис. 12. Результаты анкетирования: роль со-изучаемых культур в языковой образовательной политике

Показательным является также мнение опрошенных студентов о важности (степень которой, впрочем, не всегда полностью осознается, как показали ответы респондентов) уровня развития аудитивных умений для участия в устной межкультурной коммуникации (рис. 13). Несмотря на отсутствие единообразия в ответах, 32% опрошенных студентов заявляют о первостепенности рецепции в процессе межкультурной коммуникации и еще 28% придерживаются позиции о равнозначной роли умений аудирования и говорения. Наблюдаемый результат близок к паритету статусов заявленных умений, что говорит о заинтересованности студентов в их сбалансированном развитии.

4%

■ Принятие ценностей ннойкультуры. т.к. она являетсяосновной на занятиях понностранному языку

* Верность ценностям роднойкультуры. т.к. это являетсясвндетельством моей культурнойпрннадтежности

■ умения говорения

■ умения аудирования совокупность умений

Рис. 13. Результаты анкетирования: соотношение роли умений говорения и

По результатам проведенного анкетирования нами были выбраны экспериментальная и контрольная группы, в которые вошли студенты 3 курса групп АРКИ-22, всего 41 человек - четыре группы указанного потока (три группы вошли в состав экспериментальной, одна являлась контрольной). В целях обеспечения анонимности студентам были присвоены номера, которые будут далее использоваться нами при оценивании и представлении их результатов.

На следующем этапе - диагностическом - нами была проведена первичная диагностика текущего уровня развития межкультурных умений аудирования студентов, участвующих в ходе формирующего эксперимента. Диагностика проводилась посредством разработанной формы для самооценивания (Приложение №2), которая направлена на выявление трех уровней развития обозначенных умений (описанных нами ранее в параграфе 3.1):

0 баллов - умение не развито;

1 балл - низкий уровень развития умения;

2 балла - средний уровень развития умения;

3 балла - высокий уровень развития умения.

Результаты диагностики представлены в таблице 14 (стр. 121).

аудирования в межкультурной коммуникации

Таблица 14 - Исходные показатели уровня развития межкультурных умений аудирования (самооценка)

№ п\п Средний

Номенклатура умений в сокращенном виде показатель

в группе

Умение распознавать в устной англоязычной речи и корректно интер-

1 претировать вербальную и невербальную информацию с национальной и социокультурной маркированностью 2

Умение прогнозировать дальнейшее содержание устного сообщения на

английском языке через взаимодействие знаний о социокультурных

2 нормах поведения, культурных реалиях и традициях двух культур, родной и иной, а также через знания о социокультурном, историческом и общеполитическом контексте межкультурного дискурса 1,75

Умение адекватно воспринимать и корректно декодировать содержа-

3 щиеся в звучащем тексте характерные для изучаемой культуры языковые и экстралингвистические стратегии и тактики межкультурного взаимодействия (в том числе в конфликтном дискурсе) 1,25

Умение прогнозировать возможные трудности, связанные с контекстом

4 и характеристиками межкультурного дискурса, с помощью анализа со- 2

циолингвистических, исторических, политических, психологических и других параметров общения

Умение распознавать содержащиеся в высказываниях субъекта-

5 инофона характерные для изучаемой культуры коммуникативные стра- 1,75

тегии и тактики, направленные на реализацию коммуникативного саботажа и коммуникативной агрессии

6 Умение идентифицировать причины и варьировать коммуникативные 1,5

тактики в случае коммуникативных сбоев разной природы

Осознание и умение абстрагироваться от усвоенных стереотипных

7 установок для максимально безоценочного восприятия информации, поступающей от субъекта-инофона 2,25

Умение экстраполировать полученную вербальную и экстралингвисти-

ческую иноязычную информацию, обладающую культурной маркиро-

8 ванностью и влияющую на реализацию межкультурного дискурса, в 1,5

область родной лингвокультуры с целью дальнейшей ее актуализации для принятия решения о целесообразности продолжения межкультурного взаимодействия

9 Умение критически оценивать поступающую устную иноязычную ин- 2,5

формацию в процессе интерпретации, учитывать ее конфликтогенность

Как видно из данной таблицы, средние показатели самооценивания студентами собственных умений варьируются от 1,25 баллов (скорее низкий уровень владения умением) до 2,5 баллов (уверенный уровень, приближенный к

свободному), что свидетельствует о достаточно сильном дисбалансе в степени развития различных межкультурных умений аудирования. Обобщение полученных баллов, сведение их к целым цифрам позволило констатировать, что доминирующим является средний уровень развития межкультурных умений аудирования у участников опытно-экспериментальной работы (студентов).

Рассмотрим некоторые аспекты более подробно. Отметим в первую очередь, что наиболее высокие показатели были получены по самооценке умения критически оценивать поступающую устную иноязычную информацию (№ 9 в таблице), где средний балл составил 2,5, что указывает на то, что студенты уверены в своей способности анализировать информацию с учетом ее потенциально провокативного характера. Однако в то же время наблюдается интересное противоречие: умение экстраполировать полученную иноязычную информацию в контекст родной лингвокультуры с целью дальнейшей ее актуализации (№ 8 в таблице) было оценено студентами лишь на уровне 1,5 баллов. Как нами было доказано выше, критическое восприятие включает в себя не только анализ и осмысление иноязычной информации, но и ее оценку через призму определенной системы ценностей, сформированной в рамках родной культурно-концептуальной картины мира. Следовательно, невозможно сформировать критическое умозаключение, не соотнеся поступающую информацию с собственными убеждениями и социокультурными ориентирами. Отсюда - противоречие в выявленных показателях суждений студентов. Причиной подобного разрыва в самооценивании, на наш взгляд, является недостаточно развитая способность обучающихся к глубинной рецептивно-аналитической деятельности и рефлексии, в том числе межкультурной, т.е. наличествующий у них общий неглубокий уровень восприятия иноязычной информации. То, что мы констатировали, означает, что в процессе аудирования имеет место ориентация преимущественно на микроуровень (т.е. уровень вербальной надстройки) восприятия и понимания содержания информации. Это означает, что студент не актуализирует или недостаточно актуализирует умения, связанные с мезо- и макроуровнями осмысления полученных данных. Данные уровни, в свою очередь, подразуме-

вают сложные лингвокогнитивные операции студентов по декодированию имплицитного базиса, включающего субъектные характеристики говорящих, их культурно-концептуальные картины мира (более подробно об уровнях рецептивного восприятия мы писали в параграфе 1.2 данного исследования). Значит, эти операции у студентов не реализуются, и, следовательно, уровень сформи-рованности соответствующих умений является низким. Безусловно, требуется внедрение целенаправленной технологии, обучающей студентов такого рода действиям в ходе слуховой рецепции иноязычной информации.

В сумме средний показатель развития межкультурных умений аудирования на данном этапе, судя по самооценке обучающихся, составил 1,8 балла -участники экспериментальной группы в целом способны воспринимать, декодировать и прогнозировать содержание устного иноязычного сообщения при поддержке педагога или с использованием дополнительных источников информации. При этом абсолютно очевидной становится необходимость развивать 1) автономность и самостоятельность студентов в анализе и интерпретации устной иноязычной информации; 2) аналитические и рефлексивные способности для осмысления концептов и социокультурных категорий более сложного порядка; 3) умение декодировать и переносить иноязычную информацию в область родной лингвокультуры для последующей ее актуализации; 4) умение формировать в процессе межкультурной рефлексии определенное умозаключение о целесообразности продолжения коммуникации на основании совпадения (или несовпадения) двух взаимодействующих картин мира, родной и англоязычной.

В дополнение следует добавить следующее. Поскольку межкультурные умения аудирования, подразумевающие в своей основе сложные когнитивно-рецептивные действия, не могут быть полноценно оценены с помощью традиционных тестовых материалов, важную роль в качественной оценке уровня их (умений) развития играет опыт участия студентов в творческой коммуникативно-ориентированной деятельности. Этот опыт включает в себя их способность осмысливать речевые явления в широком контексте современного межкультур-

ного дискурса и интерпретировать их в условиях взаимодействия двух культурно-концептуальных систем. Поэтому, чтобы убедиться в полученных результатах самоанализа, мы провели дополнительный диагностический срез, который предполагал действия студентов по межкультурному анализу и комментированию бикультурных аудиотекстов (на русском и английском языках). В рамках данного этапа перед каждым студентом была поставлена следующая задача: выбрать самостоятельно два аудиотекста по смежной тематике на русском и английском языках, проанализировать те тематические и концептуальные ядра, которые представлены в их содержании, а также то, как они выражаются вербально. После этого им предстояло оценить, как выбранные феномены отражают взаимодействующие картины мира, а также то, как услышанная из двух подкастов информация обусловлена особенностями восприятия. Задание носило творческий характер и предполагало свободу реализации. В качестве формы отчетности обучающиеся представляли на занятии небольшие устные презентации. В Приложении 4 приведены ход диагностики и некоторые результаты деятельности обучающихся.

По результатам проделанной работы студентам была предложена форма для саморефлексии, в рамках которой они должны были оценить, каким образом выбранный тематический блок представлен на английском/русском языке и какие особенности восприятия заявленной проблемы они отметили в англоязычной/русскоязычной культуре, а также в рамках своего собственного восприятия. Проверке при этом подлежала не только и не столько точность воспроизведения смысла аудиотекстов, сколько логичность и последовательность рассуждений в ходе и как результат межкультурной интерпретации, а также насыщенность формируемого умозаключения межкультурными элементами, которые образуют основу для процесса осмысления, что в совокупности позволяет судить о глубине понимания и способности учащихся актуализировать аспекты со-изучаемых лингвокультур в ходе рецептивной деятельности.

В целом результаты подтвердили наше предположение о достаточно низком уровне развития межкультурных умений аудирования среди студентов, а

также продемонстрировали а) отсутствие в их сознании паритета лингвокуль-тур и б) влияние этноцентризма на интерпретацию аудиотекстов на русском языке. Высказывания студентов характеризуются преимущественно поверхностным уровнем восприятия, основанным на стереотипных представлениях и установках о со-изучаемых лингвокультурах, что явно прослеживается в представленных ниже ответах. Отсутствие элементов глубокой аналитической деятельности становится очевидным, поскольку в своих высказываниях студенты ограничиваются описанием услышанного, не подкрепляя свои умозаключения обоснованными рассуждениями:

Студентка 1: «В англоязычном подкасте тема раскрывается через ведение дискуссии, выражение своего мнения. При этом в англоязычной культуре наблюдается большая склонность к дипломатичности и пассивному несогласию. В русскоязычной культуре критика более прямая, резкая, грубая даже».

Студентка 2: «Меня удивило, что в англоязычном подкасте диктор не рекламировал себя или знакомых, опирался на общеизвестную информацию, а не на личный опыт, также меня поразила длительность выпусков (в большинстве случаев не менее часа) и формат подкаста (несколько дикторов, но в рамках одного выпуска выступает один, получается монолог). Русскоязычный под-каст отличается наличием рекламы (саморекламы или же рекламы знакомых), короткими выпусками (не более 30 минут), формат: ведущий и гость/и (любители, но чаще специалисты в данной области), в каждом выпуске диктор/ы делились личным опытом, касающимся данной темы/проблемы».

Студентка 3: «Представители англоязычной культурой видят молодое поколение как нечто особенное, как тех, кто был рожден в период компьютеризации, из-за чего мышление данного поколения отличается скоростью и креативностью. В самом видео по большей части обсуждается креативность поколения. Представители русскоязычной культуры относятся к поколению z с некоторым сомнением».

Интерпретация результатов диагностики подтвердила наши предварительные выводы о недостаточном (вернее - поверхностном) уровне развития межкультурных умений аудирования среди студентов, а также о необходимости комплексного подхода, то есть учета всех рецептивно-аналитических операций в номенклатуре межкультурных умений аудирования.

На этапе формирующего эксперимента была проведена апробация технологии развития межкультурных умений аудирования с использованием аутентичных аудиотекстов (подробно описана в п. 3.1.). Нами была организована серия аудиторных занятий, основанных на просмотре и межкультурном анализе аудиотекстов на английском и русском языках. Всего опытно-экспериментальное обучение продлилось восемь недель.

Перед каждым занятием в рамках формирующего эксперимента в качестве домашнего задания студенты прослушивали аудиоматериал на русском языке, что служило своего рода средством актуализации их знаний по теме и базой для последующего межкультурного сопоставления бикультурных аудио-текстов. Непосредственно в ходе аудиторных занятий обучающиеся погружались в проблемно-ориентированную коммуникативную среду, где выполняли разнообразные задания межкультурного характера, направленные в первую очередь на работу с таблицами межкультурного восприятия, а также участие в тематических дискуссиях, межкультурном комментировании и т.д. Завершающим элементом каждого занятия становилась краткая устная саморефлексия, в рамках которой студенты не только фиксировали усвоенные знания, но и вер-бализировали сформированные в их сознании умозаключения, основанные на сопоставлении русскоязычной и англоязычной перспектив.

По результатам аудиторной работы осуществлялся контроль: в конце каждого занятия студентам выставлялись баллы в соответствии со шкалой, включающей четыре диагностических уровня развития межкультурных умений аудирования: от полного отсутствия умения (0 баллов) до его полноценного самостоятельного применения (3 балла):

• 0 баллов - студент не способен выполнить действие;

• 1 балл - студент выполняет действие неуверенно, выполняет его с трудом, только с помощью преподавателя, однокурсников или дополнительных источников информации;

• 2 балла - студент в целом способен выполнять действие самостоятельно, но иногда нуждается в помощи преподавателя или в дополнительных источниках информации;

• 3 балла - совершает действие самостоятельно, редко или практически не прибегая к помощи.

Поскольку оценивание рецептивной деятельности значительно осложняется внутренней формой протекания процесса осмысления, при выставлении баллов по каждому компоненту заданных умений мы опирались в том числе на результаты продуктивной деятельности студентов по результату аудирования. К ним отнесены:

• результаты заполнения таблиц межкультурного восприятия (Приложение №3);

• участие в коллективных дискуссиях по итогам прослушивания би-культурных аудиотекстов;

• рефлексивная обратная связь по результатам занятий.

В приложении 5 представлен бланк, который использовался нами для оценивания работы экспериментальной группы в рамках курса из 8 занятий. При этом в процессе выставления баллов за каждый показатель мы использовали как целые, так и дробные числа, т.е. шкала, как уже было сказано, варьировалась от 0 до 3 баллов, при этом учитывались также промежуточные значения (0,5; 1,5; и 2,5 балла). Это было необходимо для более точного отражения динамики уровня развития межкультурных умений у студентов, поскольку использование дробных значений позволяет более гибко оценивать степень демонстрации каждым студентом того или иного показателя, что способствовало более детальному анализу результатов, максимизации их объективации и выяв-

лению специфических областей для дальнейшего развития. Рассмотрим ниже полученные результаты.

В первую очередь стоит отметить, что средняя оценка уровня развития межкультурных умений аудирования после первого занятия (Приложение №6) с тремя экспериментальными группами (1,5 балла) оказалась немного ниже результатов самооценивания студентов, но в целом соотносится с выводами первичной диагностики. Представим в таблице 15 средние показатели систематического формирующего контроля уровня развития заданных умений студентов в рамках опытно-экспериментального обучения (подробнее результаты по каждому умению представлены в приложении 6):

Таблица 15 - Средние значения уровня развития межкультурных умений аудирования экспериментальной группы в ходе формирующего контроля

Студенты № п\п Цикл занятий в рамках опытно-экспериментального обучения

№1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8

С1 2 1,9 1,9 1,9 2 2,1 2,2 2,55

С2 2,05 2,05 2,05 2 2,1 2,1 2,1 2,2

С3 1,2 1,5 1,5 1,5 1,7 1,9 2,05 2,2

С4 1,3 1,6 1,6 1,5 1,6 1,6 2 2,1

С5 0,8 1,1 1,1 1,3 1,6 1,8 1,9 2,1

С6 1,3 1,5 1,5 1,6 1,7 1,7 2,05 2,1

С7 1,3 1,5 1,5 1,6 1,6 1,8 1,9 2,2

С8 1,5 1,6 1,6 1,7 1,7 1,7 1,9 2,2

С9 1,5 1,6 1,6 1,7 1,7 1,9 2 2,3

С10 1,2 1,3 1,3 1,5 1,7 1,7 2,05 2,1

С12 1,6 1,6 1,6 1,6 1,7 1,8 2,1 2,2

С13 2 - 1,5 1,5 1,7 1,8 2 2,2

С14 1,2 1,4 1,5 1,6 1,8 1,8 1,9 2,1

С15 1,2 1,3 1,5 1,6 1,7 1,8 2,05 2,2

С16 1,6 1,7 1,8 1,8 2 2,1 2,1 2,2

С17 2,1 2 1,7 1,7 1,7 1,8 2 2,2

С18 1,4 1,6 1,7 1,8 1,8 2 2,1 2,3

С19 1,3 1,3 1,3 1,5 1,7 1,9 2 2,2

С20 1,4 1,5 1,8 1,8 1,8 1,9 2,05 2,1

С21 1,2 1,2 1,2 1,4 1,6 1,7 1,8 2,1

С22 1,6 1,7 1,7 - 1,8 1,9 2,05 2,1

С23 1,3 1,5 1,5 1,6 1,6 1,7 2 2,1

С24 1,7 1,8 1,8 1,8 1,8 1,8 2 2,2

С25 1,4 - - 1,6 1,6 1,7 1,9 2,2

С26 1,3 1,5 1,5 1,6 1,6 1,7 1,8 2,1

С27 1,9 1,7 1,7 1,8 1,8 2 2,1 2,2

С28 1,7 1,8 1,8 1,8 1,8 2 2,05 2,1

С29 1,3 1,3 1,3 1,5 1,6 1,6 1,9 2

С30 1,5 1,4 1,4 1,5 1,6 1,7 1,9 2

Среднее значение 1,51 1,59Т 1,61Т 1,67Т 1,77Т 1,88Т 2,01Т 2,2Т

Проанализировав получившиеся данные, а также изучив ход проведения опытно-экспериментального обучения, можно выделить ряд ключевых аспектов.

Во-первых, констатирован систематический прирост средних показателей уровня развития межкультурных умений аудирования. Формирующий контроль продемонстрировал положительную динамику, свидетельствующую о прогрессе в усвоении материала студентами, при этом регулярный мониторинг позволил выявить не только общие тенденции развития заданных умений, но и индивидуальные достижения студентов.

Во-вторых, отмечено повышение самостоятельности студентов; в ходе реализации опытно-экспериментального обучения был зафиксирован заметный рост их уровня самостоятельности при осмыслении би-культурных аудиотек-стов. Данный процесс сопровождался увеличением активности обучающихся в процессе анализа и интерпретации услышанного, что проявлялось в их способности осуществлять когнитивно-рецептивные операции и формулировать умозаключения на основе прослушанных аудиоматериалов, минимально прибегая к дополнительной помощи педагога.

В-третьих, заметно развитие способностей межкультурной рефлексии. Одним из наиболее заметных результатов опытно-экспериментального обуче-

ния стало развитие рефлексивных способностей студентов, что проявилось в их более осознанном подходе к декодированию услышанного, а именно в учете не только фоновых знаний о культуре стран изучаемого языка, но и множества других факторов межкультурного дискурса, значимых для понимания иноязычного высказывания. Обращение к контексту межкультурного дискурса стало важным элементом в процессе интерпретации аудиоматериалов, поскольку студенты стали более чуткими к различным нюансам в межкультурном общении, таким как, например, использование иронии или сарказма, которые могут быть неочевидны без учета меж- и социокультурного контекста.

В-четвертых, важным аспектом межкультурной интерпретации стал учет субъектных позиций говорящего и слушающего: студенты начали осознавать, что 1) каждое высказывание может быть окрашено личными убеждениями и установками субъекта, которые могут быть недоступны при поверхностном восприятии, и 2) интерпретация услышанного также осуществляется под влиянием индивидуальных проекций слушающего субъекта, что подчеркивает сложность и многослойность достижения понимания. Немаловажным аспектом при этом стала актуализация знаний, усвоенных обучающимися в рамках родной лингвокультуры. Это означает, что они сопоставляли услышанную информацию с собственным социокультурным опытом, что не только обогащало их восприятие би-культурных аудиотекстов, но и способствовало формированию более комплексной картины мира, где две культуры, родная и англоязычная, рассматриваются как взаимосвязанные и взаимопроникающие.

В-пятых, несмотря на общий рост средних показателей, отмечается флуктуация в уровне развития межкультурных умений аудирования некоторых студентов. Данная ситуация, на наш взгляд, может быть обусловлена индивидуальными лингвокогнитивными особенностями участников экспериментальной группы, а также их мотивационными различиями, что потенциально могло привести к неравномерному прогрессу.

Итоговый уровень приращения показателей по результатам формирующего контроля составил 45.6%, что свидетельствует о положительной динамике

в общем уровне развития межкультурных умений аудирования среди студентов экспериментальной группы. При этом мы также оценили прогрессию каждого отдельного умения, измерив прирост от первого занятия цикла к финальному. Результаты данного измерения представлены в таблице 16 и рисунке 14.

Таблица 16 - Прирост средних показателей уровня развития межкультурных умений аудирования у студентов экспериментальной группы

№ п\п среднее значение Прирост в %

Межкультурные умения аудирования Занятие 1 Занятие 8

Умение распознавать в устной англоязычной речи и

1 корректно интерпретировать вербальную и невербальную информацию с национальной и социокультурной маркированностью 1,6 2,4 50%]

Умение прогнозировать дальнейшее содержание уст-

ного сообщения на английском языке через взаимо-

действие знаний о социокультурных нормах поведе-

2 ния, культурных реалиях и традициях двух культур, родной и иной, а также через знания о социокультурном, историческом и общеполитическом контексте межкультурного дискурса 1,3 2,1 61,5%]

Умение адекватно воспринимать и корректно декоди-

ровать содержащиеся в звучащем тексте характерные

3 для изучаемой культуры языковые и экстралингвистические стратегии и тактики межкультурного взаимодействия (в том числе в конфликтном дискурсе) 1,3 2,1 61,5%]

Умение прогнозировать возможные трудности, свя-

занные с контекстом и характеристиками межкуль-

4 турного дискурса, с помощью анализа социолингвистических, исторических, политических, психологических и других параметров общения 1,4 2,15 53,5%]

Умение распознавать содержащиеся в высказываниях

субъекта-инофона характерные для изучаемой куль-

5 туры коммуникативные стратегии и тактики, направленные на реализацию коммуникативного саботажа и коммуникативной агрессии 1,5 2,1 40%]

Умение идентифицировать причины и варьировать

6 коммуникативные тактики в случае коммуникативных сбоев разной природы 1,5 2,15 43%]

Осознание и умение абстрагироваться от усвоенных

7 стереотипных установок для максимально безоценочного восприятия информации, поступающей от субъ-екта-инофона 1,6 2,1 31%]

Умение экстраполировать полученную вербальную и

8 экстралингвистическую иноязычную информацию, обладающую культурной маркированностью и влияющую на реализацию межкультурного дискурса, в область родной лингвокультуры с целью дальнейшей 1,5 2,05 36%]

ее актуализации для принятия решения о целесообразности продолжения межкультурного взаимодействия

9 Умение критически оценивать поступающую устную иноязычную информацию в процессе интерпретации, учитывать ее конфликтогенность 1,6 2,5 56%\

Умение 1 Умение 2 Умение 3 Умение 4 Умение 5 Умение 6 Умение 7 Умение 8 Умение 9 ■ Исходные значения (занятие 1) ■ Итоговые значения (занятие 8)

Рис. 14. Прирост средних показателей уровня развития межкультурных умений аудирования у студентов экспериментальной группы

Как видно из данных таблицы и диаграммы, в результате целенаправленного обучения прослеживаются изменения в сторону улучшения сравниваемых критериев. Отметим при этом, что рост некоторых показателей в сравнении с другими умениями оказался менее значительным, что может быть обусловлено несколькими факторами, требующими дополнительного осмысления и проверки. Дадим экспликацию обнаруженных фактов.

Во-первых, осознание и абстрагирование от стереотипов (умение №7 в таблице) требует от студентов активизации не только умений аудирования, но и высокой степени рефлексии и межкультурной чувствительности. Студенты должны быть готовы критически оценивать существующие в их сознании предвзятости и стереотипные установки, что является достаточно сложной задачей, требующей изменений в структуре их культурно-концептуальной картины мира. В отличие от более технических умений, таких как распознавание иноязыч-

ной информации или прогнозирование содержания сообщения, развитие способности к абстрагированию от стереотипов требует более глубокого внутреннего анализа и изменения установок, что объективно замедляет процесс развития данного умения.

Во-вторых, умение экстраполировать полученную информацию в контекст родной лингвокультуры (умение №8 в таблице) также связано с высоким уровнем лингвокогнитивной нагрузки, поскольку студенты должны не только понимать и интерпретировать информацию из би-культурных аудиотекстов, но и уметь связывать ее с собственным социокультурным опытом и видением рассматриваемой темы, что в свою очередь предполагает наличие обширных знаний о взаимодействующих культурах, а также высокий уровень самосознания. Мы предполагаем, что недостаток практики в этом аспекте и ограниченные временные возможности не позволили достичь более значительного прироста в обозначенных умениях.

Таким образом, в ходе реализации формирующего этапа эксперимента нам удалось осуществить системный и последовательный мониторинг его результатов, что позволило отследить динамику уровня развития межкультурных умений аудирования у студентов экспериментальной группы. Наблюдаемые изменения свидетельствуют о положительной тенденции в развитии ключевых компонентов обозначенных умений, необходимых для успешного межкультурного общения. Данная закономерность при этом наиболее явно проявляется по мере приближения к завершению опытно-экспериментального обучения (см. таблицу 15, стр. 128).

Параллельно с экспериментальной группой функционировала контрольная группа, которая продолжала обучение по традиционной программе обучения аудированию, что создало возможность для сопоставления результатов обеих групп и выявления эффективности внедряемой технологии. Для этих целей на итоговом этапе эксперимента нами была проведена контрольная диагностика, в рамках которой участники контрольной группы проходили тот же рефлексивный опрос по самооцениванию своих межкультурных умений ауди-

рования, который был предложен студентам экспериментальной группы на начальном этапе организации опытно-экспериментального обучения.

Результаты текущей диагностики, представленные в таблице 17, демонстрируют сходство с выявленными ранее показателями вводного среза в экспериментальной группе: средний уровень развития межкультурных умений аудирования среди студентов контрольной группы составил 1,6 балла, что оказалось на 0,2 балла ниже результатов участников экспериментальной группы.

Таблица 17 - Результаты диагностики с участниками контрольной группы

Студенты контрольной группы Межкультурные умения аудирования

У1 У2 УЗ У4 У5 У6 У7 У8 У1

К1 2 2 2 2 2 2 2 2 2

К2 1 1 1 2 1 0 2 1 2

КЗ 2 2 1 1 1 1 2 2 2

К4 2 1 1 2 2 2 2 1 2

К5 2 2 1 2 2 2 2 2 1

К6 1 2 2 2 2 2 2 2 2

К7 1 0 1 0 2 2 3 2 2

К8 1 1 2 2 2 2 3 2 2

К9 1 2 2 2 2 2 1 2 2

К10 1 2 3 3 2 2 3 2 2

К11 1 0 1 1 1 2 2 2 2

Среднее значение 1,75 1,5 1,25 1,75 1,5 1,25 2 1,5 2

В целом, рассматривая полученные результаты, мы видим, что уровень развития межкультурных умений аудирования у большинства студентов контрольной группы находится на низком или среднем уровне, что говорит о полной или частичной неспособности выполнять действия, связанные с номенклатурным составом обозначенных умений. В связи с чем, важно отметить, что без использования представленной нами технологии, то есть без целенаправленного воздействия на ключевые в рамках данной работы умения, проверяемые показатели не подвергаются существенным изменениям, что подтверждает необходимость специально организованного процесса обучения для развития межкультурных умений аудирования и эффективность разработанной методики.

Итак, результаты проведенного опытно-экспериментального исследования позволяют сделать вывод о высокой эффективности и продуктивности разработанной методики развития межкультурных умений аудирования посредством аутентичных аудиоматериалов у студентов языкового вуза. Анализ полученных данных свидетельствует о валидности ее содержательного и процессуального компонентов, а также о целесообразности выбранной последовательности этапов и применяемых методов и приемов обучения. Эмпирическое исследование подтвердило обоснованность принятых технологических решений в рамках реализации межкультурного подхода к развитию межкультурных умений аудирования. Экспериментальным путем нами было установлено, что им-плементация разработанной методики способствует эффективному развитию у обучающихся комплекса специфических умений и личностных качеств (к некоторым из которых мы относим способность идентифицировать и корректно интерпретировать в устной речи специфичные межкультурные маркеры; умение осуществлять критический анализ воспринимаемой на слух информации и формулировать обоснованные умозаключения о целесообразности продолжения коммуникации; готовность к полноценному взаимодействию с субъектами иных лингвокультур, обладающими отличной концептуальной картиной мира), необходимых для реализации успешных межкультурных контактов в нестабильном и многоаспектном контексте современного межкультурного дискурса.

Полученные результаты позволяют констатировать достижение поставленной цели экспериментального обучения и подтверждение выдвинутой гипотезы исследования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

В данной главе диссертационного исследования была представлена и обоснована технологическая составляющая методики развития межкультурных умений аудирования с использованием аутентичных аудиотекстов.

Разработанная методика развития межкультурных умений аудирования состоит из нескольких ключевых блоков (целевого, теоретического, технологического) и основывается на:

1) комплексе целесообразных принципов обучения: принцип диалога культур, принцип приоритета проблемных культурологических заданий, принцип двуязычной интегративности, принцип культурной вариативности и культурного плюрализма;

2) совокупности методов обучения, с помощью которых реализуются вышеуказанные принципы (эвристический и исследовательский), и приемов (межкультурное комментирование, межкультурная интерпретация, беседа межкультурного характера, заполнение таблиц межкультурного восприятия, дебаты и дискуссия).

Алгоритм развития межкультурных умений аудирования в рамках разработанной технологии включает несколько уровней (этапов):

1. уровень предвосприятия (предтекстовый этап);

2. рецептивно-аналитический уровень (текстовый этап);

3. уровень критической межкультурной рефлексии (посттекстовый

этап).

В рамках проверки эффективности смоделированной технологии нами было реализовано опытно-экспериментальное обучение, направленное на развитие межкультурных умений аудирования на базе аутентичных аудиотекстов. В проведении опытно-экспериментальной работы приняли участие студенты Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет», обучающиеся на третьем курсе по направлению подготовки «Филология» по

профилю «Преподавание филологических дисциплин (английский язык и русский язык как иностранный)», изучающие английский язык на уровне профессионального образования.

В рамках подготовки к реализации опытно-экспериментального обучения была разработана и представлена система критериев оценивания уровня развития межкультурных умений аудирования; были сформулированы цели и задачи опытно-экспериментального обучения, а также обоснован выбор его участников.

Процесс непосредственно развития межкультурных умений аудирования состоит из нескольких этапов: 1) этап первичной диагностики (проведение анкетирования студентов с целью определения уровня их межкультурной сензи-тивности, осуществление первичного рефлексивного самооценивания); 2) этап непосредственно формирующего эксперимента (организация опытно-экспериментального обучения в отобранных группах, систематический мониторинг и фиксация результатов, корректировка и уточнение методического алгоритма при необходимости); 3) контрольный этап (повторная диагностика развиваемых умений и сравнение полученных данных в экспериментальной и контрольной группах).

В ходе реализации опытно-экспериментальной работы была проведена последовательная и комплексная реализация запланированных этапов, при этом строго соблюдены необходимые условия, обеспечивающие методологическую надежность и валидность эксперимента. Полученные данные были подвергнуты статистической обработке и представлены в исследовании в форме, обеспечивающей их наглядность и интерпретируемость. В итоге подтверждена эффективность разработанной технологии развития межкультурных умений аудирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей диссертационной работе проведено комплексное исследование вопроса развития у студентов языкового вуза межкультурных умений аудирования посредством аутентичных аудиоматериалов. Актуальность данного исследования обусловлена возрастающей нестабильностью, многомерностью и конфликтогенностью современного межкультурного дискурса, в условиях которого значительно возрастает потребность в подготовке языковых специалистов, способных эффективно осуществлять межкультурную коммуникацию, а умения, связанные с пониманием и способностью корректно интерпретировать устную иноязычную речь, становятся одними из ключевых факторов успешного установления межкультурных контактов.

В первой главе рассмотрены теоретические положения, раскрывающие природу межкультурного дискурса и специфику аудитивной рецепции, функционирующей в его структуре. Проведённый анализ существующих подходов к определению понятия «дискурс», а также текущих общемировых флуктуаций в области межкультурной коммуникации демонстрируют, что межкультурный дискурс представляет собой сложное, многоаспектное явление, требующее междисциплинарного подхода, учитывающего как объективные, так и субъективные (обусловленные особенностями восприятия и интерпретации субъектов-участников) факторы. Ключевыми для понимания сущности межкультурного дискурса являются такие его онтологические основания, как субъектность, инаковость и противопоставление коммуникантов в рамках концепции «свой -чужой», ситуативная и социокультурная детерминированность, динамический характер и нестатичность организации. Учитывая сказанное, мы трактуем межкультурный дискурс как ситуативно и социокультурно детерминированный процесс межличностного общения между представителями разных лингвокуль-тур, в рамках которого проявляется их субъектность как носителей определенных концептуальных картин мира.

В рамках проведенного исследования нами также выявлены ключевые тенденции, формирующие современный межкультурный дискурс, к которым относятся а) его неустойчивость и непредсказуемость в связи с усилением степени конфликтогенности межкультурной коммуникации; б) усиление роли процессов глокализации, то есть смещение интересов на национальную, а не глобальную, составляющую; в) повышение роли социокультурной и национальной субъектности, выражающееся в ориентации участников межкультурного дискурса на осознание себя представителями определенной культуры и языка; г) рост устойчивых стереотипных представлений о собеседнике-инофоне, а также предубеждений, связанных с восприятием его культурной принадлежности; д) миграционные процессы сложной и неоднородной природы, сопровождающиеся межкультурным взаимодействием с принципиально новыми коммуникативными партнерами и, как следствие, столкновением субъектов существенно различающихся лингвокультур. Факт появления и развития вышеизложенных тенденций подводит к межкультурным коммуникативным ситуациям, когда достижение понимания при восприятии на слух может в значительной степени осложняться, а непонимание - не осознаваться.

В связи с этим нами был пересмотрен устоявшийся подход к пониманию как необходимому условию результативного взаимодействия субъектов, а также определены роль и параметры слуховой рецепции в структуре межкультурного дискурса. Было выявлено, что аудитивная рецепция представляет собой взаимообусловленный субъект-субъектный коммуникативно-когнитивный процесс, в ходе которого в сознании слушающего происходит взаимодействие и взаимопроникновение двух концептуальных картин мира, родной и иной, предопределенных социокультурной действительностью, что в свою очередь позволяет обогащать представления реципиента о собственной культурно-концептуальной системе. Это значит, что каждый из субъектов в процессе восприятия иноязычной речи на слух опирается на комплекс концептов и категорий, усвоенных в родной лингвокультуре, следовательно, для реконструкции смысла иноязычного сообщения необходимо понимать не только особенности

восприятия собеседника-инофона, но и осознавать, какие социокультурные доминанты могут воздействовать на собственное восприятие. Понимание как составная часть слуховой рецепции при этом не отождествляется исключительно с согласием между собеседниками или принятием иной точки зрения (мотивов, желаний, способов мышления и т.д.), а подразумевает скорее адекватное восприятие, декодирование, осмысление и актуализацию поступающей иноязычной информации на разных уровнях, сопряженных в том числе с возможными конфликтными коммуникативными стратегиями. С точки зрения структурной организации, отражающей определенные аспекты восприятия и взаимодействия субъекта со звучащей иноязычной информацией, понимание включает в себя 1) микроуровень (обработка устного звукового сигнала), 2) мезоуровень (понимание смысла устного иноязычного высказывания) и 3) макроуровень (включение поступающей информации в картину мира слушающего субъекта).

Во второй главе нами были рассмотрены теоретические аспекты развития межкультурных умений аудирования: в частности конкретизировано понятие «межкультурные умения аудирования» как совокупность специфических умений аудитивной рецепции, обеспечивающих посредством соотнесения и взаимодействия двух концептуальных картин мира - родной и иноязычной - максимально корректное восприятие, декодирование, интерпретацию и актуализацию в сознании субъекта межкультурного дискурса устной иноязычной информации с последующим принятием осмысленного (на основе понимания или непонимания) решения (умозаключения) о целесообразности продолжения или прекращения коммуникации. При такой трактовке аудирование приобретает, с одной стороны, субъект-ориентированный характер (целевой акцент смещается с точного воспроизведения чужой мысли к ее критической оценке с позиций родной концептуальной картины мира), с другой, - активную (деятельностную) форму проявления, в этом случае результатом аудирования становится умозаключение о целесообразности/нецелесообразности продолжения коммуникации.

В результате анализа существующих классификаций умений аудирования была обоснована и представлена номенклатура межкультурных умений аудирования, развитие которых, наряду с традиционными аудитивными умениями, следует рассматривать в качестве приоритетной задачи при организации обучения восприятию иноязычной устной речи в системе профессионального языкового образования. Реализация данной задачи представляется возможной при условии внедрения межкультурного подхода, учитывающего многофакторную специфику современного межкультурного дискурса и направленного на формирование у студентов готовности к восприятию, интерпретации и критическому осмыслению иноязычных сообщений в условиях межкультурного взаимодействия.

Средством развития межкультурных умений аудирования служат аутентичные аудиотексты. Эффективность аудиоматериалов применительно к процессу развития у студентов заданных умений определяется рядом специфических требований к содержательному наполнению таких материалов. Отбор аутентичных аудиоматериалов для реализации разработанной технологии развития у студентов межкультурных умений аудирования базировался на разработанной критериальной базе, учитывающей релевантность социокультурного, языкового, дискурсивного, экстралингвистического и аксиологического планов. В качестве тематической базы для отбора аудиоматериала определены профессиональные сферы межкультурного дискурса, которые соответствуют специфике направления подготовки «Филология»: сферы академической, культуро-ведческой, социальной, коммуникативной и медиа направленности. Основным источником отбора аутентичных аудиоматериалов выступила интернет-среда, а ведущей формой их представления - подкасты, отличительной особенностью которых является сохранение субъектности аудиоконтента и репрезентация самости их создателей. Выбранный формат отражает социокультурные, национальные, политические и психологические перспективы создателей, обеспечивая доступ к «живому» межкультурному опыту и мнению, связанному напрямую с индивидуальной культурно-концептуальной картиной мира автора.

В третьей главе представлена и обоснована технологическая составляющая разработанной методики развития межкультурных умений аудирования с использованием аутентичных аудиотекстов. Разработанная методика включает целевой, теоретический и технологический блоки и основывается на принципах диалога культур, приоритета проблемных культурологических заданий, двуязычной интегративности, культурной вариативности и культурного плюрализма. Смоделированная технология представляет собой целостную систему, состоящую из взаимосвязанных этапов (предвосприятие, рецептивно-аналитический этап, критическая межкультурная рефлексия), методов (эвристический, исследовательский) и приемов (межкультурное комментирование, межкультурная интерпретация, таблицы межкультурного восприятия).

Экспериментальным путем было установлено, что применение разработанной методики способствует эффективному развитию у обучающихся комплекса специфических умений и личностных качеств необходимых для реализации успешных межкультурных контактов в нестабильном и многоаспектном контексте современного межкультурного дискурса. По результатам проведенного опытно-экспериментального обучения констатирован систематический прирост средних показателей уровня развития обозначенных умений, отмечено повышение самостоятельности студентов при интерпретации иноязычной речи и формулировании умозаключений, зафиксировано развитие способностей межкультурной рефлексии. Усредненный уровень итогового приращения целевых показателей составил 45.6%. Полученные результаты позволяют говорить о валидности содержательного и процессуального компонентов предложенной методики, а также о целесообразности выбранной последовательности этапов и применяемых методов и приемов обучения. Таким образом, данная методика может быть использована в системе профессионального образования как инструмент повышения качества подготовки языковых специалистов, ориентированных на работу в поликультурной и потенциально конфликтогенной коммуникативной среде.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Апальков, В. Г. Методические принципы формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку / В. Г. Апальков, П. В. Сысоев. - Текст : непосредственный // II Вестник Тамбовского университета. Серия 2: Гуманитарные науки. - 2008. - № 7 (63). - С. 254-260.

2. Арутюнова, Н. Д. Дискурс / Н. Д. Арутюнова. - Текст : непосредственный // Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В. Н. Ярцевой. - Москва : Советская энциклопедия, 1990. - С. 136-137.

3. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. -Москва : Языки русской культуры, 1999. - 2-е изд., испр. - 896 с. - Текст : непосредственный.

4. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества : сб. избр. тр. / М. М. Бахтин. - Москва : Искусство, 1986. - 424 с. - Текст : непосредственный.

5. Бердичевский, А. Л. Методика межкультурного иноязычного образования в вузе : учебное пособие для повышения квалификации преподавателей иностранного языка в вузах и для магистрантов - будущих преподавателей вузов / А. Л. Бердичевский, И. А. Гиниатуллин, Е. Г. Тарева. - 2-е издание, стереотипное. - Москва : ФЛИНТА, 2020. - 368 с. - ISBN 978-5-9765-3816-0. -Текст : непосредственный.

6. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист ; пер. с фр. - 4-е изд. - Москва : Прогресс, 2010. - 448 с. - (Лингвистическое наследие ХХ века).

- Текст : непосредственный.

7. Библер, B. C. Диалог культур и школа XXI века / B. C. Библер. -Текст : непосредственный // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы : сб. ст. / под общ. ред. B. C. Библера. - Кемерово : Алеф, 1993. - С. 9-106.

8. Библер, В. С. Диалог культур / В. С. Библер, А. В. Ахутин. - Текст : непосредственный // Новая философская энциклопедия : в 4 т. / Институт философии Российской академии наук, Национальный общественно - научный фонд.

- Москва : Мысль, 2000. - Т. 1. - С. 659-661.

9. Бондаревская, Е. В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования / Е. В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону : Южное отделение Российской академии образования, 1997. - 47 с. -Текст : непосредственный.

10. Буркова, О. И. Понимание в межкультурной коммуникации / О. И. Буркова. - Текст : непосредственный // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. - 2021. - № 1 (272). -С. 30-34.

11. Галичкина, Е. Н. Интернет-дискурс: основные направления изучения и тенденции развития / Е. Н. Галичкина. - Текст : непосредственный // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2021. - № 7 (160). - С. 94-101.

12. Галкина, Н. П. Не аудирование, а активное слушание, или учить слышать всё / Н. П. Галкина. - Текст : непосредственный // Вестник Ярославского высшего военного училища противовоздушной обороны. - 2024.

- № 3 (27). - С. 16-21.

13. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учебник / Н. И. Гез. - Москва : Высшая школа, 1982. - 373 с. - Текст : непосредственный.

14. Герасимова, И. Е. Дискурс межкультурной коммуникации / И. Е. Герасимова. - Текст : непосредственный // Языки и культуры : материалы меж-дунар. науч.-практ. конф. - Кострома, 2019. - С. 120-126.

15. Герман, Н. Ф. Оппозиция «Свое - чужое» и проблемы взаимопонимания в межкультурном диалоге / Н. Ф. Герман. - Текст : непосредственный // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. - 2012.

- № 4 (32). - С. 45-49.

16. Горошко, Е. И. Лингвистика Интернета: формирование дисциплинарной парадигмы / Е. И. Горошко. - Текст : непосредственный // Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе : межвузовский сборник научных

трудов, Орел, 15 мая - 15 октября 2007 года / отв. ред. А. Г. Пастухов. - Орел : Орловский государственный институт культуры, 2007. - Вып. 5. - С. 223-237.

17. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т. ван Дейк ; пер. с англ. - 2-е изд. - Москва : Прогресс, 2015. - 320 с. - Текст : непосредственный.

18. Донец, П. Н. Теория межкультурной коммуникации: специфика культурных смыслов и языковых форм : специальность 10.02.19 «Теория языка» : дис. ... д-ра филол. наук / Донец Павел Николаевич. - Харьков, 2004. -367 с. - Текст : непосредственный.

19. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : дис. ... д-ра пед. наук / Елизарова Галина Васильевна. - Санкт-Петербург, 2001. - 371 с. - Текст : непосредственный.

20. Елухина, Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно -ориентированной методики / Н. В. Елухина. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 2. - С. 28-36.

21. Елухина, Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи / Н. В. Елухина. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 1996. - № 4. - С. 25-29.

22. Елухина, Н. В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования? / Н. В. Елухина, Е. В. Мусницкая. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 1978. - № 3. - С. 28-36.

23. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н. В. Елухина. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 3. - С. 9-13.

24. Залевская, А. А. «Рефлексия» и «языковое сознание»: вопросы терминологии / А. А. Залевская. - Текст : непосредственный // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. - 2015. - № 4. - С. 29-36.

25. Звада, О. В. Способы развития межкультурных умений говорения на уроках английского языка в основной школе / О. В. Звада, Ю. Л. Багинова. -Текст : непосредственный // Иностранные языки: лингвистические и лингводи-дактические аспекты : материалы конференции преподавателей по итогам НИР за 2021 год и 76 смотра студенческих научных трудов, Иркутск, 14 апреля 2022 года / отв. ред. А. В. Федорюк. - Иркутск : Аспринт, 2022. - С. 85-91.

26. Зимняя, И. А. Психология слушания и говорения : специальность 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии» : дис. ... д-ра психол. наук / Зимняя Ирина Алексеевна. - Москва, 1973. - 383 с. -Текст : непосредственный.

27. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - Москва : Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с. - Текст : непосредственный.

28. Землинская, Т. Е. Межкультурный дискурс: понятие, содержание и стратегии изучения / Т. Е. Землинская, Н. Г. Ферсман. - Текст : непосредственный // Вопросы методики преподавания в вузе. - 2013. - № 2 (16). - С. 188-196.

29. Злагодухин, А. И. Конфликт как способ межкультурной коммуникации : специальность 09.00.13 «Философская антропология, философия культуры» : дис. ... канд. филос. наук / Злагодухин Алексей Иванович. - Ставрополь, 2007. - 155 с. - Текст : непосредственный.

30. Клычникова, З. И. Психологические особенности обучения рецептивным видам речевой деятельности в вузе / З. И. Клычникова. - Текст : непосредственный // Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе : сборник научных трудов / под ред. И. А. Зимняя. - Москва : МГЛУ им. Мориса Тореза, 1980. - С. 75-86.

31. Йоргенсен, М. В. Дискурс-анализ. Теория и метод: пер. с англ. / М. В Йоргенсен, Л. Дж. Филипс. - 2-е изд., испр. - Харьков : Изд-во «Гуманитарный центр», 2008. - 352 с. - Текст : непосредственный.

32. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. - Москва : Политиздат, 1988. - 319 с. - Текст : непосредственный.

33. Каган, М. С. Человек в теории культуры: избранные труды : учеб. пособие для вузов / М. С. Каган. - Москва : Юрайт, 2018. - 195 с. - Текст : непосредственный.

34. Карасик, В. И. О типах дискурса / В. И. Карасик. - Текст : непосредственный // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. - Волгоград : Перемена, 2000. - С. 5-20.

35. Карасик, В. И. Дискурс / В. И. Карасик. - Текст : непосредственный // Дискурс-Пи. - 2015. - № 3-4. - С. 147-148.

36. Карасик, В. И. Тенденции развития современного дискурса / В. И. Карасик, Г. Г. Слышкин. - Текст : непосредственный // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. - 2021. - № 1. - С. 14-31.

37. Карасик, В. И. Самовыражение в разных типах дискурса / В. И. Ка-расик. - Текст : непосредственный // Коммуникативные исследования. - 2022. - Т. 9, № 3. - С. 564-574.

38. Карасик, В. И. Ценностная картина мира как объект аксиологической лингвистики / В. И. Карасик. - Текст : непосредственный // Языки, литературы и культуры народов России в современной академической науке : сборник материалов Международной научно-практической конференции (Международного научного форума), посвященной 85-летию создания Института языка, литературы и искусства им. Г. Ибрагимова Академии наук Республики Татарстан, Казань, 09-11 октября 2024 года. - Казань : Академия наук Республики Татарстан, 2024. - С. 183-188.

39. Караулов, Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения / Ю. Н. Караулов, В. В. Виноградова. - Текст : непосредственный // Язык и личность : сб. статей / отв. ред. Д. Н. Шмелев. - Москва : Наука, 1989. - С. 3-8.

40. Кибрик, А. А. Когнитивные исследования по дискурсу / А. А. Кибрик. - Текст : непосредственный // Вопросы языкознания. - 1994. -№ 5. - С. 126-139.

41. Киктева, К. С. Методика формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи юристов (неязыковой вуз, английский язык) :

специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : дис. ... канд. пед. наук / Киктева Ксения Сергеевна. - Москва, 2009. - 263 с. - Текст : непосредственный.

42. Колесниченко, А. Н. Преимущества использования ментальных карт при обучении иностранному языку / А. Н. Колесниченко. - Текст : непосредственный // Вестник Майкопского государственного технологического университета. - 2023. - Т. 15, № 1. - С. 70-76.

43. Колкер, Я. М. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова. - Москва : Академия, 2002. - 336 с. - Текст : непосредственный.

44. Коротова, О. Г. Межкультурная деловая коммуникация: лингводи-дактические и когнитивные аспекты / О. Г. Коротова, И. В. Новикова. - URL: http://www.rusnauka.com/19_AND_2012/Philologia/7_114206.doc.htm (дата обращения: 18.03.2023). - Текст : непосредственный.

45. Коряковцева, Н. Ф. Современное лингвистическое образование: перспективы развития : коллектив. моногр. / Н. Ф. Коряковцева, Н. Д. Гальско-ва, И. А. Гусейнова. - Москва : Московский государственный лингвистический университет, 2018. - 254 с. - ISBN 978-5-00120-017-8. - Текст : непосредственный.

46. Коряковцева, Н. Ф. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка и его роль в современной образовательной парадигме / Н. Ф. Коряковцева. - Текст : непосредственный // Профессиональная подготовка учителя иностранного языка в России: реалии и перспективы : сборник научных трудов по материалам II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Нижний Новгород, 13-14 апреля 2021 года / отв. ред. А. С. Шимичев. - Нижний Новгород : Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2021. - С. 118-122.

47. Коряковцева, Н. Ф. Актуальные вопросы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в контексте реформирования отечественной

системы высшего образования / Н. Ф. Коряковцева. - Текст : непосредственный // Вестник МГПУ. Серия: «Филология. Теория языка. Языковое образование». -2023а. - № 3 (51). - С. 155-161.

48. Коряковцева, Н. Ф. К вопросу о ценностных ориентирах в профессиональном образовании будущего учителя / преподавателя иностранного языка / Н. Ф. Коряковцева. - Текст : непосредственный // Стратегии профессиональной подготовки учителя иностранных языков в новых образовательных условиях : сборник научных статей по материалам IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Нижний Новгород, 21-22 марта 2023 года. - Нижний Новгород : Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2023Ь. - С. 127-134.

49. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. З. Де-мьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина ; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. -Москва : Филол. фак. МГУ, 1996. - 245 с. - Текст : непосредственный.

50. Кубрякова, Е. С. Виды пространств текста и дискурса / Е. С. Кубря-кова, О. В. Александрова. - Текст : непосредственный // Категоризация мира: пространство и время : материалы науч. конф. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1997. - С. 15-26.

51. Кубрякова, Е. С. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике / Е. С. Кубрякова, О. В. Александрова. - Текст : непосредственный // Структура и семантика художественного текста : доклады VII Международной конференции. - Москва, 1999. - С. 186-197.

52. Кубрякова, Е. С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике (Обзор) / Е. С. Кубрякова. - Текст : непосредственный // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты : сборник обзоров / РАН. ИНИОН. Центр гуманитарных научно-информационных исследований. Отдел языкознания; редкол.: С. А. Ромашко, отв. ред. [и др.]. - Москва : Институт научной информации по общественным наукам РАН, 2000. - С. 5-13.

53. Кубрякова, Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Е. С. Кубрякова. - Москва : Языки славянской культуры, 2004. - 560 с. - Текст : непосредственный.

54. Куликова, Л. В. Стилевой формат межкультурного дискурса / Л.В. Куликова. - Текст : непосредственный // Вестник ИГЛУ. - 2011. - № 1 (13). - С. 76-82.

55. Лакофф, Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении / Дж. Лакофф ; пер. с англ. И. Б. Шатуновского. -Москва : Языки славянской культуры, 2004. - 792 с. - (Язык. Семиотика. Культура). - Текст : непосредственный.

56. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе / Б. А. Лапидус. - Москва : Высшая школа, 1986. - 143 с. - Текст : непосредственный.

57. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики : учебник / А. А. Леонтьев. - 3-е издание. - Москва : Смысл; Санкт-Петербург : Лань, 2003. - 287 с. -Текст : непосредственный.

58. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лер-нер. - Москва : Педагогика, 1981. - 186 с. - Текст : непосредственный.

59. Липатова, М. Е. Актуализация межкультурного диалога в современном интернет-пространстве / М. Е. Липатова, А. А. Богатырева. - Текст : непосредственный // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. - 2016. - Т. 16, № 1. - С. 72-84.

60. Лопатина, Е. А. Формирование межкультурных коммуникативных умений в области деловой письменной речи у студентов неязыковых специальностей : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : дис. ... канд. пед. наук / Лопатина Екатерина Алексеевна. - Санкт-Петербург, 2008. - 311 с. - Текст : непосредственный.

61. Лотман, Ю. М. Избранные статьи : в 3 т. Т. 1 : Статьи по семиотике и типологии культуры / Ю. М. Лотман. - Таллинн : Александра, 1992. - 450 с. -Текст : непосредственный.

62. Маметова, Ю. Ф. Роль поликультурной многоязычной учебно-коммуникативной ситуации в обучении многоязычию / Ю. Ф. Маметова. -Текст : непосредственный // Вестник Бурятского государственного университета. - 2011. - № 15. - С. 137-141.

63. Межкультурная коммуникация в современном мире / А. В. Жукоц-кая, С. В. Черненькая, С. Б. Кожевников [и др.]. - Москва : Московский городской педагогический университет, 2018. - 100 с. - Текст : непосредственный.

64. Могилевич, Б. Р. Особенности дискурса межкультурной коммуникации / Б. Р. Могилевич. - Текст : непосредственный // Вестник РУДН. Серия: Социология. - 2009. - № 1. - С. 43-48.

65. Московская, Н. Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя : специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» : дис. ... д-ра пед. наук / Московская Наталия Леонидовна. - Сходня, 2004. - 436 с. - Текст : непосредственный.

66. Миронов, В. В. Философия и метаморфозы культуры : монография /

B. В. Миронов. - Москва : Соврем. тетради, 2004. - (Научная библиотека «Современных тетрадей». Философия). - 288 с. - Текст : непосредственный.

67. Михеева, С. В. Активное слушание как средство достижения лучшего понимания и точного формулирования мыслей / С. В. Михеева. - Текст : непосредственный // Мир науки, культуры, образования. - 2024. - № 1 (104). -

C. 76-77.

68. Одинцова, И. В. Когнитивная лингводидактика в ряду других когнитивных наук / И. В. Одинцова. - Текст : непосредственный // Мир русского слова. - 2017. - № 4. - С. 80-86.

69. Обдалова, О. А. Дискурс как единица коммуникативного и ре-чемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингво-

культур / О. А. Обдалова, Л. Ю. Минакова, А. В. Соболева. - Текст : непосредственный // Язык и культура. - 2017. - № 37. - С. 205-228.

70. Обдалова, О. А. Межкультурная и межъязыковая коммуникация как новая реальность в контексте глобализации / О. А. Обдалова, О. В. Одегова. -Текст : непосредственный // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. - 2018. - № 44. - С. 70-81.

71. Осокина, Н. К. Компенсаторные стратегии в понимании прецедентных фактов в текстах на слух / Н. К. Осокина, Ю. Р. Конышева. - Текст : непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. Сер. Педагогика и психология. - Ялта : РИО ГПА. - 2017. - № 57. - С. 103-109.

72. Основы методики обучения иностранным языкам : учебное пособие / Н. Д. Гальскова, А. П. Василевич, Н. Ф. Коряковцева, Н. В. Акимова. -Москва : КноРус, 2021. - 390 с. - (Бакалавриат). - Текст : непосредственный.

73. Павлова, Н. Д. Психологическое воздействие: Механизмы, стратегии, возможности противодействия / под ред. А. Л. Журавлева, Н. Д. Павловой. - Москва : Институт психологии РАН, 2012. - 368 с. - Текст : непосредственный.

74. Павлова, Н. Д. Механизмы и средства психологического воздействия в дискурсе / Н. Д. Павлова. - Текст : непосредственный // Психологические исследования. - 2013. - Т. 6, № 32. - С. 3.

75. Павлова, Н. Д. Дискурс: актуальные направления и перспективы психолингвистических исследований / Н. Д. Павлова. - Текст : непосредственный // Психологический журнал. - 2018. - Т. 39. - № 6. - С. 16-26.

76. Павлова, Н. Д. Комплексный дискурсивный подход к коммуникативной активности интернет-пользователей / Н. Д. Павлова, В. А. Афиногенова, Т. А. Кубрак [и др.]. - Текст : непосредственный // Сибирский психологический журнал. - 2025. - № 95. - С. 40-60.

77. Пассов, Е. И. Обучение аудированию : учеб. пособие / сост.: Е. И. Пассов, А. Е. Азаровская, Н. Е. Кузовлева ; ред.: Е. И. Пассов, Е. С. Кузнецова ; Методическая школа Пассова. - Воронеж : Интерлингва, 2002. - 40 с. - (Мето-

дика обучения иностранным языкам ; вып.12). - ISBN 5-93757-012-Х. - Текст : непосредственный.

78. Пермякова, Т. М. Моделирование дискурса межкультурной коммуникации / Т. М. Пермякова. - Текст: непосредственный // Вестник Челябинского государственного университета. - 2008. - № 3. - С. 76-87.

79. Поляков, О. Г. Когнитивная лингвистика и обучение иностранным языкам: прикладные аспекты / О. Г. Поляков. - Текст: непосредственный // Когнитивные исследования языка. - 2012. - № 11. - С. 790-792.

80. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 12 августа 2020 г. N 986 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 45.03.01 Филология». - URL: https://ivo.garant.ru/#/document /74572878/paragraph/30/doclist/1026/1/0/0/филология (дата обращения: 15.09.2023). - Режим доступа: Информационно-правовое обеспечение «Гарант». - Текст : электронный.

81. Полат, Е. С. К проблеме определения эффективности дистанционной формы обучения / Е. С. Полат. - Текст : непосредственный // Открытое образование. - 2005. - № 3. - С. 71-77.

82. Попова, З. Д. Когнитивная лингвистика: учебное издание / З. Д. Попова, И. А. Стернин. - Москва : АСТ : Восток-Запад, 2007. - 314 с. - Текст : непосредственный.

83. Раджабова, Е. Б. Развитие межкультурных умений чтения: роль, значение, понятие, виды / Е. Б. Раджабова. - Текст : непосредственный // Студенческий. - 2020. - № 37-1 (123). - С. 27-31.

84. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы: пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина, Н. В. Языкова. - 4-е изд., дораб. - Москва : Просвещение, 2008. -222 с. - Текст : непосредственный.

85. Рафикова, А. С. Голос и психологические свойства человека: обзор современных исследований / А. С. Рафикова, Е. А. Валуева, А. С. Панфилова. -

Текст : непосредственный // Психология. Журнал ВШЭ. - 2022. - № 1. -С. 195-215.

86. Сафонова, В. В. Развитие культуры восприятия устной речи при обучении иностранному языку: современные методические проблемы и пути их решения / В. В. Сафонова. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 5. - С. 2-9.

87. Сафонова, В. В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования / В. В. Сафонова. -Текст : непосредственный // Язык и культура. - 2014. - № 1 (25). - С. 124-141.

88. Сафонова, В. В. Социокультурный контекст перестройки гуманитарного образования в условиях глобальных геополитических противостояний в XXI веке / В. В. Сафонова. - Текст : непосредственный // Коммуникативные модусы (коды) как средство формирования общегуманитарных компетенций человека нового поколения : материалы междисциплинарной научной конференции, Москва, 27-28 мая 2021 года. - Москва: КДУ, Университетская книга, 2021. - С. 38-48.

89. Сафонова, В. В. Ценностно-ориентированное языковое образование в современном мире: актуальные проблемы и спорные вопросылингводидакти-ки российской высшей школы / В. В. Сафонова. - Текст : непосредственный // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2022. - № 4. - С. 136-148.

90. Сафонова, В. В. Актуальные вопросы ценностного обновления языкового образования в условиях новых геополитических реалий / В. В. Сафонова

- Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 2024. - № 2.

- С. 6-14.

91. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии : монография / В. В. Сериков ; Волгогр. гос. пед. ун - т. - Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с. - Текст : непосредственный.

92. Слышкин, Г. Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты : монография / Г. Г. Слышкин. - Волгоград : Перемена, 2004. - 340 с. - Текст : непосредственный.

93. Сороковых, Г. В. Реестр лингводидактических проблем аудирования иноязычного текста / Г. В. Сороковых, А. В. Зыкова. - Текст : непосредственный // Педагогика и психология образования. - 2020. - № 1. - С. 146-157.

94. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова.

- Москва : АСТ Астрель, 2008. - 239 с. - Текст : непосредственный.

95. Суворова, С. Л. К вопросу о сущности понятия «Межкультурный дискурс» / С. Л. Суворова - Текст : непосредственный // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2013. - № 1. - С. 19-23.

96. Степанов, Ю. С. Константы: Словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. - Москва : Академический проект, 2001. - 990 с. - Текст : непосредственный.

97. Сысоев, П. В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования / П. В. Сысоев. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 2.

- С. 9-18.

98. Сысоев, П. В. Дидактические свойства и функции современных информационных и коммуникационных технологий / П. В. Сысоев. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 6. - С. 12-21.

99. Сысоев, П. В. Направления информатизации лингвистического образования на современном этапе / П. В. Сысоев. - Текст : непосредственный // Язык и культура. - 2015. - № 1 (29). - С. 156-168.

100. Сысоев, П. В. Пересматривая конструкт межкультурной компетенции: обучение межкультурному взаимодействию в условиях «диалога культур» и «не-диалога культур» / П. В. Сысоев. - Текст : непосредственный // Язык и культура. - 2018. - № 43. - С. 261-281.

101. Сысоев, П. В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании / П. В. Сысоев. - 3-е изд., стереотипное. -Москва : ЛИБРОКОМ, 2019. - 264 с. - Текст : непосредственный.

102. Тарева, Е. Г. Обучение языку и культуре: инструмент «мягкой силы»? / Е. Г. Тарева. - Текст : непосредственный // Вестник МГПУ. Серия: «Филология. Теория языка. Языковое образование». - 2016. - № 3 (23). - С. 13-19.

103. Тарева, Е. Г. Межкультурный подход в парадигмальной системе современного социогуманитарного знания / Е. Г. Тарева. - Текст : непосредственный // Диалог культур. Культура диалога: Человек и новые социогуманитарные ценности : коллектив. моногр. / Н. В. Барышников, А. Л. Бердичевский, Л. Г. Викулова [и др.]. - Москва, 2017а. - С. 17-44.

104. Тарева, Е. Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку / Е. Г. Тарева. - Текст: непосредственный // Язык и культура. - 2017Ь. - № 40. - С. 302-320.

105. Тарева, Е. Г. Текст и дискурс: модусы сосуществования на пересечении лингводидактических парадигм / Е. Г. Тарева. - Текст : непосредственный // Текст: дискурсивное проявление и коммуникативная практика : сборник научных статей в честь юбилея доктора филологических наук, профессора Ларисы Георгиевны Викуловой / под общ. ред. Е. Г. Таревой ; Московский городской педагогический университет. - Москва : Языки Народов Мира, 2017с. -С. 179-193.

106. Тарева, Е. Г. Диалог культур и не-диалог культур в обучении иностранным языкам / Е. Г. Тарева // В диалоге языков и культур : материалы VI Международной научно-дидактической конференции, Варшава, 01-02 июня 2017 года. - Варшава : Lingwistyczna SzkoIa Wyzsza w Warszawie, 2017ё. - Т. VI. - С. 439-450.

107. Тарева, Е. Г. Проекция готовности преподавателя к формированию межкультурной коммуникативной компетенции будущих учителей иностранных языков / Е. Г. Тарева. - Текст : непосредственный // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образова-

ния / под общ. ред. Н. В. Языковой, Л. Г. Викуловой. - Москва : Языки Народов Мира, 2017е. - С. 31-37.

108. Тарева, Е. Г. Устная межкультурная коммуникация: проблемы трудностей понимания / Е. Г. Тарева. - Текст: непосредственный // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2018. - № 1. - С. 71-82.

109. Тарева, Е. Г. Межкультурный подход как лингводидактическая инновация / Е. Г. Тарева. - Текст : непосредственный // Межкультурное многоязычное образование как фактор социальных трансформаций: становление и развитие научной школы : сб. науч. статей. - Москва : Языки Народов Мира, 2021. - С. 26-33.

110. Тарева, Е. Г. Межкультурная сензитивность субъектов цифровой коммуникации как предмет исследования / Е. Г. Тарева // Карта компетенций педагога иностранных языков в условиях цифровизации образования. -Москва : Эдитус, 2023. - Гл. 9. - С. 189-207.

111. Тер-Минасова, С. Г. Война и мир языков и культур / С. Г. Тер-Минасова. - М. : Слово, 2008. - 344 с. - Текст : непосредственный.

112. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. - Москва : Слово, 2000. - 264 с. - Текст : непосредственный.

113. Тер-Минасова, С. Г. Перспективы лингвистического образования в высшей школе / С. Г. Тер-Минасова. - Текст : непосредственный // Актуальные проблемы филологии, переводоведения и лингводидактики в системе современного гуманитарного знания : материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной юбилею доктора филологических наук, профессора Труновой Ольги Владимировны, Барнаул, 15 апреля 2022 года / Алтайский государственный педагогический университет. - Барнаул : Алтайский государственный педагогический университет, 2022. - С. 319-321.

114. Титова, С. В. Цифровые технологии в цифровом обучении: теория и практика / С. В. Титова. - Москва : Эдитус, 2017. - 53 с. - Текст : непосредственный.

115. Титова, С. В. Теоретико-методические основы использования электронных образовательных ресурсов в обучении иностранному языку / С. В. Титова, К. В. Александрова. - Текст : непосредственный // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2018. - № 3. - С. 113-123.

116. Титова, С. В. Визуализация дидактических материалов для развития иноязычных продуктивных умений критического мышления у обучающихся / С. В. Титова, А. В. Замковая. - Текст : непосредственный // Педагогика и психология образования. - 2022. - № 1. - С. 114-129.

117. Титова, С. В. Цифровизация языкового образования: от ЭВМ к искусственному интеллекту / С. В. Титова // Карта компетенций педагога иностранных языков в условиях цифровизации образования. - Москва : Эдитус, 2023. - Гл. 1. - С. 12-28. - Текст : непосредственный.

118. Тройникова, Е. В. Концептуальные основы системы иноязычной информационно-стратегической подготовки студентов к межкультурному диалогу (языковой вуз) : дис. ... д-ра пед. наук / Тройникова Екатерина Валентиновна, 2024. - 510 с. - Текст : непосредственный.

119. Логашенко, Ю. А. Межкультурная сенситивность студентов в поли-этничной среде : специальность 19.00.05 «Социальная психология» : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Логашенко Юлия Александровна. - Санкт-Петербург, 2015. - 22 с. - Текст : непосредственный.

120. Филатов, В. В. Мотивация студентов в эпоху цифровизации высшего образования / В. В. Филатов, А. В. Гобыш. - Текст : непосредственный // Информатизация образования и методика электронного обучения: цифровые технологии в образовании : материалы 5 междунар. науч. конф., Красноярск, 21-24 сент. 2021 г. : в 2 ч. - Красноярск : Изд-во СФУ, 2021. - Ч. 1. - С. 496501.

121. Фурманова, В. П. Межкультурная и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания» : дис. ... д-ра пед. наук / Фурманова Валентина Павловна. - Москва, 1994. - 269 с. - Текст : непосредственный.

122. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация в теории и практике преподавания иностранных языков в вузе : монография / В. П. Фурманова. - Саранск, 2009. - 164 с. - Текст : непосредственный.

123. Фурманова, В. П. Межкультурная интерпретация дискурса в обучении иностранным языкам (языковой вуз) / В. П. Фурманова. - Текст : непосредственный // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. - 2009. - № 7. - С. 133-140.

124. Фурманова, В. П. Категориально-понятийные основания межкультурной коммуникации: лингводидактический аспект / В. П. Фурманова. -Текст : непосредственный // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. - 2014. - № 9. - С. 111-114.