Методология исследования структуры педагогики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Вершинина, Надежда Александровна

• Вершинина, Надежда Александровна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Вершинина, Надежда Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Структура пёдагогики как объект научной рефлексии.

1.2. Обоснование методологии исследования предмета диссертационной работы.

1.3. Дисциплина как уровень организации и единица изучения науки.

1.4. Дисциплинарная структура науки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ СТРУКТУРЫ ПЕДАГОГИКИ

2.1. Понятия «методология исследования» и «подход к изучению».

2.2. Основные идеи концепции дисциплинарного подхода.

2.3. Условия реализации дисциплинарного подхода в изучении дисциплинарной структуры частной педагогической дисциплины.

2.4. Анализ результатов экспертизы концепции дисциплинарного подхода к изучению развития педагогики.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА В АНАЛИЗЕ СТРУКТУРЫ ПЕДАГОГИКИ

3.1. Развитие представлений об объекте и предмете современной педагогики.

3.2. Морфология и структура педагогики.

3.3. Место педагогического науковедения в структуре педагогики.

3.4. Разработка классификатора научных педагогических специальностей на основе дисциплинарной организации педагогики.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ПРИМЕНЕНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ СТРУКТУРЫ ЧАСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

4.1. Общая характеристика дисциплинарной структуры методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

4.2. Развитие когнитивного компонента методики обучения дошкольников изобразительной деятельности

4.2.1 Изучение развития когнитивного компонента методики в рамках гносеологической модели.

4.2.2. Применение логической модели для изучения развития методики.

4.3. Развитие социального компонента методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методология исследования структуры педагогики»

Обоснование актуальности. В конце XX века основным фактором, обеспечивающим стабильность и прогресс развития любой страны, становится человек. Возрастание роли человека, превращение человеческого капитала в главный ресурс развития общества повышает значимость наук о человеке, и, прежде всего педагогики как единственной специальной науки об образовании, науки, принимающей активное участие в формировании знаний о человеке и условиях его развития. Актуальность данной проблемы определяется отчетливо обозначившимися противоречиями между задачами, обусловленными современной социокультурной ситуацией, объективно существующими потребностями образования и реальной возможностью их научного обеспечения.

Одним из существенных факторов развития общества является наука, которая в значительной степени влияет на уровень его благосостояния. Процесс все более углубляющейся дифференциации наук и профессий, прогрессивный для XVIII и XIX вв., привел к оформлению изолированных друг от друга научных предметов, каждый из которых развивается автономно от других. Со временем каждая отдельная наука приобретает свойства, которые также позволяют ей обособиться от всего остального массива научного знания, накопленного в культуре.

Важным является факт, что в самой науке происходят значительные изменения, связанные с ее антропологизацией. Обострилась насущная потребность постоянного взаимодействия педагогики с другими науками в системной организации научного поиска. Существует большое количество междисциплинарных исследовательских проектов, в которых педагогика достигла ведущих позиций. Практика проведения междисциплинарных исследований показала, что для их эффективности необходимо прояснение природы участвующих в них наук. Именно поэтому проблема самосознания педагогической науки становится актуальной.

Самосознание той или иной науки включает в себя осознание и оценку ее места, роли и значения среди других наук. Актуальность обозначенной проблемы для педагогики в настоящее время обостряется не только в связи с ее дальнейшим развитием, но и с самим ее существованием.

Во многих публикациях последних лет высказывается тревога по поводу той угрозы статусу педагогической науки, которую ученые-педагоги (в частности методологи Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, О.Г. Прикот, А.С. Роботова и др.) видят со стороны ряда научных дисциплин. Современная ситуация характеризуется становлением и оформлением наук нового типа, которые Г.П. Щедровицкий назвал «комплексными науками» и к которым он отнес науки, «обслуживающие педагогику». Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что педагогическая наука не может игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие (социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологии, понимающей социологии, семиотики). Однако взаимоотношения педагогики с этими науками часто характеризуются как междисциплинарное вторжение и конфликт.

К началу XXI века педагогика стала сложно организованной наукой, в составе которой выделяется большое количество научных течений, направлений, дисциплин,- что затрудняет понимание структуры самой педагогики. Существует немало концептуальных взглядов и подходов к определению структурной организации педагогики (В.И. Гинецинский, Е.В. Гмурман, И.М. Кантор, В.В. Краевский, А.В. Мосина, В.М. Полонский, Е.В.Титова), которые базируются на разных основаниях выделения в структуре педагогики ее составляющих (адекватность системы науки и системы ее теорий (категорий), идея базиса, основные понятия педагогики, внутринаучная дифференциация фундаментальных теорий, объект изучения, образ системы научного знании и др.). Однако попытки ученых выстроить четкую структуру педагогической науки сегодня далеки от завершения. Все более очевидной становится необходимость изучения структуры педагогики, как единой науки. При недостаточном внимании к этим проблемам возникает опасность потери педагогикой своей научно-дисциплинарной самостоятельности и превращения ее в эклектический конгломерат разнонаправленных и разнодействующих знаний, не имеющих системообразующего центра.

Важно учитывать и тот факт, что по представительству в отраслевом профиле новых кандидатов и докторов лидерство перешло к общественногуманитарной группе наук, в последние несколько лет существенно возросло число диссертационных исследований по педагогическим специальностям. Подготовка специалистов высшей научной квалификации целиком и полностью построена на принципе разделения наук. Для выбора направлений будущих педагогических исследований открывается достаточно широкий простор. Однако полученные в ходе педагогических исследований результаты порой трудно соотнести с теми специальностями, которые представлены в классификаторе научных специальностей. Дальнейшая дифференциация научного педагогического знания, дробление предметной области педагогической науки, размывание ее предметных границ затрудняет оценку уровня проводимых исследований. На современном этапе развития актуальной является проблема обоснования целостной структуры педагогики, ее методологических основ, поскольку решение этих задач позволит обосновать логику конструирования учебных дисциплин, освоение которых обеспечивает становление будущего специалиста в области образования.

-- - - Сложность развития педагогики, наличие различных, порой альтернативных точек зрения, разных научных шкоЛ, подходов, течений, направлений, большого количества конкретных педагогических дисциплин, входящих в ее состав и находящихся на разных этапах своего развития, актуализирует проведение исследования, проблема которого заключается в необходимости изучения структуры педагогики и отсутствии подхода к проведению такого исследования. Поэтому необходима разработка концепции методологического подхода к анализу современной педагогики.

Ведущая идея исследования основывается на том, что современная педагогика является сложноорганизованной наукой, имеющей свою структуру. Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новое основание выделения в структуре педагогики ее составляющих, разработать методологический подход к исследованию структуры педагогики, который позволил бы анализировать педагогику как целостную систему педагогических дисциплин.

Охарактеризованная проблема исследования и его ведущая идея определили актуальность его темы «Методология исследования структуры педагогики».

Объект исследования - педагогика в системе наук. Предмет исследования - структура педагогики как науки. Цель исследования - разработка и обоснование методологического подхода к исследованию структуры педагогики.

Гипотеза исследования включает совокупность взаимосвязанных предположений о методологии изучения структуры педагогики: первое предположение касается реализации исследовательского процесса в рамках дисциплинарного подхода, предполагающего исходную исследовательскую установку, согласно которой научная дисциплина рассматривается как системообразующий элемент ее структуры, который отражает правомерность рассмотрения саморефлексии и саморазвития педагогики; второе предположение касается того, что выделение научной дисциплины как единицы анализа позволит упорядочить понятийный аппарат общенаучных категорий, используемых при описании структуры педагогики;

- третье предположение: научная дисциплина, как структурная единица, обусловливает определение идей, последовательности шагов по реализации методологического подхода и применения методов исследования структуры педагогики, реализация которых позволит:

• сформулировать обобщающее понимание структуры современной педагогики;

• определить возможные направления развития научных педагогических дисциплин и появление новых научных педагогических дисциплин;

• выявить этапы и уровни развития конкретных педагогических научных дисциплин.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку трех групп задач исследования. Первая группа задач ориентирована на разработку концепции методологии изучения структуры педагогики:

• систематизировать знания о современном понимании дисциплинарной организации науки,

• изучить возможности комплексного использования моделей развития науки для изучения развития структуры педагогики как системы научных дисциплин;

• выявить и обосновать критерии для выделения этапов развития педагогики, описать уровни развития педагогических дисциплин;

• разработать классификатор научных специальностей по педагогике.

Вторая группа задач связана с характеристикой структуры педагогики:

• выявить компоненты структуры педагогики как науки;

• охарактеризовать структуру педагогики как науки, разработать классификацию научных педагогических дисциплин;

• обосновать дисциплинарную организацию современной педагогики и прогностическую модель структуры педагогики.

Третья группа задач связана с апробацией разработанной концепции в процессе изучения дисциплинарной структуры одной из частных педагогических дисциплин. Такой дисциплиной в исследовании выбрана методика обучения дошкольников изобразительной деятельности. Для этого было необходимо:

• охарактеризовать дисциплинарную структуру методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, как одной из педагогических дисциплин;

• установить периодизацию становления и развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной педагогической дисциплины,

• спрогнозировать перспективы развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной дисциплины.

Этапы исследования. Исследование выполнялось с 1996 по 2008 год.

• На предварительном этапе (1996 - 2000 г.г.) была проведена систематизация эмпирического материала, выявлен публикационный архив методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

• На первом этапе (2000 — 2003 г.г.) были разработаны теоретические основания и методологические подходы к исследованию; изучены модели развития науки и исследован феномен дисциплинарной структуры науки.

• На втором этапе (2003 - 2005 г.г.) была разработана концепция дисциплинарного подхода к изучению структуры педагогики; проведена апробация теоретических результатов исследования на материале методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

• На третьем этапе (2005 — 2008 г.г.) были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

В качестве методологической основы исследования выбраны системный подход, который позволяет исследовать педагогику как систему в рамках более крупной системы наук, выявить особенности ее дисциплинарной организации; а также теоретические положения науковедения, позволяющие всесторонне рассмотреть развитие педагогики, выявив ее дисциплинарную структуру. Науковед-ческие теоретические знания:

• объясняют механизм взаимосвязи основных компонентов дисциплинарной структуры через процесс институциализации знаний, полученных в ходе педагогических исследований;

• определяют логику построения исследования через установление взаимосвязи исследовательских методов, разработанных в рамках разных моделей развития науки;

• раскрывают правомерность определения стратегий, направленных на поддержание дисциплинарного статуса педагогики.

Методологический потенциал выбранных подходов в наибольшей степени соответствует достижению цели и решению задач выполняемого исследования.

В исследовании использован комплекс методов, разработанных в рамках разных моделей изучения развития науки: изучение, анализ, систематизация философской, науковедческой литературы, педагогических первоисточников и периодики, архивных документов; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, отобранных для исследования; контент-анализ; метод экспертной оценки; наукометрические методы; анализ и оценка выявленных тенденций в развитии конкретной педагогической дисциплины.

Теоретическая основа исследования представлена следующей совокупностью идей, концепций, теорий:

• концепциями классификации наук и места в них гуманитарного знания (B.C. Казаковцев, Б.М. Кедров, B.C. Леднев, А.С. Роботова, Б.Г. Юдин);

• концепциями дисциплинарной структуры науки (Э.Г. Мирский, А.П. Огурцов, Н.И. Родный, B.C. Степин, И. Шпигель-Резинг, Б.Г. Юдин);

• концепциями развития научного знания, разработанными в области философии науки отечественными (Г.М. Добров, В.В. Ильин, Э.Г. Мирский,

A.П. Огурцов, B.C. Степин, Б.Г. Юдин) и зарубежными учеными (И. Лакатос, Т. Кун, М. Полани, К. Поппер, Ст. Тулмин, П. Фейерабенд);

• идеями о возрастающем значении научного педагогического знания в общей системе наук и специфике педагогической науки (Е.В. Бережнова, В.И. Гине-цинский, В.Е. Гмурман, В.А. Дмитренко, В.И. Журавлев, В.В. Краевский,

B.C. Леднев, А.В. Мосина, С.А. Писарева, О.Г. Прикот, А.С. Роботова, В.В. Сериков, Е.В. Титова);

• теориями об изучении развития науки в рамках информационной (Г.М. Добров, Р.Ф. Васильев, Э.М. Задорожный, В.И. Карпов, В.Н. Клименюк, В.В. Косолапое, А.А. Коренной, И.В. Маршакова, Э.М. Мирский, З.М. Мульченко, В.В. Налимов, А.И. Михайлов, А.И.Черный, Р.С. Гиляревский и мн. др.); логической (П.В. Копнин, Н.Л. Коршунова, О.Г. Прикот, А.И. Ракитов, Н.И. Родный и др.), гносеологической (Л.И. Атлантова, Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.А. Бордов-ский, Г. X. Валеев, В.И. Журавлев, Г.В. Воробьев, М.А. Галагузова, Н.Д. Никанд-ров, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмурман, В.И. Загвязинский, В.М. Полонский и др.), социологической (B.C. Арутюнов, Дж.Д. Бернал, В.Б. Гасилов, Л.Н. Стрекова, Т. Кун, А.Е. Левин, Т. Парсонс, К. Поппер, И.В. Маршакова, Р.К. Мертон, Е.З. Мирская, Э.М. Мирский, Н.У. Сторер, С.Д. Хайтун, И. Шпигель-Резинг, Г. Штейнер и др.) моделей науки;

• общей методологией педагогики и методологией педагогических исследований (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бонда-ревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е.Гмурман, В.В. Краевский, Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, A.M. Новиков, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);

• методологией научного познания, структуры и содержания методологических подходов и средств в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, С.А. Писарева, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин, Е.В. Титова, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

Источниковую базу исследования составляют труды ученых, посвященных:

• историко-педагогическим исследованиям, которые рассматривают особенности педагогических традиций в России, проводят полипарадигмальный сравнительный анализ истории образования (М.Б. Богуславский, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, Б.Л. Вульфсон, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Малькова, В.А. Мосолов, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, А.А. Реан, B.C. Сластенин. и др.),

• методологии историко-педагогических исследований, предметом которых являлось становление теории и практики художественного воспитания в России (Е.Я. Александрова, В.А. Власов, К.В. Кулаев, О.Г. Литяйкина, Н.М. Прокофьева, М.Г. Плохова, Е.А. Прыскина, В.В. Сараева, А.В. Толстых, Н.Н. Фомина и др.);

• ключевым вопросам изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, признаваемым ценностями на разных этапах развития методики (А.В. Ба-кушинский, Г.Г. Григорьева, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, К.М. Лепилов, B.C. Мухина, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Ф. Фребель и др.).

Важной источниковой базой для данного исследования стали:

• публикационный архив методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, включающий научные статьи, обзоры, монографии, учебники, а также публикации, адресованные педагогам-практикам (всего более 3200 источников);

• диссертации и авторефераты диссертационных исследований по изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, защищенных в течение XX века (всего 187 диссертаций, из них кандидатских 180, докторских 7).

Положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся три группы результатов.

1. Первая группа представляет собой концепцию методологии изучения структуры педагогической науки.

2. Вторая группа результатов относится к доказательству дисциплинарной организации педагогики.

3. Третья группа результатов характеризует возможности дисциплинарного подхода в исследовании дисциплинарной структуры методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

I. Концепция дисциплинарного подхода, позволяющего получить целостное представление о структуре педагогики, включающая в себя:

1) понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов: научная дисциплина, научное течение, научное направление, научная специальность, дисциплинарная форма организации науки, структура дисциплины, дисциплинарная структура, дисциплинарное сообщество, дисциплинарное знание, типы организации дисциплины, массив дисциплинарных публикаций, междисциплинарные исследования, междисциплинарное взаимодействие, дисциплинарная коммуникация, дисциплинарный (додисциплинарный) этап развития и др.;

2) определение дисциплинарного подхода, под которым понимается подход в исследовании, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики.

3) основной замысел, который состоит в том, что за основу единицы анализа структуры педагогики как науки необходимо взять дисциплину, остальные элементы структуры можно рассмотреть как уровни ее становления.

4) идеи, которые раскрывают возможности дисциплинарного подхода:

- дисциплинарный подход позволяет выделить в педагогике отдельные части или элементы, ее составляющие;

- дисциплинарный подход позволяет построить дисциплинарную матрицу педагогики и изучать связи внутри нее;

- дисциплинарный подход вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов структуры педагогики;

- дисциплинарный подход определяет место отдельной педагогической дисциплины в структуре педагогики;

- дисциплинарный подход определяет комплекс методов, выработанных в разных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины.

- ------5) Логика познания дисциплинарной сущности науки определяется этапами, демонстрирующими доказательства того, что изучаемый предмет является: 1. научной дисциплиной (онтологическая позиция) или может быть исследован как научная дисциплина (гносеологическая позиция). 2. дисциплиной определенного класса - социогуманитарной научной дисциплиной (уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций). 3. дисциплиной определенного вида, входящей в класс педагогических дисциплин (уровень конкретно-научной методологии). 4. конкретной дисциплиной в структуре педагогики (уровень методологии конкретного исследования).

На каждом этапе происходит анализ собранных материалов с точки зрения логической, гносеологической, социологической и других характеристик дисциплины.

II. Современное понимание структуры педагогики, отражающее совокупность следующих позиций:

1. Структура науки определяется, в первую очередь, предметом изучения. Именно определение предмета педагогики служит основанием для структуризации педагогических дисциплин. Объектом современной педагогической науки является педагогическая действительность, предметом - взаимодействие субъектов целенаправленных процессов, ориентированное на содействие реализации потребности человека в самоактуализации. В понимании сущности предмета отражается двойной статус педагогики как социальной и гуманитарной науки.

2. Оформление дисциплинарной организации педагогической науки происходит в процессах интеграции, дифференциации и институциализации (внутренней неотъемлемой характеристики первых двух процессов), которые являются механизмами зарождения новых педагогических дисциплин, их развития и перехода к более высоким уровням дисциплинарной организации.

3. В структуре педагогики как самостоятельной научной отрасли с позиций дисциплинарного подхода выделяются:

• внеинституционалъный тип организации педагогической науки, включающий следующие уровни организации:

1 уровень - исследовательский поиск (научные педагогические течения);

2 уровень - новое научное направление (научные педагогические направления);

3 уровень - специальности (научные педагогические специальности);

• институциональный тип организации педагогической науки, включающий:

4 уровень - дисциплинарная организация знания и дисциплинарное научное сообщество (собственно-педагогические дисциплины и дисциплины педагогического науковедения);

5 уровень - дисциплинарные комплексы знания (общая педагогика).

4. В структуре педагогики как системы выделяются самостоятельные, но взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогика и педагогическое науковедение.

Базовой научной дисциплиной в структуре педагогики является общая педагогика, так как ее содержание:

• интегрирует содержание всех педагогических дисциплин, отражая основы педагогики;

• используется разными педагогическими дисциплинами;

• обеспечивает взаимопонимание исследователей и согласование различных аспектов педагогического знания;

• отражает целостную картину педагогической реальности.

В структуру общей педагогики включены структурные компоненты, которые достигли высшего уровня организации науки - уровня дисциплинарных комплексов знания: методология образования, история образования, сравнительное образование, теория и методика воспитания, дидактика, методики обучения, управление образовательными системами.

5. Собственно педагогика состоит из ряда научных дисциплин, отличающихся спецификой их предмета. Деление единого предмета педагогики происходит через выявление специфических особенностей педагогической поддержки процесса реализации потребности человека в самоактуализации, что обусловливает выделение в структуре собственно педагогики следующих групп педагогических дисциплин: «Возрастная педагогика», «Социальная педагогика», «Профессиональная педагогика», «Специальная педагогика».

6. Подсистемой педагогической науки является педагогическое науковедение, которое позволяет отраслям педагогики, находящимся на додисциплинарном уровне развития, осмыслить свой статус, наметить стратегии его формирования и поддержки, перейти на дисциплинарный уровень развития. Объектом исследования педагогического науковедения является педагогика как наука в 1{елом, предметом исследования — развитие педагогической науки, понимаемой как целостная система научного знания и научной деятельности, исследуемая во всех своих проявлениях с целью рациональной организации и управления ею. В складывающуюся структуру педагогического науковедения сегодня правомерно включить: историю педагогики, наукометрию педагогики, логику педагогики, методологию (гносеологию) педагогики, теорию управления развитием педагогики.

7. Когнитивные и социальные признаки педагогической дисциплины определяют специфические возможности выбора внутри дисциплины стратегий, обеспечивающих ее статус в структуре педагогики. Основные стратегии развития (и поддержания) научного статуса педагогической дисциплины связаны с обоснованием ее содержательной и социальной самостоятельности, с усилением внутренней солидарности в когнитивной и социальной областях.

8. Дисциплинарная структура педагогики определяет 3-уровневое построение классификатора научных педагогических специальностей:

1 уровень - отрасль науки - педагогика;

2 уровень - группы специальностей — группы педагогических дисциплин: педагогическое науковедение, общая педагогика, возрастная педагогика, профессиональная педагогика, специальная педагогика, социальная педагогика;

3 уровень - научные специальности - конкретные педагогические дисциплины.

III. Дисциплинарный подход в исследовании конкретной педагогической дисциплины - методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Понимание дисциплинарной структуры методики включает совокупность следующих позиций:

1.Современное состояние развития методики соответствует внеинституцио-нальному типу организации науки: методика достигла уровня научной специальности, имеющей собственный предмет исследования, категории и методы исследования. В когнитивном аспекте методика обучения дошкольников изобразительной деятельности оформляется в частнометодическую научную дисциплину с выраженной прикладной направленностью проводимых исследований при недостаточно разработанном теоретическом знании.

2.Развитие методики обучения дошкольников изобразительной деятельности включает следующие этапы:

I этап — конец XIX— 1917 г.г. — этап накопления опыта организации изобразительной деятельности, гуманистически направленной на развитие ребенка. Развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей.

II этап - 1917 — 1936 г.г. — этап преобладания педологически обоснованной парадигмы руководства изобразительной деятельностью детей. С этого времени в рамках дошкольной педагогики начинает складываться методическая теория и на ее основе - новое научное направление. Оно обладало общими методами исследования, единым предметом исследования, но конкурирующими способами объяснения и анализа.

III этап — 1936 — начало 90-х г.г. — этап доминирования знаниево-ориентирован-ного подхода к изобразительной деятельности дошкольников. Постепенно складывается научная специальность, связанная с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единой техникой и методами исследования, единым предметом исследования, способы объяснения и анализа вписывались в те нормы и правила, которые были характерны для дошкольной педагогики.

IV этап — начало 90-х г.г. — настоящее время — этап реализации вариативного образования, основанного на личностно-ориентированном подходе. Официальное признание статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной специальности в рамках дошкольной педагогики.

3 .Когнитивные стратегии развития дисциплинарного статуса методики направлены на: обоснование содержательной самостоятельности методики, отграничение ее содержания от других дисциплин; усиление внутренней солидарности в когнитивной области методического знания, совершенствование когнитивного образа и содержания своей научной специальности; популяризация методических знаний в широких кругах общественности; переосмысление истории развития методики, ее проблематики; систематическое выяснение степени обоснованности изменений статуса методики; экспансия дисциплинарной области; установление связей с другими дисциплинами. Приоритетной задачей когнитивной институциализации выступает развитие методологического знания, формирование структуры научного методического знания, определение и формулирование основных понятий, категорий (словаря методики), теорий, которые в совокупности могут создать современный теоретический базис методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Социальными стратегиями развития дисциплинарного статуса методики являются: обоснование социальной самостоятельности методики, осознание собственных институциональных прав как научной специальности; усиление внутренней солидарности в социальной области; отграничение дисциплинарного методического сообщества от сообществ других дисциплин; установление междисциплинарных связей в научном сообществе; совершенствование социального образа своей научной специальности; активное использование коммуникативных возможностей современного информационного общества; популяризация методики как научной специальности в широких кругах; активное вовлечение в методическое сообщество молодых ученых; экспансия дисциплинарной области (расширение влияния своих представителей).

Научная новизна исследования: сформулировано и обосновано понятие «дисциплинарный подход в педагогике» как исследовательский подход, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики; введено понятие «статус научной педагогической дисциплины», который определяется как свойство, присущее научной дисциплине, связанное с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины теми, для кого она представляет объект действия (дисциплинарным сообществом, представителями других дисциплин, инстанциями, осуществляющими научную политику и т. д.); сформулировано понятие «стратегии поддержания дисциплинарного статуса педагогической дисциплины», которые определяются как совокупность длительных и вариативных, планируемых и сознательно выбираемых на основе анализа различных альтернатив, признанных всеми членами дисциплинарного педагогического сообщества мер, связанных с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины, направленных на приобретение или сохранение положения педагогической дисциплины среди других педагогических дисциплин; разработана концепция дисциплинарного подхода к анализу структуры педагогики, развивающая представление о педагогике как системе педагогических дисциплин; уточнено понятие педагогики как науки, отрасли научных знаний, научной области, научной дисциплины, а также целесообразность и возможность применения этих понятий к структурным образованиям, входящим в состав педагогики; обоснован двойной статус педагогики, как социальной и гуманитарной науки; составлена прогностическая модель структуры педагогики, демонстрирующая современное состояние структуры и перспективы ее развития; систематизированы характеристики дисциплины, позволяющие исследовать процесс становления и развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины; обоснованы возможности использования моделей развития науки, разработанных в науковедении, для изучения развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины; впервые в широких хронологических рамках (XX век) проведено комплексное исследование генезиса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности во взаимосвязи основных компонентов ее дисциплинарной структуры; выявлен уровень дисциплинарного развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности; представлена периодизация развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, как научной дисциплины, включающая четыре этапа: I этап — конец XIX - 1917 г.г.; 11 этап — 1917 — 1936 г.г.; III этап — 1936 — начало 90-х г.г.; IV этап - начало 90-х г.г. - настоящее время; сформулированы и обоснованы когнитивные и социальные стратегии развития дисциплинарного статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: разработан методологический подход к выполнению современного науковед-ческого исследования по педагогике, развивающий представления о развитии педагогических дисциплин; разработана структура педагогики, на основании которой составлена дисциплинарная матрица педагогики; выделены взаимосвязи педагогических дисциплин в структуре педагогики, позволившие обозначить группы педагогических дисциплин; установлены механизмы формирования педагогических дисциплин, лежащие в основе развития педагогики, как системы педагогических дисциплин; уточнено понятие «дисциплинарная организация педагогики», которая определяется как внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей педагогики (ее течений, направлений, специальностей, дисциплин, дисциплинарных комплексов), обусловленных ее строением; обоснована структура педагогического науковедения, включающая ряд педагогических дисциплин, что дополняет его содержание; расширена проблематика науковедческих исследований в област и педагогической науки; результаты исследования вносят вклад в выявление дисциплинарного статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности: уточнен ее предмет, обоснованы критерии выделения этапов в развитии, с помощью которых установлены четыре этапа развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в период с 1900 до начала XXI века; выявлены новые проблемы обучения дошкольников изобразительной деятельности, подлежащие исследованию; дана характеристика категориально-терминологической системы методики и на этой основе составлен словник методических понятий.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты: содержат факты и выводы, использование которых в процессе обучения в вузе способствует повышению профессиональной методологической культуры педагога; позволяют разработать перечень научных специальностей по педагогике; служат основанием для введения курса педагогического науковедения в рамках магистерской и аспирантской образовательных программ; позволяют обогатить курс педагогики и методики обучения дошкольников изобразительной деятельности новыми сведениями; позволяют сформулировать рекомендации по использованию позитивного исторического опыта на современном и последующих этапах развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, соответствующих природе предмета исследования; теоретическим обоснованием концепции, отражающей подход к анализу современного научно-педагогического знания и ее апробацией в анализе развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности; реализацией требований, предъявляемых в науковедческих исследованиях к массиву исходного материала изучаемых публикаций и временному интервалу.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась: через публикацию статей, сборников, монографий, в том числе размещения информации в Interenet; в процессе обсуждения отдельных вопросов на заседаниях в рамках выступления на международных (Липецк, 2004; СПб, 2004-2006), всероссийских (Киров, 2003;) региональных научно-практических конференциях (Архангельск, 1997-2000, 2006; Пермь, 2004; Пикалево, 2004;), Ломоносовских чтениях ПГУ (Архангельск, 1998), Герценовских чтениях РГПУ (СПб, 1995-2008); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы подготовки специалистов дошкольного профиля (Северодвинский филиал ПГУ им. М.В. Ломоносова и РГПУ им. А.И. Герцена); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы для магистрантов и аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вершинина, Надежда Александровна

Выводы по четвертой главе

Обобщая результаты изложенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Развитие популятивной, коммуникативной и социальной организации методики соответствует третьему уровню, что позволяет отнести ее к научной специальности в рамках дошкольной педагогики;

2. С момента появления первых публикаций (конец XXI — начало XX в.в.) и до революции развитие методики в социальном плане соответствовало уровню исследовательского поиска, который осуществлялся отдельными учеными при непосредственных личных контактах с коллегами и учениками.

3. Начиная с 20-х годов вплоть до середины XX века методическое сообщество по основным показателям соответствует второму уровню и представляет собой научное направление в рамках складывающейся дошкольной педагогики. Разделение функций, их усложнение приводит к тому, что появляются специфические сообщества ученых, берущие на себя задачи изучения проблем, принадлежащих к новому научному направлению. Это требует, в свою очередь, интеграции их в рамках новой профессиональной организации научного методического сообщества.

4. С середины XX века появляется специализированное научное сообщество, как неформальное, так и имеющее институциональную структуру. Специализация между сообществами и институциализация специальностей (превращение их в профессию) связаны с выходом за пределы собственно науки и взаимодействие с вненаучной средой (прежде всего с системой образования). Появляются обзоры и монографии, спецкурсы, имеющие целью легитимизировать исследовательскую программу. Разделение функций между учеными, появление социальных институтов, ответственных за ранжирование научного сообщества, за распределение социальных ролей между ними, последующая интеграция дивергирующих функций в составе научной специальности, обладающей своими каналами формальной и неформальной коммуникации.

Все это свидетельствует о том, что методика к концу XX века достигла уровня научной специальности. В целом можно констатировать, что в дисциплинарном сообществе складываются устойчивые каналы коммуникации и социальные организации, которые могут сделать его достаточно монолитным. Однако не все возможности современного информационного общества пока задействованы учеными-методистами в полную силу.

5. Развитие методики обучения дошкольников изобразительной деятельности включает следующие этапы:

I этап — конец XIX — 1917 г.г. — этап накопления опыта организации изобразительной деятельности, гуманистически направленной на развитие ребенка. Развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей.

II этап — 1917 - 1936 г.г. — этап преобладания педологически обоснованной парадигмы руководства изобразительной деятельностью детей. С этого времени в рамках дошкольной педагогики начинает складываться методическая теория и на ее основе - новое научное направление. Оно обладало общими методами исследования, единым предметом исследования, но конкурирующими способами объяснения и анализа.

III этап — 1936 — начало 90-х г.г. — этап доминирования знаниево-ориентированного подхода к изобразительной деятельности дошкольников. Постепенно складывается научная специальность, связанная с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единой техникой и методами исследования, единым предметом исследования, способы объяснения и анализа вписывались в те нормы и правила, которые были характерны для дошкольной педагогики.

IV этап - начало 90-х г.г. — настоящее время — этап реализации вариативного образования, основанного на личностно-ориентированном подходе. Официальное признание статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной специальности в рамках дошкольной педагогики.

6. Таким образом, придание науковедческого контекста компонентам когнитивной и социальной организации в дисциплинарной структуре позволяет пересмотреть методологический и методический инструментарий науковедче-ских исследований по педагогике. В частности, в этот инструментарий может и должен быть включен арсенал средств, позволяющих исследовать поведение отдельных исследователей и научного сообщества в целом. Науковедческий анализ инвариантов показал, что для этой цели в задачу исследований целесообразно включать многоаспектный анализ взаимодействий личности и научного сообщества, членом которого она является. Приведенные методологические установки позволяют по-новому подойти к разработке и корректировке программ исследований по науковедческому анализу кадров педагогов, организации процессов сбора, обработки и анализа результатов исследований. Многие аспекты исследований в предыдущие годы выпали из поля зрения ученых-педагогов из-за того, что целостного представления о научном сообществе к тому времени не сформировалось. Переход к новой концепции позволит существенно расширить тематику, глубину и комплексность исследований.

Таким образом, полученные данные подтвердили на материале методики обучения дошкольников изобразительной деятельности мнение Э.М. Мирского о том, что научная дисциплина объединяет и конституирует в виде целостного образования некоторую предметно-содержательную область и одновременно с этим объединяет в сообщество работающих с данным предметным содержанием профессионалов, обеспечивая эффективные виды регуляции, средства и каналы коммуникации внутри сообщества, а также удостоверяя квалификацию его членов и их профессиональный статус в социальном окружении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование убедительно доказало, что:

1. Принятие за основу единицы анализа научную дисциплину позволяет разработать методологию изучения структуры педагогики. Подход, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, и "рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики, может быть назван дисциплинарным подходом.

2. Применение дисциплинарного подхода к изучению структуры педагогики позволил:

- представить додисциплинарный, дисциплинарный и междисциплинарный уровни педагогических образований;

- составить и обосновать морфологию педагогики, представив ее как систему педагогических дисциплин, находящихся на разных уровнях институциализации;

- разработать перечень педагогических специальностей, построенный на основе дисциплинарной организации педагогики;

3. Применительно к анализу отдельной педагогической дисциплины дисциплинарный подход позволил:

- выявить этапы развития педагогических дисциплин;

- установить механизмы развития педагогических дисциплин (дифференциация, интеграция и институционализация);

- определить место отдельной педагогической дисциплины в общей структуре педагогики;

- изучить дисциплинарную структуру педагогической дисциплины, выявить ее дисциплинарный статус;

- наметить стратегии развития и поддержания дисциплинарного статуса педагогической дисциплины.

В ходе исследования удалось решить поставленные задачи и получить три группы основных результатов. Среди них:

1. концепция методологии изучения структуры педагогической науки;

2. характеристика дисциплинарной организации педагогики;

3. описание дисциплинарной структуры методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

В этих группах правомерно выделить теоретические и практические результаты.

Теоретические результаты: разработан дисциплинарный подход к выполнению современного науковед-ческого исследования по педагогике, развивающий представления о развитии педагогических дисциплин; систематизированы характеристики дисциплины, позволяющие исследовать процесс становления и развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины; обоснованы возможности использования моделей развития науки, разработанных в науковедении, для изучения развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины; выделены взаимосвязи педагогических дисциплин в структуре педагогики и установлены механизмы формирования педагогических дисциплин, лежащие в основе развития педагогики; уточнено понятие «дисциплинарная организация педагогики», которая определяется как внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие ее течений, направлений, специальностей, дисциплин, дисциплинарных комплексов; расширена проблематика и методология науковедческих исследований в области педагогической науки; обоснована структура педагогического науковедения, включающая ряд педагогических дисциплин, что дополняет его содержание; впервые в широких хронологических рамках (XX век) проведено комплексное исследование генезиса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности во взаимосвязи основных компонентов ее дисциплинарной структуры; обоснованы критерии определения этапов в развитии педагогики, с помощью которых выделены четыре этапа развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в период с 1900 до начала XXI века; выявлены новые проблемы обучения дошкольников изобразительной деятельности, подлежащие исследованию; дана характеристика категориально-терминологической системы методики обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Практические результаты: разработан перечень научных специальностей по педагогике; составлен библиографический указатель публикаций XX века по проблемам изобразительной деятельности детей дошкольного возраста составлен словник понятий по методике обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы: для разработки паспортов научных специальностей; при построении прогнозов развития педагогических дисциплин; в процессе подготовки научных кадров высшей квалификации в области педагогических наук при разработке курсов образовательной программы аспирантов; при разработке содержания методологических дисциплин в программах подготовки магистрантов по направлению «Педагогика», при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике, а также для разработки рекомендаций специалистам по вопросам дошкольного образования.

Используя подход С.А.Писаревой к самооценке результатов диссертационного исследования для обоснования их научной новизны и теоретической значимости, была проведена самоэкспертиза с использованием формулы роста теоретического знания, предложенной К. Поппером:

PI -ТТ-ЕЕ-Р2 где Р1 — исходная проблема, ТТ — пробная теория, с помощью которой она может быть решена, ЕЕ - процесс устранения ошибок в теории путем критики и экспериментальных проверок, Р2 - новая, более глубокая проблема, для решения которой необходимо построить новую, более глубокую и более информативную теорию.

Проблема исследования исходила из понимания сложности развития педагогики, связанной с наличием в ее структуре различных научных школ, подходов, течений, направлений, большого количества конкретных педагогических дисциплин, находящихся на разных этапах развития. Исходная проблема исследования заклю

392 чается в необходимости изучения структуры педагогики и отсутствии подхода к проведению такого исследования.

Разработка концепции (пробной теории по К. Попперу), основывалась на том, что современная педагогика является сложноорганизованной наукой, имеющей свою структуру. Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новое основание выделения в структуре педагогики ее составляющих, разработать методологический подход к исследованию структуры педагогики, который позволил бы анализировать педагогику как целостную систему педагогических дисциплин.

Исходя из этих оснований, смысл нашего исследования заключался в том, чтобы:

1) обосновать выбор методологических ориентиров исследования структуры педагогики. В диссертации делается вывод о том, что в качестве единицы теоретического анализа структуры педагогики в исследовании должна быть выбрана научная дисциплина. Существенным является то, что большая часть других единиц анализа науки (исследовательская область, научное направление, научная специальность и т.п.) может быть представлена как фазы или этапы становления новой научной дисциплины.

2) Разработать теоретическую концепцию, на основании которой эта проблема может быть решена. В проведенном исследовании разработан дисциплинарный подход к исследованию структуры педагогики.

3) Провести экспертизу разработанной и теоретически обоснованной конструкции. Экспертиза была проведена на этапе проецирования исходной концепции на действительность и определение форм проявления сущности в самой действительности. Этот этап в рамках нашего исследования предполагал апробацию разработанного подхода в анализе дисциплинарной организации всей педагогики и конкретной педагогической дисциплины.

4) Определить новые направления в исследовании проблем структуры педагогики. Проведенное исследование доказало, что структура педагогической науки — это не нечто окончательно сформировавшееся и не подверженное изменениям. Напротив, и на дисциплинарном уровне организации, и на ниже- и вышележащих уровнях постоянно происходят процессы, ведущие к трансформации существую

393 щей дисциплинарной структуры, к преобразованиям взаимоотношений между дисциплинами, к возникновению новых педагогических дисциплин. Признавая, что сама форма, сам тип дисциплинарной организации при всех видоизменениях сохраняется, что обеспечивает устойчивый и воспроизводимый характер научной педагогической деятельности, мы определили возможные направления будущих исследований:

• изучение статуса педагогики в системе научных дисциплин и связей с другими науками, роли педагогики в междисциплинарных исследованиях; места педагогики в системе других научных дисциплин, изучающих человека и общество; места конкретных педагогических дисциплин в общей структуре педагогики, их дисциплинарный статус;

• изучение этапов и уровней развития конкретных педагогических дисциплин, построение и уточнение меле- и внутридисциплинарной матрицы педагогики на определенном этапе ее развития; описание дисциплинарного образа педагогики на определенном этапе ее развития;

• определение и обоснование стратегий поддержания дисциплинарного статуса педагогики в обществе и внутри системы научных дисциплин; внутри системы социогуманитарных дисциплин; стратегий развития и поддержания дисциплинарного статуса педагогической дисциплины внутри системы педагогических дисциплин;

• внедрение полученных в исследованиях результатов в исследовательский поиск, в систему подготовки кадров высшей квалификации, в управление педагогической наукой;

• разработка перечня педагогических специальностей и новых паспортов научных специальностей, построенных с учетом дисциплинарной организации педагогики.

5). Выдвинуть новую проблему для исследования. Полагаем, что такой проблемой может стать выявление и изучение факторов и механизмов саморазвития педагогики как науки.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Вершинина, Надежда Александровна, 2009 год

1. Агафонова А.С. Педагогика: наука или система наук? // Педагогика какнаука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. 4.1 Тула, 2000. - С.42-43.

2. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процессаобучения в условиях перехода к информационному обществу. Автореф. дис. . .докт. пед. наук. - СПб, 2004. — 42с.

3. Алексеева Т.Б. Культурологический подход в современном образовании: Научно-методическое пособие. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 301с.

4. Алферов А. А. Ученый и информация // Наука и научное творчество. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1981. Режим доступа: http://www.coren.ru/

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.

6. Ананьев Б. Г. Человек как общая проблема современной науки. — М.,1957.

7. Андреевский И. С. Генезис науки, ее принципы и методы. М.: Наука,1980. -С.121-122.

8. Анисимов В.В. Общие основы педагогики: учеб для вузов / В.В. Анисимов, О.Г.Грохольская, Н.Д.Никандров. М.: Просвещение, 2006. - 574с.

9. Арбатская Н.А. Теория и практика эстетического воспитания дошкольников в России (1917-1936 гг.). Автореф. дис. . канд. пед.наук. - М., 2002.- 22 с.

10. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. - С. 45.

11. Арутюнов B.C. Социологические основы научной деятельности /

12. B.C. Арутюнов, JI.H. Стрекова. М.: Наука , 2003. - 299с.

13. Атлантова Л.И. Становление и развитие основных понятий советскойпедагогики (1917-1931). Автореф. дисс. .канд пед.наук. -Киев, 1981.-23с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982.-194с.

15. Баев С .Я. Структура и функции методик обучения общетехническими специальным предметам // Формирование методических знаний и умений инженеров-педагогов: Сб.науч.тр. -Свердловск, 1992. С.50-78.

16. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. — Казань, 1991.

17. Бажанов В.А. Рефлексия в современном науковедении. Режим доступа: http//www.refl exion.ru/Baj anov20022/htm

18. Бакушинский А.В. Искусство детей // Искусство детей / Под ред.

19. О.М. Бескина. Л.: Леноблсоюз советских художников, 1935. - С.11-26.

20. Бакушинский А.В. О задачах и методах художественного воспитания

21. Искусство в трудовой школе: Сборник статей / Под ред А.В. Бакушинского М.: Новая Москва, 1926. - С.3-11.

22. Балабанов С.С. и др. Трансформация социальной структуры и социальный конфликт // Социальная структура и стратификация в условиях гражданского общества в России. М., 1995. -Кн.1. - С.62-71.

23. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. М., 1984. - С.7.

24. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогика в вузе: к проблемевзаимосвязи научной и образовательной функций педагогики // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. 4.1 Тула, 2000. -С.27-31.

25. Батурин В.К. Деятельностно-феноменологическая программа развития научного познания. Автореф. дисс . докт. филос. наук. - Владивосток, 2004. — 43с.

26. Безрукова B.C. Понятийно-терминологический аппарат теории воспитания в истории советской педагогики // Советская педагогика. 1983. - № 8. - С.84-88.

27. Белл Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999. - 250 с.

28. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. Сокращ. перев. Ю.В.Никуличева // Новая технократическая волна на Западе / Под ред. П.С. Гуревича. М., 1988. - 330 с.

29. Беляева А.П. Проблемы развития методики профессионального обучения // Проблемы подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск, 1989. - С.4-13.

30. Бережная Э.П. Анализ информационных потоков в области педагогических наук // IV Киевский симпозиум по науковедению и научно-техническому прогнозирования: Тезисы докладов. -Киев: Наукова дума, 1972. Часть 3. - С. 125-127.

31. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 33-39.

32. Бережнова Е.В. Педагогическое исследование: социальногуманитарный аспект // Педагогика. 2005. - № 6. — С.23-30.

33. Бернал Дж. Двадцать лет спустя // Наука о науке / Под ред. В.Н. Столетова. М.: Прогресс, 1966. С. 255-280.

34. Бест Ф. Метаморфозы понятия "педагогика" // Перспективы. 1989.2.

35. Бирюков Б.В., Геллер Е.С. Кибернентика в гуманитарных науках. —1. М.: Наука, 1973.-382с.

36. Блауберг И. В., Мирский Э. М., Садовский В. Н. Изучение научнойдисциплины как один из способов комплексного исследования науки // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Вып. VII. - Л. М., 1979. - С. 48 - 61.

37. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход:предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. -48 с.

38. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: Монография. Ставрополь: СКСИ, 2006. - 300 с.

39. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой педагогический опыт в области педагогики и народного образования. М., 1991. - Вып. 7 (19). -С. 1-26.

40. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логикометодологические проблемы. — СПб, 2001. — 512с.

41. Бордовская Н.В. Системная методология педагогических исследований // Педагогика. 2005. - № 5. - С.21-29

42. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 107-133.

43. Боулдинг К. Общая теория систем — скелет науки // Исследования пообщей теория систем. М.: Прогресс, 1976. - С. 106-124.

44. Брусиловский Б.Я. Математические модели в прогнозировании и организации науки. Киев: Наукова думка, 1975. - 232с.

45. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.:1. Просвещение, 1981.-288с.

46. Бургин М.С. Понятия и функции методологии (К итогам дискуссии)

47. Советская педагогика. 1990. - № 10. - С.74-77.

48. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию научной структуры систем знания: Пособие для студентов вузов. М., 1994. - 303 с.

49. Быков В.В. О некоторых методах изучения науки // Очерки истории итеории развития науки. М.: Наука, 1969. - С. 77-93.

50. Бюллетень комитета по высшему техническому образованию при

51. ЦИК СССР.- 1934. № 10. - С. 3-4.

52. Валеев Г. X. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1999. - №5.-С.22-26.

53. Валеев Г. X. Постановка проблемы педагогического исследования //

54. Педагогика. 2001. - № 4. - С. 19-23.

55. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

56. Васильев Р.Ф. О количестве публикаций и частоте цитирования какнаукометрических показателях // Материалы к симпозиуму «Исследование операций и анализ развития науки». — М.: Наука, 1967.- 196с.

57. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. - 95с.

58. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподаваниябиологии. М.: Просвещение, 1976. - 384с.

59. Весна М. Педагогика и метапедагогика // Высшее образование России. -2004. № 4. - С. 149-151.

60. Виненко В.Г. Общие основы педагогики: Уч.пособие. М.: Изд.торг. корпорация «Дашков и К0», 2008. -300с.

61. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты / Подред. Б.М. Кедрова, П.В.Смирнова. М.: Наука, 1984. -320с.

62. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968. - С.З.

63. Волкович В. А. Педагогика наука. Перед судом её противников.

64. СПб.: Изд-во О.Богдановой, 1909. С.9

65. Вопросы эффективности теоретических исследований в педагогической науке /

66. Под ред. М.Н. Скаткина, Г.В. Воробьева. М., 1976. - 263с.

67. Воробьев Г.В. Условия эффективности эксперимента в педагогике // Педагогика. —1981. -№5.-С.97-106.

68. Воробьев Г.Г. Информационные сдвиги в документальных системахв связи с развитием научно-технических знаний // Анализ закономерностей и прогнозирование развития науки и техники: Тез. докл. симпозиума. Киев, 1967. - Вып.2. -С.62-65.

69. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки: Становление и развитиепервых научных программ. М., 1980. -120с.

70. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995.-Вып. 1. -С.46-60.

71. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. -1997. № 6. - С. 15-20.

72. Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. О новом учебнике по истории педагогики для педвузов // Советская педагогика. 1957. - № 12. -С. 126.

73. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. Педагогика. Курс лекций / Под ред.

74. Г.И.Щукиной М.: Просвещение, 1966.-С.7.

75. Гапоненко И.В. Науковедческий аспект применения математическихметодов в исследовательской деятельности. — Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 24с.

76. Гасилов В.Б. Научные школы феномен и исследовательская программа науковедения // Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского. М., 1977. - С. 119-153.

77. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С. 68-74.

78. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение: проблемы и перспективы (прогностический аспект). -М.: НИИОП АПН СССР, 1985.

79. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Политехнический музей. М.: Знание, 1986. -С.3-36.

80. Гершунский Б.С. Философия образования: Научный статус и задачи

81. Советская педагогика. 1991. — № 4. — С.69-75.

82. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995. 448с.

83. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учеб.пособие.1. СПб:

84. Изд-во С-Петербургского ун-та, 1992.- С.3-20

85. Гинецинский В.И. Общее и специфичное в предмете педагогики //

86. Советская педагогика. -1987. № 9. - С. 48-52.

87. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическаяпроблема. — Автореф. дисс. .докт.пед.н. — JL, 1988. — 33с.

88. Гмурман В.Е. Методологические и теоретические проблемы педагогики в их взаимосвязи: Автореф. дисс. . докт. пед. наук (в форме научного доклада). М., 1980. - 49с.

89. Гмурман В.Е. Методология педагогики, теория и педагогическая логика // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Ч. 1. - М., 1976. -С.153.

90. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики: Сб.науч.тр. — М., 1977. — С.6-35.

91. Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д. Процессы интеграции и дезинтеграции в социальной структуре российского общества // Социологические исследования. 1999. - № 9. - С. 22-32.

92. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика.-2003.-№ 1. С.14-21.

93. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). М., 2003.-69с.

94. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате //

95. Советская педагогика. —1983. № 6. — С. 78-80.

96. Гурова Р.Г. Социологические методы в исследованиях по педагогике

97. Советская педагогика. -1970. № 6. - С. 94-108.

98. Гусев П.Г. Формирование представлений о науке как целостной системе // Проблемы методологии науки / Отв. ред. А.Н. Ко-чергин, В.П. Фофанов. Новосибирск: Наука,1985. -С.53-63.

99. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки испециальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. - С. 73.

100. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971. — 36с.

101. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. -1977.- № 5.- С.84-90.

102. Данилов М.А. Современные методологические проблемы педагогики.-М., 1965. С.24-30.

103. Данилюк А .Я. Проблемы эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 45.

104. Даринский А.В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. № 8. — С. 13-18.

105. Демичев В.А. Объект и предмет науки // Философские науки. 1983.- № 5. С. 129.

106. Деревянко А.П., Воронин В.Т., Холюшкин Ю.П. Статистическийанализ кадрового состава археологов Новосибирского научного центра СО РАН // Методология и методика археологических реконструкций. Новосибирск: 1994. С. 32-36.

107. Джахая Л.Г Практическая ценность науковедения. — Тбилиси: Изд.1. Мецниереба», 1980.— 63с.

108. Дисциплинарность и взаимодействие наук / Отв. ред. Б.М. Кедров,

109. Б.Г. Юдин. М.: Наука, 1986. - 280с.

110. Днепров Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики 1918-1977. Проблемы, тенденции, перспективы. — М., 1981.

111. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: Классический университетский учебник. -М.: ИНФРА-М, 2005. 624с.

112. Добров Г.М. Наука о науке / Отв. ред. Н.В. Новиков. Киев: Науковадумка, 1989.-304с.

113. Добров Г.М. Науковедение как наука об эффективном управлениинаучной деятельностью (опыт, проблемы, перспективы). — М.: АН СССР, 1971.-47с.

114. Добров Г.М. Некоторые пути оптимизации организационной структуры науки. -М., 1968. — 15с.

115. Добров Г.М., Коренной А.А. Наука: информация и управление.

116. Информационные проблемы управления наукой). М.: Советское радио, 1977. — 256с.

117. Добров Г.М., Задорожный Э.М., Щедрина Т.И. Управление эффективностью научной деятельности. Киев: Наукова думка, 1978.-240с.

118. Дорфман Я.Г. Эволюция структуры физики // Очерки истории итеории развития науки. М.: Наука, 1969. - С.303-326.

119. Доценко E.JL, Фомичева И.Г. Учебно-методический комплекс длядистанционного обучения «Педагогика и психология». -Тюмень: Издательство Тюм ГУ, 2001.

120. Ермолаева С.А. Становление и развитие методологических подходов к исследованию проблемы предупреждения преступности несовершеннолетних в России (конец XIX — начало XXI века). Автореф. дисс. д.пед.н. — Рязань, 2008. - 44с.

121. Ершова Т.В., Хохлов Ю.Е. Переход России к информационномуобществу: вызов времени. М., 2001.

122. Железовская Г.И., Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов // Педагогика. — 1999. № 5. — С. 18-22.

123. Жундрикова С.А. Подготовка специалистов дошкольного воспитания в РСФСР (1917-1941 гг.). Автореф. . канд.пед.н. -М.,2004. -23с.

124. Журавель Е.Ш., Кореунекая Г.В. Классификация обзоров // Научнотехническая информация. Серия 1, 1974. - № 7. — С.21-27.

125. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.:1. Педагогика, 1990. 176 с.

126. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

127. Журавлев И.К. Некоторые требования к характеру и способампредставления дидактических закономерностей // Новые исследования в педагогических науках. 1986. - № 1. — С.40-44.

128. Журавлев И.К., Зорина Л.Я., Лернер И.Я. Дидактическая концепциясодержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993.

129. Завражнова С.К. Генезис методики профессионального обучениякак научной дисциплины. Автореф. дисс. . канд. пед. н,- Екатеринбург, 2002. 15с.

130. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса.- Дисс. . докт.пед.н. М., 1973. - 449 с.

131. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. — М.: Педагогика, 1982. 160с.

132. Загвязинский В.И. Роль педагогической методологии в познании ипреобразовании педагогической действительности // Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сб. науч. трудов. Тюмень, 1986.-С.5-13.

133. Загвязинский В.И., Алексеев М.Н. Формы и методы логическогомышления в педагогических исследованиях: Сб.науч.тр. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1980. - С. 10.

134. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 161с.

135. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. -С.9-14. ■

136. Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научнопедагогических исследований в России (1934—1997 гг.): Монография. СПб.-Волгоград: Перемена, 1998.- 375 с.

137. Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта. М.: ИРПО, 2003. - 167с.

138. Заславская Т.И. Стратификация современного российского общества // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1996. — № 1. — С. 7-15.

139. Зверев И.Д. О предмете исследования и специфике частных методик // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С.92-98.

140. Зверев И.Д., Мейксон Г.Б. К дискуссии о соотношении методики инауки // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С.98-99.

141. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержанииобразования // Педагогика. —1993. № 1. — С. 9-12.

142. Зиновьев А.А. Об основных понятиях и принципах логики науки

143. Логическая структура научного знания. — М.: Наука, 1965.-С.151.

144. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе.-М.: Учпедгиз, 1954. 551с.

145. Зусьман О.М. Библиографическое исследование науки. — СПб,2000.-216с.

146. Иванов А. Е. Ученые степени в Российской империи XVIII в. 1917г.- М.: ИРИ РАН, 1994. 198 с.

147. Иванова Т.П., Петрова Т.М. Научное знание и сообщество ученых //

148. Вопросы философии. 1975. - № 2 . - С. 114-116.

149. Игнатьев А.А. Модели науки в исследованиях науки // Системныеисследования: Ежегодник, 1974. -М.: Наука, 1974. С.19-35.

150. Извозчиков В.А. Современные проблемы методологии и теорииобучения физике // Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике. — JL: ЛГПИ им. А.И Герцена, 1986. — С.6-25.

151. Извозчиков В.А., Потемкин М.П. Научные школы и стиль научногомышления. СПб: Образование, 1997. — 138с.

152. Извозчиков В.А., Чачин С .Я. Структура методики учебного предмета// Советская педагогика. 1981. - № 8. - С.38-41.

153. Извозчиков В.А., Шапкин В.В. Повышение качества обучения физике в средней, высшей школе. — JL, 1981. — С. 3-11.

154. Ильин В. В. Понятие науки: содержание и границы // Вопросы философии. 1983. - № 3. - С. 48.

155. Ильин В.В. Природа науки. Гносеологический анализ. — Автореф.дисс. . докт. филос. наук. -М., 1989. — 46с.

156. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во МГУ,1974.-С.95.

157. Ильин В.В. Философия: Учебный проект. -1999. — 592с.

158. Ильина Т.А. К вопросу о разработке методологических проблем педагогической науки // Советская педагогика. —1977. № 6. -С. 61-69.

159. Ильина Т.А. Основные тенденции развития наук и их проявление вразвитии педагогической науки // Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. -М., 1975. — С.22-27.

160. Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий // Педагогика. -2004. -№ 9. -С. 13-21.

161. Исследования по истории частных методик // Советская педагогика.- 1972. № 11. —С.154-155.

162. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ,1991.-384 с.

163. Казакова Р.Г. Поиск понятия детского изобразительного творчества

164. Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты: Материалы научно-практической конференции. М.: МПГУ, 1998. - С. 114-115.

165. Казачков Л.С., Хурсин Л.А. Об использовании основных закономерностей информационных потоков для прогнозирования науки // Анализ закономерностей и прогнозирование развития науки и техники: Тез. докл. симпозиума. — Киев,1967. Вып.2. - С.58-62.

166. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М.,1968.-200с.

167. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики:

168. Логико-методологические проблемы. М., 1980. — 158с.

169. Каптерев П. Ф. Что есть педагогика? // Труды 2-го Всерос. съезда поэкспериментальной педагогике. П., 1913.

170. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915.

171. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийногоаппарата педагогической науки в России (1850 — 1930). -Автореф. дисс. . .докт. пед.н. — М., 2000. 42с.

172. Кармин А.С. О применении математических методов в современном науковедении // Очерки истории и теории развития науки. М.: Наука, 1969. - С. 405-421.

173. Карпов В.И. Некоторые особенности макромоделей организациинауки // Применение математических методов в исследовании научного потенциала. — Киев: Знание, 1975. — С. 1112.

174. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в I половину XXвека. Автореф. дисс. . .докт.пед.н.- Ростов н/Д., 1994. -45 с.с/

175. Кару Г.И. Методика преподавания физики в общеобразовательнойшколе. Дидактика физики. — Таллин.: Валгус, 1986. —159с.

176. Кедров Б. М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. - 543с.

177. Кедров Б.М. История науки и принципы исследования: Доклад на

178. XIII Международном конгрессе по истории науки. — М.: Наука. 1971.-28с.

179. Кедров Б.М. Механизм возникновения узловых проблем в развитиинауки и их прогнозирование // Вестник АПН СССР. -1974.-№9. С. 61-67.

180. Кедров Б. М. О дисциплинарности в свете общей структуры развивающегося научного знания // Вопросы истории естествознания и техники. -1983. № 3. - С. 20.

181. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки. Автореф.дисс. . докт. пед. наук.- Л., 1980. 27с.

182. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки: На основеанализа методики обучения биологии. — М.: Педагогика, 1979.-163 с.

183. Кирюшкин Д.М., Полосин B.C. Методика обучения химии. М.:1. Просвещение, 1970.- 183с.

184. Клейн Ф. Лекции о развитии математики в XIX столетии. М. - Л.,1937.-С.32.

185. Климентьев В.Е. Образование как предмет познания. Санкт

186. Петербург, 2001. Режим доступа: http// па-ture.web.ru/db/msg

187. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.

188. Князева Е.Н. Трансдисциплинарные когнитивные стратегии в наукебудущего // Вызов познанию: Стратегии развития науки в современном мире / Отв. ред. Н.К. Удумян. М.: Наука, 2004. - С.29-48.

189. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь:

190. Для студ. высш. и сред. спец. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. — С. 104.

191. Козлова А.Г. Применение контент-анализа при обработке малыхмассивов информации // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. С.52-58.

192. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

193. Колташ С.И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х 80-е годы XX века. — Автореф. дисс.докт.пед.наук. - Хабаровск, 2003. — 40с.

194. Комаров В.К. О соотношении фундаментального и прикладногознания. Волгоград, 1976. — С.25-28.

195. Комарова Т., Поддъяков Н. Нина Павловна Сакулина // Дошкольноевоспитание. 1976. - № 3. - С.39-41.

196. Комаровский Б. Б. Диалектика развития научно-педагогическоймысли. М., 1922.

197. Конина М.М. Евгения Александровна Флерина // Дошкольное воспитание. 1947. - № 8. - С.34-37.

198. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М.:1. Мысль, 1974. — 568с.

199. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. Опыт логико-гносеологического исследования. М., 1973.- С. 57.

200. Копнин П.В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка,1968.-283с.

201. Коренной А.А. Анализ информационных связей в потоках научнотехнической документации. — Автореф канд. дисс. . .канд.техн.наук. М., 1969. - 26с.

202. Коренной А.А. К построению историко-структурных моделей научных коммуникаций // Анализ закономерностей и прогнозирование развития науки и техники: Тез. докл. симпозиума. Киев, 1967. - Вып.2. - С.65-68.

203. Коренной А.А., Осетров В.Д. Таксономический анализ информационных потоков и задачи управления наукой // Научнотехническая информация. Серия 2. Информационные процессы и системы. - 1974. - № 2. — С. 15-18.

204. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -ИТП и МИО РАО, 1993. 135с.

205. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики // Педагогика. — 1995.- №3.

206. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

207. Королев Ф. Ф. Ленин и педагогика. М.: Педагогика, 1971. - С. 380381.

208. Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогики // Советская педагогика. — 1969.-№4.-С. 39.

209. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие как научная категория // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч. тр. / Под ред. М.А.Галагузовой. Вып.З. — Екатеринбург: Изд-во «СВ -96», 1998. С. 100-111.

210. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий.-М., 1986.

211. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий //

212. Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 48-52.

213. Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании. Автореф. дисс. .канд.пед.н.-М., 1990.-20с.

214. Коршунова Н.Л. Педагогика сквозь призму идеалов научной рациональности // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1 — Тула, 2000. С.73-78.

215. Коршунова Н.Л. Проблема соответствия педагогической теории современным методологическим требованиям // Педагогичеекая наука и ее методология в контексте современности: Сб.науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. М.,2001. - С.45-55.

216. Коршунова H.JI. Типология случаев нарушения однозначности педагогической терминологии // Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сб.науч. тр.-М.: АПН СССР, 1990. -С.36-48.

217. Косолапов В.В. Информационно-логический анализ научного исследования. Киев: Упр. НИИ НТИД968. - 351с.

218. Косолапов В.В. Информационные потоки и прогнозирование науки

219. Науковедение. Прогнозирование. Информатика / Отв. ред. Г.М. Добров. Киев, 1980. - С. 180-190.

220. Котенко В.П. К вопросу о парадигмах современных научных исследований // Науковедение и организация научных исследований в переходный период / Под ред. С.А. Кугеля. — СПб, 2004. С. 27-34.

221. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник длявысш. уч. зав-й. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 576 с.

222. Кохановский В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т.Г., Фатхи Т.Б. Философия для аспирантов: Учебное пособие. — Ростов н/Д: «Феникс», 2002.

223. Кравченко А.И. Психология и педагогика. Учебник. — М.: ИНФРА1. М, 2007.-400с.

224. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования // Советская педагогика. — 1970. № 2. — С. 71-72.

225. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.-40 с.

226. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения //

227. Дидактика средней школы / Ред. М.П. Скаткин. — М.: Просвещение, 1982.-С.5-47.

228. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культурапедагога // Магистр 1.-1991 .-№ 1.- С.4-15.

229. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика.-1989. № 2.- С.72-79.

230. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика.-1988.- № 7.- С.23-29.

231. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1994. - 165 с.

232. Краевский В.В. Научные исследования в педагогике и современность // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

233. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ.высш. пед. уч .завед. М.: Издат. центр «Академия», 2005. -256с.

234. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //1. Педагогика. — 1997. № 3.

235. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем онанужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

236. Краевский В.В. Понятийно-методологические проблемы современной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузов. — Екатеринбург, 2001. -Вып.4. С.28-36.

237. Краевский В.В. Последний парад наступает? // Советская педагогика.-1990.-№ 3.- С.69-71.

238. Красновский А. А. Педагогика как наука (К истории вопроса). Казань, 1915.

239. Кребер Г., Лайтко Г. Науковедение, теория науки и марксистсколенинская философия // Вопросы философии. 1971. - № 8.

240. Критерии оценки педагогических исследований // Советская педагогика. 1978-. -№ 11. 1979.-№6.

241. Крушанов А. Важные лакуны в корпусе современного методологического знания // Актуальные проблемы философии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. — М.: Прогресс-Традиция, 2007. — С.150-161.

242. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Мн.:1. Харвест, 1999. С.220-221.

243. Кузнецова А.Г. К вопросу о структуре методологического знания вобласти педагогики // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб.науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М.,2001. - С.39-44.

244. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. — Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001.- 152 с.

245. Кузнецова Н.И. Наука в ее истории (методологические проблемы).-М.: Наука, 1982.-127с.

246. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. - С.27.

247. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Квантовые правила нелинейногосинтеза коэволюционирующих структур // Философия, наука, цивилизация. М.: Эдиториал УРСС, 1999. — С. 222-230.

248. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Синергетическое расширение антропного принципа // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов.- М.: Прогресс-традиция, 2000. С.80-106.

249. Курочкина Н.А. Становление содержания изобразительной деятельности в программных документах дошкольных учреждений (1928-1948 гг.) // Содержание знаний и умений в обучении детей дошкольного возраста. Л., 1984. - СЛ18-128.

250. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская педагогика. -1980. № 6. - С. 65-70.

251. Кучуради И. Философия перед лицом мировых проблем // Вопросыфилософии. 2004. - № 3. - С. 5-11.

252. Ладенко И.С. Методологическое движение. Науковедческий обзор

253. Вопросы методологии. 1993. - № 3.- С.29-30.

254. Лайтко Г. К вопросу о понимании науки как системы познавательных действий // Системные исследования. 1973. Ежегодник.-М., 1973.

255. Левин А.Е. Науковедение глазами ученых // Вопросы философии.1978.-№9.

256. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание,1980.-96с.

257. Лешкевич Т.Г. Философия науки: Учебное пособие. — М.: ИНФРА1. М, 2005. 272с.

258. Липский И.А. Анализ информационных потоков в социальной педагогике // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: Мат-лы VI Тамбовской межвузовской научно-практической конференции. Сентябрь 2002 г. Тамбов, 2002. - С. 73-81.

259. Лис В. И., Плотников П. И., Титков П. В. О крупных недостаткахпособия // Советская педагогика. 1956. - № 8. - С. 98.

260. Литвин Л.Н. Становление и развитие системы общественного дошкольного воспитания в РСФСР (1917-1940 гг.). — Авто-реф. дис. докт.пед.наук СПб, 1993. - 36с.

261. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М.: Просвещение,1964.-360с.

262. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. —2000.-№6.-С. 13-18.

263. Лызь Н.А. Методика преподавания психологии: к началам научнопедагогической отрасли // Педагогика. — 2005. № 5. — С.29-41.

264. Лында А.С., Жильцов П.А., Щербов Н.П., Матвеев Г.М. Педагогика. Изд. 2. - М.: Высшая школа, 1973. - С. 18.

265. Львов М. Р. Основные понятия методики преподавания и методология терминологии // Советская педагогика. —1982. № 3. С. 41-44.

266. Ляпунов А.А. Система образования и систематизация наук // Вопросы философии. 1968. - № 3 . - С. 38-50.

267. Мазурова Е.Г. Тезаурус по научно-исследовательской, инновационной и экспериментальной деятельности. Режим доступа- http://docum.cos.ru

268. Майзель И.А. Социология науки: проблемы и перспективы. JL:1. Знание, 1974.-С.12

269. Малецкий И. Место и значение науковедения в системе наук // Вопросы философии. 1967. - № 6. - С. 59

270. Малинин В.И. Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема // Советская педагогика . 1970.- № 8. С.80.

271. Маллинз Н. Модель развития теоретических групп в социологии //

272. Научная деятельность: Структура и институты. М., 1980,- С.257-282.

273. Малькова З.А., Атутов П.Р., Кузин Н.П., Скаткин М.Н. Теоретикометодологические проблемы педагогики // Советская педагогика. -1982. № 3. - С. 56-62.

274. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании.- Новосибирск: Наука, 1982. 255с.

275. Маршакова И.В. Исследование частотности словаря ключевых слов

276. Научно-техническая информация. Серия 2. — 1973. - № 11. -С.14-17.

277. Маршакова И.В. Система цитирования научной литературы каксредство слежения за развитием науки. М.: Наука, 1988. — 288с.

278. Маршакова И.В. Формальные классификации динамического документального массива. Автореф. дисс. . канд. техн. наук. -М, 1974.-28с.

279. Маршакова-Майкевич И.В. Исследовательская активность странмира в конце XX века (статистическая оценка) // Вопросы философии. — 2002. № 12.

280. Мацкевич В.В. Подход // Новейший философский словарь / Сост.

281. А.А. Грицанов. Ми.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

282. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - С.39.

283. Международный (второй) конгресс по преподаванию рисования,состоявшийся в Берне в 1904 году // Вестник учителей рисования. 1904. - №10. - С. 129-137.

284. Международный (четвертый) съезд по художественному воспитанию, рисованию и прикладному искусству в г. Дрездене в 1912 г. // Дошкольное воспитание. 1911. - № 6. - С.515.

285. Мекешин Н.И. Проблемы социологического подхода к управлениюсовременной наукой // Социологические проблемы науки. -М.: Мысль, 1974.-С.255

286. Меркис Г.М. Структура и методологические нормативы гипотезыэкспериментального педагогического исследования. Автореф. дисс. . канд.пед.н. - М., 1992. - 22с.

287. Методологические знания и их роль в развитии педагогическойнауки и практики обучения и воспитания: методическое пособие / Под ред. Н.Д. Никандрова, B.C. Шубинского. -М.: Пед. общество, 1988.- 80 с.

288. Методологические проблемы педагогики: Сб. науч. тр./ Под общ.ред. В.Е. Гмурмана. МД977. - 104с.

289. Методологические проблемы развития педагогической науки / Подред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.- 240 с.

290. Методология педагогики: новый этап: уч. пособие для студ. высш.учеб. заведений /В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — М., 2006.-400с.

291. Методология педагогики: О чем спорим? // Советская педагогика. —1991.-№7.- С. 30-41.

292. Микулинский С.Р. Родный И.И. Наука как предмет специальногоисследования // Вопросы философии. 1966. - № 5. - С.25-39.

293. Микулинский С.Р., Родный Н.И. История науки и науковедение //

294. Очерки истории и теории развития науки. М.: Наука, 1969.-С. 35-66.

295. Микулинский С.Р., Родный Н.И. Место науковедения в системе наук //Вопросы философии. 1968. — № 6. - С. 38-47.

296. Мирская Е.З. Современные информационно-коммуникационныетехнологии как средство модернизации отечественной науки //Науковедение. 2003. - № 3 (19).

297. Мирская Е.З. Коммуникация в науке // Вопросы философии. 1969.№ 8.-С. 38-47.

298. Мирский Э.М. Информационная ситуация в современном образовании. Киев, 1970. - 28с.

299. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. — 303с.

300. Мирский Э.М. Организация знаний и самоорганизация научногосообщества. — Автореф. дисс. . докт. филос. наук. — М., 1996.-38с.

301. Мирский Э.М., Барботько JI.M., Войтов В.А. Новые механизмы научной политики // Науковедение и организация научных исследований в переходный период / Под ред. С.А. Куге-ля. СПб, 2004. - С. 35-46.

302. Мирский Э.М., Юдин Б.Г. Дисциплинарное строение науки // Научная деятельность: структура и институты: Логика и методология науки / Под ред Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. — М.: Прогресс, 1980. -С.5-24.

303. Митрофанов Б.С. Методология науки и научная рефлексия // Проблемы методологии науки / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. Новосибирск: Наука, 1985. -С.27-37.

304. Михайлов А. И., Черный А. И., Гиляревский Р. С. Информатикановое название теории научной информации // Научно-техническая информация. 1966. - № 12. - С. 36-37.

305. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский Р.С. Научные коммуникации и информатика. — М.: Наука, 1976. 436с.

306. Моисеев Н.Н. Мировое сообщество и судьба России. — М.: Изд-во1. МНЭПУ, 1997.

307. Моносзон Э.И. Методология педагогических исследований // Введение в научное исследование по педагогике: Уч. пос. / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение., 1988. - С. 17-32.

308. Мосина А.В. Структура педагогической науки в логике целостногонаучного знания // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». — СПб.: РГПУ, 2003.-С. 65-77.

309. Мудрик АВ. Социальная педагогика. М., 1999.

310. Найн А .Я. Вопросы систематизации категорий педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /

311. Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - Вып. 1. -С.25-35.

312. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика.1992.-№7-8.-С. 15-19.

313. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М., 1974. - С.90.

314. Налимов В.В. Количественные методы исследования процесса развития науки // Вопросы философии. 1966. - № 12 . - С. 38-47.

315. Налимов В.В., Мульченко З.М. Наукометрия. Изучение развитиянауки как информационного процесса. М.: Наука, 1969. -192с.

316. Научная деятельность: структура и институты: Логика и методология науки / Под ред Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1980.-430с.

317. Научный семинар историков педагогики // Советская педагогика.1960.-№ 10.-С. 153.

318. Наушабаева С.У. Гипотеза как способ развития научного знания вдидактическом исследовании. Автореф. дисс. канд.пед.н. — М., 1986. - 17с.

319. Никандров Н. Д. Педагогика в системе обществознания. Советскаяпедагогика. — 1988. № 6.

320. Никифоров АЛ. Философия науки: история и методология: Уч.пос.-М., 1998.-С. 85.

321. Николаенко Д.В. Введение в метатеорию метагеографии. Симферополь: СГУ, 1982.

322. Новиков A.M. О структуре теории образования // Педагогика.2005.-№7.-С. 18-23.

323. Новиков A.M. Докторская диссертация?: Пособие для докторантови соискателей ученой степени доктора наук. — М.: Издательство «Эгвес», 2003. — 120 с.

324. Новикова Е.В. Эстетическое воспитание дошкольников в документах Наркомпроса (20-30 г.г.) // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы научно-практической конференции / Отв. ред. В.В. Беляев. Глазов: ГГПИ, 1999. - С.30-31.

325. Обзор материалов 1-й сессии семинара по методологии и методампедагогических исследований // Советская педагогика. — 1969.-№ 10.-С. 149-151.

326. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - С. 10.,

327. Огородников И.Т., Шимбирев П. Н. Педагогика. М.: Учпедгиз,1950. С. 26-27.

328. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. Ее генезис и обоснование. — Автореф. дисс. докт. филос. наук. — М., 1990. -49с.

329. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки: Ее генезис и обоснование. М.: Наука, 1988. - 256с.

330. Огурцов А.П. Куда идет философия науки? // Актуальные проблемы философии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С.75-104.

331. Огурцов А.П. Научная школа как форма кооперации ученых //

332. Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского. — М., 1977. -С. 248-249.

333. Огурцов А.П. Научный, дискурс: власть и коммуникация (дополнительность двух традиций) // Философские исследования. — 1993. № 3. - С.12-59.

334. Одрин В.М. Структурные и эволюционные модели развития науки

335. IV Киевский симпозиум по науковедению и научно-техническому прогнозированию. — Киев: Наукова думка, 1972.-Часть 1.- С.109-113.313314315316.317318319,320.321,322,323,324,325,326.

336. Онищенко Э.В. Историко-педагогическая культура: теоретико-методологический анализ. Киров, 2002. - 113с.

337. Организация науки / Под ред. Г.М. Доброва. Киев: Наукова думка, 1970.-204с.

338. Орлова А.Е. Развитие экспериментальных методов в дидактике конца XIX — начала XX в.в. Автореф. дисс. . канд.пед.н. -М:, 1992.-21с.

339. Оршанский Л. Современное состояние вопроса о детских рисунках // Русская школа.-1908.-№11.-С.70-93.

340. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей: Программы педагогических институтов / Сост. И.Л. Гусарова, В.М. Захарова,

341. B.Б. Косминская и др. Отв ред. Р.Г. Казакова. М., 1987.

342. Основы современной философии: Учебник для вузов. СПб, 1997.1. C.152-161.

343. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технология. — М.: Народное образование, 2005.- 384 с.

344. Очерки истории и теории развития науки / Под ред. С.Р. Микулин-ского. -М.: Наука, 1969. 422с.

345. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX начало XX века). — Автореф. дисс . .докт.пед.наук, 1997. - 42с.

346. Педагогика / Под ред. И. А. Каирова. М.: Учпедгиз, 1948. - С. 31.

347. Педагогика / Под ред. П. Н. Груздева. М.: Учпедгиз, 1940. - С. 11.

348. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, Т.В. Воликовой, В.А. Сласте-нина. М.: Просвещение, 1976. - С. 18.

349. Педагогика: Педагогические теории, системы и технологии / Под ред. С.А.Смирнова. -М.: Академия, 2001. С. 11.

350. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред.

351. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - С.22.

352. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузови педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасисто-го-М., 1998. С. 25, 36-40, 47-50.

353. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М., 1997. С. 97-100.

354. Педагогическое науковедение: проблемы и перспективы (прогностический аспект) / B.C. Гершунский. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1985.-48с.

355. Педагогическое образование. 1936. - № 3. - С. 74.

356. Петров М.К. Как создавали науку? // Природа. 1979. - № 9. - С.80.87.

357. Петрова Т.М. О структуре наук. Режим доступаhttp://www.coren.ru/

358. Петухов Н.Н. Общие основы теории коммунистического воспитания. М.: Изд. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1975. - С. 10.

359. Пештич С. Л. Русская историография XVIII в. ч. 1. - Л., 1961. - С.3.4.

360. Пинский А.А. Методика как наука // Советская педагогика. 1978.12.-С.115-120.

361. Писарева С.А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике. Автореф. дис.докт. пед. наук.-СПб, 2005.-42с.

362. Пископпель А.А. Наука, деятельность, дисциплинарность // Философские науки. 1990. - № 6. - С. 18-26

363. Пискунов А.И. Задачи марксистской истории педагогики на современном этапе // Советская педагогика. 1968. - № 11. - С. 103—104.

364. Пискунов А.И. История марксистской педагогики: некоторые итогии перспективы // Советская педагогика. 1977. - № 11. -С.62.

365. Пискунов А.И. О проблематике историко-педагогических исследований на современном этапе // Советская педагогика. — 1964. № 5. - С.101—102.

366. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность измененияфункций профессионально-педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. .докт. пед. наук. — СПб, 2005. -45с.

367. Подготовка обзоров органами научно-технической информации:

368. Методические рекомендации. М.: ГКНТ, 1974.

369. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит .изд. центр «Владос», 1999. -Кн. 1-С. 53-56,61-69.

370. Полонский В.М. Классификация педагогических исследований //

371. Советская педагогика. — 1979. № 3. — С.78-82.

372. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научнопедагогических исследований. Автореф. дисс. . дпн. — М., 1988.-40с.

373. Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики // Magister. — 2000. № 1. — С. 3853.

374. Полонский В.М. Методологические характеристики результатовпедагогических исследований // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сборник / Подред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. Режим доступа: http ://www.itop@redline/ru

375. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М., 1987. 142с.

376. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. М.,2001. - С. 188-197.

377. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики: проблемы классификации и систематизации // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 16-23.

378. Полонский В.М. Результат научно-педагогического исследования:структурные компоненты и формы представления // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузов. Екатеринбург, 2001. - Вып.4. -С.37-48.

379. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004.

380. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 26-31.

381. Порус В.Н. К вопросу о междисциплинарности философии науки //

382. Актуальные проблемы философии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. -М.: Прогресс-Традиция, 2007. — С.60-75.

383. Прайс Д. Дж. де Солла. Квоты цитирование // Вопросы философии.- 1971. -№ 3. С. 149-155.

384. Прайс Д. Дж. де Солла. Малая наука, большая наука // Наука о науке: Сб. ст.-М.: Прогресс, 1966.-С. 281-384.

385. Прайс Д. Дж. де Солла. Тенденции в развитии научной коммуникации — прошлое, настоящее, будущее // Коммуникация в современной науке: Сб. переводов / Под общ. ред. Э.М.

386. Мирского, В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1976. - С.93-109.

387. Практическая значимость методологии педагогики // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С.78-83.

388. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995. - 260с.

389. Проблемы методологии педагогики и методов исследований / Подред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. -М., 1971. 352 с.

390. Пятунина А.А. Философско-методологический анализ комплексного подхода в современных «Социальных исследованиях науки». — Автореф.дисс. кфн. — Томск, 2003. 25с.

391. Работник просвещения. 1923. - № 9. - С. 15.

392. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа,1971.-176с.

393. Ракитов А.И. Анатомия научного знания: Популярное введение влогику и методологию науки. — М.: Полит, лит-ра, 1969. — 206с.

394. Рачков П.А. Науковедение: проблемы, структура, элементы. М.:1. МГУ, 1974.-242с.

395. Реформаторское движение в зарубежной педагогике конца XIXначала XX века / Сост Р.А. Валеева. Казань, 1997. — 49с.

396. Римашевская Н.М. Социальные последствия экономических трансформаций в России // Социологические исследования. — 1997. № 6. — С.55-65.

397. Роботова А.С. Гуманитарная ли наука педагогика? // Педагогика ввузе: Рабочие материалы к конференции. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. С.31-48.

398. Родный Н.И. История науки, науковедение, наука // Вопросы философии. 1972. - №5. - с. 72. 3 72. Родный Н.И. Логика развития науки. — М., 1971. - 26с.

399. Родный Н.И. Научные школы // Природа. 1972. - № 12. - С.84-85.

400. Розин В.М. Методика: происхождение и эволюция // Вестник высшей школы. 1989. - № 7.- С.45-54.

401. Розин В.М. Философия и методология: традиция и современность //

402. Вопросы философии. 1991. - № 1. - С. 57

403. Розин В.М. Философия и методология: традиция и современность //

404. Вопросы философии. 1996. -№ 11.- С.57-64.

405. Розов М.А. Задачи и проблемы философии науки // Актуальныепроблемы философии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. — М.: Прогресс-Традиция, 2007. С.5-16.

406. Розова С.С. Проблемы предмета методологии науки // Проблемыметодологии науки. Новосибирск, 1985.- С.7-26.

407. Рузавин Г.И. Предмет философии науки // Актуальные проблемыфилософии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С. 17-39.

408. Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе // Социологические исследования. 1998. - № 6. -С.6.

409. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? (Критика образа жизни).

410. СПб., ООО «Издательство "Петрополис"», 2000.

411. Сакулина Н.П. Из истории эстетического воспитания // Дошкольноевоспитание. 1957. - № 11. - С.21-28.

412. Сакулина Н.П. Изучение детского творчества // Революция — искусство дети: Материалы и документы. Из истории эстетического воспитания в советской школе. 1924-1929. — М.: Просвещение, 1968. - С.340-341.

413. Сакулина Н.П. Кабинет примитивного искусства и детского творчества при Государственной академии художественных наук // Искусство в школе. 1927. - № 1. - С.29-30.

414. Саралиева Э.Х.-М., Балабанов С.С. Воспроизводство научнопедагогических кадров // СОЦИС. 2002.- № 11.

415. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. - № 1. - С.28-34.

416. Саранцев Г.И. Методология методического исследования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб.науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. М.,2001. — С.134-139.

417. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. 2000. - № 8. - С.16-23.

418. Сборник научных трудов по непрерывному образованию. «Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения». Вып 4. / Науч.ред. В.И. Криличевский. СПб., 2004. -302с.

419. Семенов В.Е. Применение контент-анализа в социольнопсихологических исследованиях. — Л.: ЛГУ, 1975. — 86с.

420. Сенкевич В. Исследования по истории частных методик // Советская педагогика. — 1972. № 11.- С. 154-155.

421. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Дисс.канд.пед.наук. - СПб., 1992. — 187с.

422. Сичевица О.М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высшаяшкола, 1983. 152с.

423. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

424. Скаткин М.Н. Методика учебного предмета // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. 1.

425. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. - С. 10.

426. Современные проблемы методики преподавания (Методика кактеория конкретно-предметной педагогики): Методические рекомендации к спецкурсу / Сост. В.А. Извозчиков и др. / Под ред. Г.А. Бордовского. Л.: ЛГПИ, 1988. - 86с.

427. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М., 1992. - С. 297424.

428. Социальные проблемы науки: Сб. науч. трудов. Новосибирск:1. Наука, 1983.-177 с.

429. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах иконцепциях воспитания. -М.: ТЦ Сфера, 2002. 160 с.

430. Степашко Л.А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: Научный аппарат. Хабаровск, 2005. — 60с.

431. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.- 744с.

432. Степин B.C. Философская антропология и философия науки.1. М.,1992.

433. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники:

434. Учеб. пособие. М.: Контакт-Альфа, 1995. - С. 287-290.

435. Столетов В.И. Послесловие // Наука о науке. М.: Прогресс, 1966.1. С.401.

436. Столяренко A.M. Общая педагогика: учебное пособие для студ. —

437. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 479 с.

438. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия».- Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. — 448 с.

439. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга

440. России. Дисс. докт. пед. н. - Ростов н/Дону, 1999. - 321 с.

441. Сычева Л.С. Типология научных дисциплин // Проблемы методологии науки. Новосибирск, 1985. - С.95-111.

442. Телешов С.В. Использование результатов ретроспективного анализа становления методики преподавания химии в России в процессе подготовки учителя современной общеобразовательной школы. — Автореф.дисс. . канд. пед. наук.- Омск, 1997. -21с.

443. Теоретические основы содержания общего среднего образования /

444. Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.-352с.

445. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду:

446. Учебное пособие для пединститутов / Под ред. В.Б. Кос-минской. -М.: Просвещение, 1977, 1985.

447. Теория и методика художественного воспитания детей дошкольного возраста: Программы для пед. вузов / Сост. Н.А. Куроч-кина. СПб, 1992.

448. Теплов Б. М. О культуре научного исследования // Вопросы психологии. 1957. - № 2. - С. 174.

449. Титова Е.В. Две модели развития научного знания о педагогическойдеятельности // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». — СПб.: РГПУ, 1995.-С.8-10.

450. Титова Е.В. Строение педагогической науки // Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 2001. - С. 109-118.

451. Титова Е.В. Сущность и признаки научных направлений, течений ишкол в педагогике // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». СПб.: РГПУ, 2003.-С.7-14.

452. Титова Е.В. Педагогическая методология: анализ отечественныхнаучных подходов // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». — СПб.: РГПУ, 2003.-С. 82-91.

453. Толстой Л. Н. О задачах педагогики. Пед. соч. - М., 1984.

454. Тороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики. Дисс. . докт. пед. наук.-СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 335 с.

455. Турбовской Я. С. Есть ли у педагогической науки перспективы? //

456. Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. 4.1 Тула, 2000. - С.11-15.

457. Турченко В.Н. Расцвет или кризис педагогической науки? // Педагогика. 2004. - № 5. - С.97- 102.

458. Уйбо А. Реконструкция исторического прошлого как междисциплинарная задача // Смысловые концепты историкофилософского знания: Ученые записки Тартусского университета: Труды по философии XXXV, 1990. С. 76-92.

459. Урсул. А.Д.Философия и интегративно-общенаучные процессы. —1. М.: Наука, 1981.-367с.

460. Усова А.В. О взаимосвязи общей и частной дидактики // Советскаяпедагогика. 1987. - № 8. - С.74-78.

461. Усова А.В. Эволюция теории формирования научных понятий //

462. Педагогика. 1998. - № 8. - С.30-34.

463. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981.176с.

464. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки: Учебник. — М.: Издательство «Экзамен», 2005. 528 с.

465. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. Пед. соч. в6 тт., т. 1,-М., 1988.

466. Федотова В.Г. Социальная философия и науки об обществе // Актуальные проблемы философии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С.274-290.

467. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. — 2002. -№ 5.-С.14-19.

468. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М,1999.-С.287.

469. Флерина Е.А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях: Пособие для высших пед. уч. заведений и пед. техникумов. М.: Учпедгиз, 1934. - 96с.

470. Фомина Н.Н. Художественное воспитание детей в культуре Россиипервой половины XX века. — Автореф.дис. .докт.пед.наук. -М., 2002.-55с.

471. Фрадкин Ф.А. К вопросу о теоретических и эмпирических понятияхв педагогике // Советская педагогика. — 1977. № 5. — С. 109-113.

472. Фридман Л.М. Пути разработки педагогических теорий и их основные параметры // Советская педагогика. — 1977. № 5. — С. 53-60.

473. Хабриева О.А. Понятийно-терминологическое обеспечение эстетического воспитания // Новые исследования в педагогических науках. Вып 1(55) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. — М.: Педагогика,1990.-С. 24-27.

474. Хайруллин Г.Т. О понятийном аппарате педагогики // Педагогика.1991.-№5.-С. 56-59.

475. Хайтун С.Д. Анализ систем связей между учеными с помощью величины энтропии // Социально-психологические проблемы науки / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1973.- С.232-236.

476. Хайтун С.Д. Наукометрия: состояние и перспективы. М.: Наука,1983.-344с.

477. Хайтун С.Д. Определение степени концентрированности научнойтематики // Социально-психологические проблемы науки / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1973. С.226-232.

478. Хайтун С.Д. Проблемы количественного анализа развития науки.1. М.: Наука, 1989.-279с.

479. Хайтун С.Д. Об историческом развитии понятия научной школы //

480. Школы в науке. / Под ред. С.Р. Микулинского. М., 1977.- С. 275-285.

481. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологическогообеспечения педагогической интеграции. Дисс . докт.пед.н. - Екатеринбург, 1998. - 400с.

482. Черноглазкин С.Ю. К методологии научно-педагогического исследования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб.науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. М., 2001. - С. 150-153.

483. Шамардин В.Н. О соотношении методологии и практики // Советская педагогика. -1990. № 10. - С.78-80.

484. Шамурин Е. И. Словарь книговедческих терминов. М.: Сов. Россия, 1958.-С. 27, 254, 262.

485. Швырев B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки

486. Вопросы философии. 1985. - № 6. - С. 170.

487. Швырев B.C., Юдин Б.Г. Методологический анализ науки: Егосущность, основные типы и формы. М.: Знание, 1980. -64с.

488. Шилков Ю.М. Дисциплинарный образ современной науки // Философия науки. 2002. - № 4. - С. 3 - 20.

489. Шилкова М.А. Лидирующая наука и ее роль в познании. Автореф.дис. .кфн. СПб., 2001.-25с

490. Шилова О.Н Исследование и практическое использование функцийметодической теории в практике подготовки учителя физики. Дисс. . канд. пед. наук.- Л.: J И'ПИ им. А.И. Герцена, 1987.-232 с.

491. Шпигель-Резинг И. Стратегии дисциплины по поддержанию своегостатуса // Научная деятельность: структура и институты // Логика и методология науки / Под ред Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. -М.: Прогресс, 1980. С. 107-158.

492. Штейнер Г. Связь социальных и познавательных факторов в творческой деятельности научных школ // Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского. М., 1977. - С.97-117.

493. Штинова Г.Н. Предмет и проблематика педагогической лексикографии как прикладного раздела педагогической теории // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург, 1995. — Вып. 1. -С.178-189.

494. Шубинский B.C. Задачи нового этапа развития педагогической науки // Педагогическая наука в условиях перестройки. — М., 1987.- С.22-36.

495. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Кас-таль, 1993.-С.6-20.

496. Щедровицкий Г.П. Философия. Методология. Наука: Сб.ст. 19541989 гг. М., 1997. - С.366- 380.

497. Юдин Б.Г. Дисциплинарная структура наук и их взаимодействие //

498. Дисциплинарность и взаимодействие наук / Отв. ред. Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин. -М.: Наука, 1986. С.66-73.

499. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.-70 с.

500. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.:

501. Эдитореал УССР, 1997.-С. 170-171.

502. Юдин Э.Г. Методологические проблемы системного подхода к социологическим исследованиям. Н.а.РАО, ф.25, оп.1, дело №202, 1972.-25 л.

503. Яблонский И.А. Модели и методы исследования науки. М., 2001.

504. Ядешко В.И. Жизнь и научно-педагогическая деятельность Флериной Евгении Александровны // Проблемы дошкольного образования XXI века. М.: МПГУ, 2000. - С.3-8.

505. Ярошевский М. Г. Биография ученого как науковедческая проблема

506. Человек науки. М.: Наука, 1974. - С. 53.

507. Яшина В.И. Е.А. Флерина как основоположник научной педагогической школы // Проблемы дошкольного образования XXI века. М.: МПГУ, 2000. - С.8-13.

508. Apostel L. Terminology and concepts // Interdisciplinarity Problems of

509. Teachning and Research in Universities. — Paris: OECD, 1972. -P. 77-102.

510. Davis W.E. Interdisciplinary Research in Theory and Practice //A Viewfrom the University. — Syracuse (USA): Syracuse Univ. Press, 1970.-149p.

511. Garfieeld E., Malin M.V., Small H. Citation dats as science indicators //

512. Toward a metric of science: the advent of science indicators. -N.Y., 1978.-P. 185.

513. Herring E.A. Critical reviews: the sponsor's point of view. "Journal of

514. Chemical Documentation", 1968, v. 8, № 4. P.370.

515. Margolis I. Citation indexing and evalution of scientific papers. Science, 1965.-P. 155.

516. Masur M. Continuation and revision in science // Труды XIII международного конгресса по истории науки. Секция I. М.: Наука, 1974.-С. 110

517. Merton R.K, Priorities in scientific discovery: a chapter in the socialogyof science // American Socialogical Reviw, v.22. 1957. -P.635-659.

518. Merton R.K. Science and democratic social structure // Social Theoryand Social Structure. N.Y., Free Hress, 1957. (Rev. ed.). — P. 550-561.

519. Morin E. La tete bien faite. Repenser la reforme <-> Reformer la pensee.- P.: Editions du Seuil, 1999.-P.129.

520. Parsons T. The academic system: a sociologists view // Confrontationstudent rebellion and the Universities. N.Y., 1969.

521. Stichweh R. Zur Entstehung des modernen Systems wissenschaftlicher

522. Disziplinen, Suhrkamp, 1984. — S.7.

523. Storer N. Relations among scientific disciplines // The Social Contextsof Research. N.Y., 1972. - P. 229-248.

524. Storer N., Parsons T. The disciplines as a differentiating forse // The

525. Foundations of Access to Knowlenge. N.Y., Syracuse (USA): Syracuse Univ. Press, 1968. - P. 101-121.

526. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).

527. Woodward A. M. Review literature: characteristics, sources and outputin 1972. «Aslib Proceedings», 1974, v. 26, № 9, P. 369-370.

528. Ziman J.M. The light of knowledge. New lamps for old. The 4th Aslibannual lecture. "Aslib Proceedings", 1970, v.20, № 5., P. 199.1. ОУ