Обучение чтению на русском языке в послебукварный период (на материале бурятской школы) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, Петрова, Н.Р.

• Петрова, Н.Р.
• 1984

Оглавление диссертации Петрова, Н.Р.

Введение • , . • • • ♦ • • • « ♦ ; •

Глава I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ В ПОСЛЕБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД ♦

§ X. Психолингвистические особенности обучения чтению на русском Я8ыке учащихся-бурят . . • , • • • . • . . •

§ 2» Письменный текст как лингвистическое и психолингвистическое единство • . i ; ; V- . ♦ ♦ v « • « , « . • • ,.

§ 3« Предупреждение интерферирущего влияния родного языка на умения и навыки чтения русского текста ♦ . . • «

Глава П. СОСТОЯНИЕ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ УЧАЩИХСЯ Х-3 КЛАССОВ БУРЯТСКОЙ ШКОЛЫ » « . • • "в- •• '*- * •

§ I. Анализ программ и текстов для чтения в учебниках по русскому языку • • • • ♦ • • • • ; • . • • . ; . ;54,

§ 2. Состояние обучения чтению на русском языке учащихся начальных классов бурятской школы f • • ; * • £ • • • • 64;

§ 3. Задачи обучения чтению в послебукварный период в начальных классах бурятской школы ••••••.«••

§ 4; Содержание и структура учебной деятельности при обучении чтению на русском языке • . • . . • • .1 J ,84,

Глава Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛШО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СИСТШЫ РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА РУССКОМ ЯШКЕ . • • • • . . . . • • . • • 95.

§ I. Пути повышения эффективности учебной деятельности по обучению чтению в послебукварный период • • • • . . 95»

§ 2» Система работы по совершенствованию обучения чтению на русском языке в поелебукварный период . . • «

§ 3 ; Результата оштно-экспериментального обучения . 135 Заключение . . i >; «? w ♦ V . Д

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение чтению на русском языке в послебукварный период (на материале бурятской школы)»

Актуальность исследования определили: I) теоретическая неразработанность вопроса с позиций обучения чтению на втором языке в условиях бурятской школы; 2) необходимость разработать метода и приемы, повышающие эффективность обучения чтению: для получения информации, общего речевого развития, расширения воспитательного воздействия текстов.

Необходимость разработки вопросов методики обучения чтению на русском языке продиктована отставанием умений и навыков в этом виде речевой деятельности, большим количеством нарушений норм русского языка учащимися во время чтения, устойчивостью и распространенностью этих нарушений»

Ввиду недостаточной разработанности вопросов обучения после-букварному чтению на русском языке, в бурятской школе в полной мере не реализуется принцип коммуникативности в этом виде речи. Далеко не каждый учитель может одновременно решать вопросы обучения чтению и обстоятельно разобраться в особенностях текста. Обоснованны замечания исследующих этот вопрос в национальной школе: качество чтения и уровень понимания пока не отвечают ни требованиям программы, ни возможностям учащихся (I&).

Перед исследующими вопросы обучения чтению всегда встает необходимость разграничивать две стороны в понятии "чтение" (16). Первую - чтение как особые автоматизмы воссоздания звучащей речи по графическим моделям слов, и вторую - чтение как вид речевой деятельности, направленной на извлечение смысла из письменного текста.

Единство двух сторон чтения, тесное взаимодействие их, зависимость второй стороны от первой отчетливо прослеживался у опытных чтецов, когда внимание читающего сосредоточено на извлечении смысла из прочитанного, когда слова, предложения и части текста не осознаются отдельно, а лишь контролируются сознанием. Первая сторона чтения, следовательно, существенна в деятельности чтения и определяет выполнение этой деятельности.

Разграничение двух сторон чтения особенно необходимо при обучении чтению на русском языке нерусских учащихся. В условиях национальной школы и на начальных этапах обучения чтению на первом плане стоит овладение учащимися механизмом, обеспечивающим чтение как вид; речевой деятельности. И этот механизм, по данным исследований Л.С. Выготского, Н.0. Жинкина, Т.Г. Егорова, является частным проявлением речевого механизма (4$ 52; 50). Формирование и развитие его зависит от иерархичности языковых единиц, представленных в письменных текстах, определяющей уров-невую структуру этого механизма.

Понятия о единицах чтения и уровнях оперирования этими единицами использовались в психологических исследованиях Т.Г.Егорова» Н.И.Жинкина, Л.Б. Эльконина. Методологическое содержание понятий Применительно к проблеме обучения чтению на русском языке в бурятской школе согласуется с лингвистическим понятием о единицах разных языковых уровней. Эти понятия используются нами в качестве рабочего инструмента рассуждения при изложении исследуемой проблемы.

В практике бурятской школы применение понятий о единицах чтения и уровнях оперирования ими было результативно » ориентируя учителя на динамический подход к процессу овладения учащимися-бурятами умениями и навыками послебукварного чтения на русском языке, на последовательное укрупнение единиц чтения и повышение уровня оперирования ими.

Дель исследования: предпринята попытка дать теоретическое и экспериментальное обоснование путей совершенствования обучения чтению на русском языке в 1-3 классах бурятской школы, определить рациональную структуру учебной деятельности по овладению механизмами чтения и понимания прочитанного на русском языке.

Поставленная цель определила решение следующих задач:

1) изучение состояния обучения чтению на русском языке учащихся начальных классов бурятской школы;

2) изучение и фиксирование состояния языковых и речевых умений и навыков учащихся в связи с чтением текстов;

3) изучение и обоснование отбора оптимальных текстов для обучения чтению;

4) разработку и обоснование в опытно-экспериментальном обучении методики совершенствования механизма чтения и понимания прочитанного.

Гипотеза исследования: совершенствование рений и навыков чтения на русском языке в послебукварный период в начальных классах бурятской школы в значительной мере зависит от учета иерархической структуры механизмов чтения, нацеленных на извлечение смысла из письменного текста; от обеспечения условий перехода к укрупненным единицам чтения на основе упорядочения и последовательности подачи учебного материала и материала обучения. В процессе обучения чтению, начиная с букварного периода, речевые механизмы получают дополнительную ориентировку - на графические модели речевых единиц, представленных в п^ьменном тексте как в произведенной речи. В основу выдвигаемой гипотезы взято психологическое положение о том, что речевым механизмам присуща вероятностная иерархическая организация элементов речи ( 40,106). Выдвигаемая гипотеза позволяет уточнить цели, конкретизировать содержание обучения и тем самым выявить объективные предпосылки для повышения эффективности текстов, методов и приемов учебной деятельности.

При совершенствовании механизма*, чтения в послебукварный период мы швеей возможность учеоть сформированноеть умений и навыков оперирования букво-фонемами, буквосочетаниями в структуре наиболее простых и "легких" для чтения слогов и слов (50;81).

Число слоговых типов, подлежащих усвоению и отработке в букварный период, ограничено особым назначением данного этапа и сводится к следующим структурным типам: г (аг-у, у-хо, э-то); сг (мы, са-ма, ра-бо-та); гс (он, ун-ты, игчиа); сгс (дом, парта, ар-буз); ссг (два, гри-бы, ша-пка). Это количество составляет лишь 1/6 часть (16$ ) теоретически возможных структурных типов слогов в русском языке (81). Остальные (21) структурные слоговые тшш, причем наиболее продуктивные, но сложные и "тяжелые" для чтения по стеченности согласных с разными свойствами, предстоит отрабатывать в поелебукварный период: ссгс (брат, взять, шад-шие), сгсс (мост, листь-я, чест-ный), ссгсс (столб, гвоздь, спорт-смен). Отрабатывая опознаваемость слов с продуктивными слоговыми типами, можно тем самым обеспечить преемственность между букварным и послебукварным периодами, предупредить затруднения учащихся-бурят при овладении чтением русских слов со стеченныш согласными, учить механизмам восприятия целых слов и более крупных единиц чтения.

Предметом исследования нами избрана первая сторона м понимании чтения - чтение как процесс преобразования письменного текста на русском языке в нормативно звучащую речь учащимися начальных классов бурятской школы в поелебукварный период с целью усвоения содержания и смысла прочитанного.

Процессуальность этой стороны чтения, многоярусноеть умений и навыков воссоздания звучания русской речи по графическим моделям слов обусловлена языковой природой письменного текста, где языковые единицы низших уровней интегрированы в высшие: буква -в буквосочетании, словосочетание - в предложении и т.д.; в нем одновременно представлены явленшуазных уровней языка. Языковая действительность реализована в т&те в графической - материальной форме. Письменный текст поэтому создает особые условия опознавания, осознавания и употребления речевых единиц, отличающихся от условий деятельности в других видах речи. Этим предопределено и назначение механизмов чтения как механизмов воспроизведения речи, смыслов со свойственной им иерархической организацией элементов речи. Психологической природе и динамике этих механизмов свойственны переходы от опознавания последовательноети структурных элементов к опознанию целых единиц (52;

50 ).

Отсутствие в письменном знаке произносительных характеристик звучащего слова, расхождения между знаками устной и письменной речи, составляющие трудности дешифровки русского письменного текста учащимися-бурятами, порождают ошибки во время чтения вслух* Различия и самостоятельность форм речи подтверждены психологическими (52,53), лингвистическими (64,63-64) исследованиями.

По данным изучения знаний, умений и навыков чтения на русском языке у учащихся начальных классов бурятской школы в послебукварннй период, техника чтения и понимание прочитанного были различными. У оканчивающих начальную школу отмечались и «цагообразные способы чтения: по буквам, по слогам, словами и более крупными единицами. Значительными были колебания темпов чтения: учащиеся читали от 30-40 до 100 слов и более в минуту. Разной была и степень полноты понимания: полное, частичное, непонимание. В целом количество слов, прочитанных за единицу времени, произносительные умения и навыки учащихся не отвечали программным требованиям (93,9). Типичными недостатками являются следующие: во время чтения на русском языке младшие школьники-буряты слабо опознают признаки ударности /безударности гласных, оглушения/озвончения согласных. В местах стечения согласных в слогах, словах добавляют гласные, смягчают, слабо различают значение служебных слов, смысловых частей предложения, основные интонации: завершенности/незавершенности, повествования, вопроса, перечисления, желания, недостаточно, осознают роль знаков пунктуации, что мешает пониманию содержания и смысла текстов.

По многолетним данным, нарушение нормативности чтения на на русском языке в младших классах является следствием недостач точной осознаваемости учащимися существенных признаков системности в единицах разных уровней. Так, при слабой опознаваемости признаков долготы и краткости гласных в родном языке третьеклассники слабо опознают признаки ударности/безударности в русском графическом слове. В местах стечения согласных в русском слоге и слове прослеживается устойчивая тенденция к добавлению гласных. Ошибки допускаются при чтении слов с буквами в, к, ф, ц, ч, щ, обозначающими отсутствующие в бурятском языке звуки. Бурятская интонация, выражаемая преимущественно синтаксическими средствами, имеет значительные расхождения с интонацией в русском языке, что также не способствует опознаваемости интонационных признаков в русском тексте.

Как показало изучение, совершенствование механизмов чтения на русском языке учащихся 1-3 классов у лучших учителей Х.Б. Цвдыповой, Е.Д.Бадмаевой, Е.А. Будажаповой, В.Д.Цыденовой, В.Б. Гылыпкиловой и других находится в определенной зависимости от применяемой методики обучения чтению на родном языке. При опознаваемости коммуникативных признаков единиц чтения на родном языке учащиеся полнее осознают существенные признаки в единицах чтения на русском языке и овладевают механизмами чтения.

Отмечаемые нами устойчивые и распространенные нарушения языковых норм во время чтения указывают на неразработанность некоторых вопросов теории обучения чтению на русском языке в национальной школе (последовательность формирования коммуникативности умений и нвыков чтения, критерии объективной оценки чтения, методика работы по совершенствованию обучения чтению в послебукварный период).

Выбор теш исследования продиктован:

1) неразработанностью данного вопроса (с точки зрения целей, задач, содержания, методов и приемов обучения чтению) в условиях бурятской школы;

2) поиском резервов повышения качества усвоения других учебных предметов младшими школьниками;

3) необходимостью уточнить цели, конкретизировать содержание обучения с учетом иерархической структуры механизма чтения;

4) необходимостью оптимизировать структуру учебной деятельности младших школьников-бурят по овладению механизмом чтения вслух на русском языке в послебукварный период;

5) необходимостью обосновать последовательное укрупнение операционных единиц чтения вслух в динамике механизма зрительной переработки письменного текста на русском языке учащимися начальных классов бурятской школы.

На основе изложенного и понимания нами механизмов чтения задачу совершенствования умений и навыков чтения на русском языке в послебукварный период мы видим в научно обоснованном выделении единиц чтения, обеспечивающих переход от материализованных, развернутых, осознаваемых предметных действий с ними и сокращенным внутренним умственным операциям (52;43).

Научить читать по нормам русского языка можно на основе точных знаний закономерностей существования и динамики механизмов чтения, в которых реализуются лингвистические, психологические, психолингвистические, дидактические, методологические закономерности.

В условиях перестройки механизмов речи на графические модели речевых единиц в письменном тексте на начальном этапе обучение и совершенствование умений и навыков опознавания этих единиц идет поэлементно: от букв к слогам, от слогов к словам и т.д. Адиницы низших уровней постепенно интегрируются в единицы следующих, высших уровней. Письменный текст дает возможность выделить из него такие единицы, которые, будучи языковыми, обладают коммуникативными свойствами, позволяющими выделить их в качестве единиц чтения и последовательно укрупнять до уровня речевых.

Дидактическая ценность структурного понимания содержания механизмов чтения состоит в возможности упорядоченного и поэтапного обучения умениям и навыкам оперирования языковыми единицами с учетом их составленности и целостности. Последовательное введение единиц чтения в послебукварный период способствует оптимизации структуры учебной деятельности, совершенствованию механизмов чтения на разных этапах обучения. При стуктурном понимании механизмов чтения имеется возможность разрабатывать методы и приемы поэтапного совершенствования умений и навыков, предупредить графическую, фонетическую, лексическую, грамматическую и т.д. интерферецию родного языка.

Данное исследование проводилось на материале текстов учебников по русскому языку для 1-2 классов и книги для чтения в 3 классе бурятской школы: в письменных учебных текстах закреплена литературная норма русского языка, определяющая нормативность (правильность) чтения учащихся-К^урят на руссом языке. В них представлены элементарные и употре&Шйые учащимися в устной речи языковые единицы.

Целесообразность определения языковых единиц в качестве единиц обучения чтению на русском языке диктовалась возможностями автоматизации процессов зрительного восприятия их в письменном тексте и поэтапного совершенствования механизмов чтения на русском языке.

Методы и база исследования: проведен теоретический анализ методической, дидактической, лингвистической, психологической, психолингвистической литературы. Проанализированы программа, учебники по русскому языку для начальных классов бурятской школы. Состояние преподавания и уровня развития знаний, умений и навыков чтения учащихся на русском языке изучалось методами наблюдения, беседы, анализа, анкетирования, сопоставления полученных данных.

Методом поискового эксперимента, проведенного в семи бурятских школах Кижингинского, Хоринского, Еравнинского, Улан-Удэн-ского районов Бурятии были выявлены определяющие факторы совершенствования обучения чтению на русском языке учащихся началь--ных классов бурятской школы.

Научная новизна исследования. В условиях бурятской школы обучение чтению на русском языке впервые рассмотрено как овладение учащимися специфическими речевыми умениями и навыками:

- обоснованы особенности восприятия, опознавания и воспроизведения учащимися языковых средств в письменном тексте;

- раскрыты коммуникативная и дидактическая значимость языковых единиц в письменном тексте, обосновано последовательное укрупнение их для совершенствования механизма чте!Ik на русском языке;

- обосновано поэтапное совершенствование умений и навыков чтения, оптимальный уровень которых должен отвечать коммуникативной цели - пониманию прочитанного, извлечению информации, меняющей состояние обучающегося;

- учтены требования к учебным текстам;

- выявлены приемы и методы обучения чтению на русском языке, отвечающие динамике стадиального развития механизма чтения.

Практическая значимость: изучено состояние навыков чтения на русском языке учащихся 1-3 классов бурятской школы, выявлены наиболее распространенные и устойчивые ошибки в чтении, причины возникновения, пути предупреждения и преодоления их; уточнены требования к чтению, конкретизировано понимание цели, задач, структуры и содержания учебной деятельности по совершенствованию умений и навыков, разработаны и экспериментально обоснованы методы и приемы обучения чтению в поелебукварный период, рекомендации по совершенствованию требований программы, по отбору текстов для чтения, выявлению учебного материала из письменных текстов на русском языке, обеспечивающего развитие механизма чтения вслух у учащихся 1-3 классов бурятской школы.

В опытно-экспериментальном обучении проверены выдвинутые положения: о цели, задачах, содержании, структуре учебной деятельности, об операционных единицах чтения, рекомендуемые методические средства обучения.

Идея исследования обеспечивает преемственность в формировании механизмов чтения на русском языке у учащихся-бурят в начальных и последующих классах, открывая тем самым перспективность в решении учащимися нестандартных учебных задач, связанных с чтением.

Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании программ, структуры и содержания-учебников, разработке, методических, дидактических пособий для национальных школ, рассчитанных на овладение учащимися механизмом чтения текстов на русском языке с целью усвоения содержания, воспитания человека нового, социалистического типа.

Апробация работы. Фрагменты исследования апробировались на методических объединениях учителей начальных классов бурятских школ, научно-практических конференциях, районных и межрайонных семинарах, педагогических чтениях учителей Бурятской АССР, Агинского АО Читинской области и Усть-Ордынского АО Иркутской области, на заседаниях сектора начального обучения НИИ национальных школ МП РСФСР, Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Психофизиологические основы чтения текста на втором языке. - В сб.: В помощь учителю бурятской школы. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1973, с. 26-39.

2. Учебник по русскому языку для I класса бурятской школы (в соавторстве). - Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1975,1977,1979, 1981. - 256 с.

3. Программа бурятских школ (с подготовительным классом), Русский язык, 1-3 классы. - Улан-Удэ, 1976,1979,1982. (В составе программной комиссии), с.12-14, 18-39.

4. Дидактический материал по русскому языку для 2 класса бурятских школ. - Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1976,1982. - 80с.

5. Методическое руководство к учебному пособию по русскому языку для I класса бурятской школы. - Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1976,(в соавторстве). - 72с.

6. Дидактический материал по русскому языку для I класса бурятской школы. -Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, . Л, 1980, 1983 в соавторстве). - 96с.

7. Совершенствование навыков чтения на русском языке учащихся 1-2 классов бурятской школы. - В сб.: Родной и русский языки и литературы в национальной школе РСФСР. М., 1977, с.44-46.

8. Контроль за навыками чтения на русском языке в бурятской школе. - В сб.: Начальное обучение - на уровень современных требований. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1979, с.58-62.

9. Обучение чтению на русском языке как виду речевой дея* тельности учащихся бурятской школы. - В сб.: В помощь учителю начальной школы. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1981, с.4-18.

10. Воспитание нравственных качеств учащихся на материале учебников по русскому языку и чтению в 1-3 классах бурятской школы. - В сб.: Организация комплексного подхода в воспитательной работе с учащимися. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1981, с. 2532.

11. Уроки русского языка в I классе бурятской школы. - Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1982.-- 68с.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Петрова, Н.Р.

11. Результаты исследования использованы в пособиях для учи-тилей и учащихся бурятских школ, при разработке уроков по русскому языку для обучения в первом классе бурятской школы, в рецензиях, статьях, опубликованных в сборниках Бурятского ИЙУ и минпроса, Бурятского филиала НИИ национальных школ и других изданиях, в материалах научных отчетов, в лекциях для учителей, частично используются учителями начальных классов на территории республики, автономных округов - Агинского, Усть-Ордынского.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Обучение чтению на русском языке учащихся начальных классов бурятской школы в послебукварный период оставалось вне внимания специального исследования. Между тем чтение на русском языке, начиная в первого класса, является не только предметом обучения, но и средством овладения учащимися знаниями, умениями и навыками по другим учебным предметам. Самостоятельным значением чтения, его тесным взаимодействием с основными видами речевой деятельности и влиянием на них, ролью коммуникативности чтения на русском языке в овладении учащимися основами наук в бурятской общеобразовательной средней школе определен выбор данной темы: совершенствование умений и навыков чтения на рус* ском языке учащихся первых-третьих классов бурятской школы как составных частей механизма преобразования письменного текста в форму звучащей речи, выявление существенных признаков функционирования их на разных этапах обучения, обучение умениям и навыкам чтения по коммуникативно значимым единицам русского языка.

2. На основе анализа состояния обучения чтению на русском языке, умений и навыков учащихся первых-третьих классов бурятской школы выявлено существенное отставание их от программных требований, несоответствие возможностям учащихся, потребностям обучения на русском языке. Наиболее устойчивыми, распросранен-ными ошибками младших школьников-бурят во время чтения на русском языке являются слабые различия признаков ударности/безударности гласных, твердости/мягкости, оглушения/озвончения, стечения согласных в словах с разными структурными слоговыми типами, нарушения норм чтения слов на стыке морфем, предлогов со знаменательными словами, норм воспроизведения грамматических связей между словами, смыслового членения, интонационного оформления письменного текста, т.е. нарушения системных явлений русского языка на разных уровнях его: фонетическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом и т. д.

Более половины оканчивающих начальные классы владеют несовершенными способами чтения на русском языке: оперируют словами, слогами, прочитывают менее 60-70 слов в минуту. Несовершенство способов чтения проявляется в недочетах смысловой обработки содержания текста во время чтения, после чтения. Ненормативностью чтения обусловлены были различии.в степени понимания прочитанного. Тексты с усвоенной лексикой одни учащиеся понимали полностью, другие частично, третьи не понимали.

При изучении ошибок, различий способов чтения учащимися-бурятами русского текста, степени понимания были установлены причины: I) различия и особенности в восприятии учащимися-бурятами русского слова (формы) по его графической модели, 2) специальное осознавание слоговой структуры письменной формы слов, расчлененность артикуляции,, актуализация лексических значений, связей с другими словами, 3) трудности распределения внимания младшими школьниками между различными перцептивными действиями, 4) осознавание выполняемых действий на родном языке, 5) слабые представления о произносительных нормах русского языка во время чтения вслух.

3. Эффективность совершенствования умений и навыков чтения на русском языке 'путем отработки единиц чтения подтвердила выдвинутую гипотезу: механизм чтения совершенствуется в условиях управляемого при помощи методических указаний, видов и типов заданий, методов и приемов обучения, упражнений, текстов. Правильность чтения достигалась на основе перестройки артикуляции со-слухового канала на зрительный: для нормативности чтения недостаточно было слухового контроля. Зрительно опознаваемое слово должно быть одновременно известным и в речевых движениях, так как нормативность чтения зависит прежде всего от участия речедвигательногс анализатора.

Преемственность между обучением чтению в букварный и послебукварный периоды достигалась перестройкой механизма слоговой стереотипии на механизм опознавания целого слова, переходом ст уровня слогового чтения к чтению целыми словами. В процессе обучения учитывалось свойство слога в слове: группируясь, перестраиваясь, менять звуковой состав слова, создавать динамику чтения вслух в соответствии с кошфетной ситуацией контекста и целого текста, быть запечатленной в слуховой и зрительной памяти через операции речевых движений.

4. В опытно-экспериментальном обучении была -установлена эффективность последовательного укрупнения единиц чтения, которое достигалось путем отработки коммуникативных свойств выделенных для обучения чтению языковых единиц от осознаваемости до автоматизации; путем реализации динамики механизма чтения от расчлененности опознавания структурных частей единиц чтения к целостности восприятия их в контексте; путем поэтапного перехода от опознавания языковых единиц к оперированию ими как единицами сообщения: от чтения изолированного слова к чтению его^в. -составе синтагмы, от чтения словосочетания к чтению синтагмы в составе фразы, от чтения предложения к чтению фразы в контексте и целом тексте; путем использования методов и приемов, отвечающих динамике механизма чтения на русском языке в послебукварный период.

Для обучения чтению в первом классе была определена языковая единица лексического уровня - слово (форма). Показаны различия в восприятии учащимися изолированного слова и слова в контексте предложения. Выделение единицы чтения обосновано лингвистически: фонетическим, лексико-грамматическим, интонационным свойством слова (формы) .

Совершенствование умений и навыков оперирования русским словом (формой) в письменном тексте построено на психологических закономерностях осознаваемссти. Этим обоснованы языковые упражнения, рассчитанные на опознавание языковых свойств единиц чтения. Аналитический характер их, актуальность осознавания и обучения умениям реализовать свойства единиц чтения во время речевого действия показаны в ходе изложения.

Укрупнение единицы чтения во втором классе обосновано законами сочетаемости слов, спсссбнсстью слов подчинять себе другие слова и быть подчиненными. Восприятие словосочетаний (согласования, управления) в контексте предложений, во-первых, подготовлено обучением в первом классе, во-вторых, оно отвечает уровню грамматических знаний учащихся второго класса. Последние использованы для актуализации единиц чтения, отработке свойств их для реализации во время речевых упражнений - ознакомительного, повторного и других видов чтения на русском языке.

На уровне оперирования словосочетаниями опознаваемость грамматических средств сокращается, в результате чего повышается нормативность чтения. Необходимость опознавания грамматической информации в русских текстах учащимися-бурятами во время чтения подтверждает ведущую роль теоретических сведений в становлении практических умений и навыков - механизма послебукварного чтения.

По сопоставительным данным, нормативность чтения учащихся в условиях 'эксперимента была вдвое выше, количество частично понимающих было в 1,5 раза меньше, чем на контроле, при небольших колебаниях в количественных показателях чтения. Различия в способах, темпах чтения учащихся были незначительными. Качественные различия мы относим к результативности выделения единиц чтения, отработке их свойств.

5. Обучение умениям и навыкам чтения на русском языке как механизму дешифрирования письменного текста строилось в соответствии со структурой чтения как частного порождения речи. Мотивация чтения, программирование содержания и лексико-граммати-ческого развертывания, воспроизведение, сличение результатов с языковой нормой составили предмет обучения. Обучение чтению на русском языке по выделенным языковым единицам оказывается динамическим звеном речевой деятельности, составной частью его. В отличие от остальных звеньев этой деятельности компонент техники подлежит автоматизации, освобождая тем самым внимание, память, мышление учащихся для полного осмысливания содержания текста и понимания прочитанного.

Обучение мотивации, программированию или вероятностному прогнозированию средств реализации звучащей речи, контролю за чтением в условиях опытно-экспериментального обучения повышало качественные характеристики умений и навыков чтения на русском языке учащихся первых-третьих классов бурятской школы в полтора-два раза по сравнению с контрольными данными.

6. Опознавание учащимися свойств языковых единиц в совокупности с лексико-грамматическими, интонационными средствами позволяло правильно использовать их во время чтения: воспроизводить языковые единицы по правилам и нормам русского языка. Большинство учащихся 1-2 классов (80-82$), по экспериментальным данным, овладели единицами чтения. Соответственно у владеющих более совершенными способами чтения оказывалось меньше ошибок, полнее было понимание, что свидетельствовало о правильности избранного подхода к обучению механизмам послебукварного чтения.

Морфологические знания второклассников позволяли учить опознаванию морфемных примет в единицах чтения, отожествлению их по морфемным признакам, что значительно ускоряло осмысление содержания прочитанного. Учащиеся получали возможность полнее осуществлять смысловое, грамматическое, интонационное прогнозирование в процессе чтения по всеобщему психофизиологическому принципу опережающего отражения.

Языковые упражнения, предшествующие чтению, способствовали отработке интонации единиц чтения.

7. Дальнейшее развитие умений и навыков чтения на русском языке учащихся начальных классов бурятской школы было связано с обучением чтению единицами синтаксического уровня - предложениями. По обучающей экспериментальной системе восприятие предложения и опознавание его свойств в письменном тексте было подготовлено предшествующими этапами отработки языковых единиц, умений и навыков чтения. Оно соответствовало увеличившемуся объему грамматических знаний третьеклассников по русскому языку. Знания о частях речи, о структуре и типах простых двусоставных и распространенных предложений были использованы для обучения опознаванию, отождествлению коммуникативных свойств единиц чтения: по наличию или отсутствию членов, по порядку слов, интонациям завешенности/незавершенности, вопросительности/невопроси-тельности, желательности.

Единица обучения чтению и его свойства отвечали задачам коммуникативности и совершенствованию механизма чтения на русском языке. В условиях эксперимента более 70,0$ третьеклассников оперировало предложениями или частями сложного предложения как единицей чтения, что в полтора раза превышало контрольные данные. При этом учащиеся полнее использовали грамматические и интонационные средства русского языка во время чтения и вдвое меньше допускали ошибки, чем на контроле.

Динамика механизма после букварного чтения учащихся-бурят на русском языке, таким образом, обеспечивалась лингвистическими свойствами письменных учебных текстов, выделяемых из них единиц обучения, поэтапным введением единиц чтения, отработкой коммуникативных свойств этих единиц в ситуациях письменных текстов. Письменный учебный текст создает условия для практического овладения учащимися-бурятами грамматическими автоматизмами через свойства языковых единиц, обеспечивая тем самым правильность, нормативность, коммуникативность чтения на русском языке в послебукварный период.

8. В дейсвующих программах обучения русскому языку учащихся 1-3 классов бурятской школы не были сформулированы единицы чтения, отвечающие особенностям восприятия и опознавания коммуникативных средств в письменном тексте, что задерживало совершенствование умений и навыков чтения учащихся на русском языке в послебукварный период, овладение механизмом чтения вслух на русском языке.

9. Предупреждение интерферирующего влияния родного языка в условиях эксперимента осуществлялось до чтения - во время языковых упражнений, во время отработки свойств единиц чтения, ознакомительного, повторного, поискового чтения - при подготовке восприятия учащимися пйвьменного текста на русском языке. При •обучении мотивации, программированию, контролю использовалась опора на родной язык: умственные действия совершались на родном языке. В первых-вторых классах способы чтения учащиеся объясняли на родном языке в силу ограниченности запаса русских слов и невозможности сформулировать объяснения средствами русского языка.

Опора на родной язык в младших классах отвечала дидактическому принципу сознательного -обучения, уровням осознаваемости в психологии. Последовательное сокращение умственных действий до операций освобождало мышление, память, внимание детей для отработки свойств единиц чтения; автоматизации их.

10. Последовательное укрупнение единиц чтения соответствовало урсвневой структуре механизма чтения, отвечало поэтапности в обучении чтению, принятой в школе. Так, чтение словами (фермами) в первом классе отвечало уровню грамматических сведений, предусмотренных программой, задаче интенсивного овладения русской лексикой. Письменные тексты служили постоянным источником активизации и обогащения словаря, источником накопления пассивного и потенциального запаса русских слов. О наличии их свидетельствовали умения и навыки обработки текстов, пересказывание учащихся.

В условиях эксперимента учащиеся использовали более 80$ лексики прочитанного текста, тогда как по контрольным данным учащиеся оперировали половиной и менее половины лексикой текста.

Письменные тексты на русском языке в качестве метериала обучения могут обеспечить овладение учащимися-бурятами механизмом громкого чтения в 1-3 классах при наличии следующих основных свойств: удобочитаемости, целостности, информативности, члени-мости, предикативности, завершенности.

Список литературы диссертационного исследования Петрова, Н.Р., 1984 год

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Капитал, т.1. Сочинения, т.23.

2. Ленин В.И. Задачи ссюзов молодежи. Полное собрание сочинений, т.41.

3. Ленин В.И. Нужен ли обязательный государственный язык? -Полное собрание сочинений, т.24.

4. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полное собрание сочинений, т.18.

5. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М. Политиздат, 1981. -223 с.

6. Черненко К.У. Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии. Доклад на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС. Политическое самообразование, 1983, W7,с. 16-36.

7. Черненко К.У. Речь на Пленуме ЦК КПССЛО апреля 1984 г. -Партийная жизнь, 1984, № 8, с.4-10.

8. Алиев Г.А. Об Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы. "Правда" от 13 апреля 1984 г., с.5-6.

9. Крупская Н.К. Единая трудовая школа. Педагогические сочинения, т.2. М.: АПН РСФСР, 1958, с.127-132.

10. Крупская Н.К. О начальной и средней школе. Педагогические сочинения, т.2. М.: АПН РСФСР, 1958, с.545-566.

11. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144с.

12. Анохин П.К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М.: АН СССР, 1963,с.156-215.

13. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. (Логико-семантические проблемы). М.: Наука, 1976, - 383с.

14. Афанасьев В.Н. О совершенствовании начального обучения русскому языку в якутской школе. Якутск, Якут-кн.изд-во, 1978. - 190с.

15. Ахиярова М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюрко^язычных школ. -Л.: Просвещение, 1979. 264 с.

16. Баженова Е.А. Пути повышения эффективности обучения чтению по-русски учащихся национальной школы. (Букварный период курса русской грамоты). Автореф.дисс.на соиск.уч.ст. канд.пед.наук. М., 1977. - 23 с.

17. Бальчинов Б.Х. Дидактический материал по русскому языку для 3 класса бурятской школы. Улан-Удэ: Бурят.кн. изд-вс, 1973, - 230 с.

18. Баранников И.В. Методика преподавания русского языка в бурятской начальной школе, 2-е изд. Улан-Удэ: Бурят.кн. изд-во, 1964. - 461 с.

19. Баранников И.В. Русский язык. Учебник для второго класса бурятской школы. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1978. -333 с.

20. Баранников И.В., Бойцова А.Ф., Карашева Н.Б. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Л.: Просвещение, 1981. - 270 с.

21. Батоев Б.Б. Методика обучения пунктуации бурятского языка в школе. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1983. - 205 с.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. - 227 с.

23. Бернштейн Н.А. О построении даижений. М.: Медгиз, 1947. - 225 с.

24. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.:Медицина, 1966. -349с.

25. Бертагаев Т.А. и Цыдендамбаев Ц.Б. Грамматика бурятского языка. Синтаксис. -М.:Изд-во восточной литературы,1962.-317с.

26. Богоявленский Д.Н. ,Менчинская Н.А. Психолгия усвоения знаний в школе. -М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347с.

27. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках. -Вопросы психологии, 1957, № I, с.133-139.

28. Бойцова А.Ф. Актуальные вопросы методики русского языка в национальной начальной;школе; :- В7сб.:Bpпросы обучения и воспитания в национальной школе. М.:Педагогика, 1971, с.78-96.

29. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. -М.: Просвещение, 1968. -526с.

30. Бондаренко А.Ф. Важный аспект оптимальной реализации методов обучения. -Советская педагогика, 1981, № I,с.57-63.

31. Борсоев М.Н. Обогащение лексического запаса учащихся 1-Ш классов тувинской школы в связи с усвоением словообразовательной системы русского языка. Автореф.дисс. на соиск. уч.ст. канд.пед. наук. -М.,1974. -26с.

32. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. -М., 1963. 306с.

33. Бураев И.Д. Звуковой состав бурятского языка. -Улан-Удэ, 1959. -195с.

34. Буржунов Г.Г., Пахомова З.П., Тамбиева Д.М. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. -Л.:Просвещение, 1980. 320с.

35. Бораева Э.И. Ритмомелодика простых нераспространенных предложений бурятского языка. -Улан-Удэ, 1978. 128 с.

36. Валгина Н.С. Эффективность письменного сообщения и знаки препинания. Филологические науки, 1981, № 4, с.42-47.

37. Величук А.П., Шабанов А.Ш. Словарь-минимум по русскому языку для 1-У1 классов азербайджанской школы. -Баку: Маариф, 1969. -76с.

38. Величук А.П. Методологические проблемы теории учебника. -В сб.:Русский и родные языки в школах народов РСФСР. М., 1979, с.3-11.

39. Вероятностное прогнозирование в речи. (Под редакцией Р.М.Фрумкиной. -М.: Наука, 1971. 199с.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519с.

41. Высоцкая С.И. Педагогическая роль затруднений в учебной деятельности школьников. В сб.:Новые исследования в педагогических науках. М.Педагогика, 1974, № II, с.18-20.

42. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В сб. Психологическая наука в СССР, т.1. М.,Изд-во АШ РСФСР, 1959, с.441-469.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн. Исследования мышления в советской психологии. М.,Наука, 1966, с.236-277.

44. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 4.1. М.: АПН РСФСР, 1949. - 268с.

45. Грекул А.И., Борисова М.Н., Коток Е.В.Основные вопросы совершенствования содержания обучения и типовая программа по русскому языку для начальных классов национальных школ. В кн.: Русский язык - язык межнационального общения народов СССР. М.,

46. Просвещение, 1976, с.88-97.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. :Педагогика, 1972. - 423 с.

48. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. Автореф.дисс. на соиск.уч.ст.докт.психол. наук. Саратов, 1972. - 41с.

49. Дутаров С.Г., Бальчинсв Б.Х. Русский язык. Грамматика, правописание, развитие речи. Учебник для 3 класса бурятской школы. -Улан-Удэ; Бурят.кн.изд-во, 1979. 186с.

50. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: АПН РСФСР, 1953. - 264 с.

51. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш-УП классов. Изв.АПН РСФСР, вып.78. М.,АПН РСФСР, 1956, с.141-250.

52. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. :Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 370с.

53. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М. :Педагогика, 1979. - 184с.

54. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. -М., 1973.- 248с.

55. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.:Наука, 1973. - 351с.

56. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М.:Просвещение, 1970. - 96с.

57. Ильина Т.А. Педагогика. -М.:Просвещение, 1969. 574с.

58. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. М.:3нание, 1975. - 123с.

59. Кабансва-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.:Просвещение, 1968. 288с.

60. Кабансва-Меллер Е.Н. Роль обобщения в переносе. -Вопросы психологии, 1972, № 2, с.55-66.

61. Казанский Н.Г. Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). М.: Просвещение, 1978. - 224с,

62. Китросская И.И. Роль и место переноса в методике обучения языку. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., ШУ, 1972, с.80-89.

63. Кяычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.:Просвещение, 1983. - 207с.

64. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969. 192с.

65. Кудрявцев В.Д. Преподавание русского языка в бурят-монгольской начальной школе. -Улан-Удэ, 1939. 73с.

66. Кулибаба И.И., Абрамов О.А. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. В кн.:Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М., 1973, с.3-16.

67. Левина М.М. Анализ системы методов педагогической и учебной деятельности, сложившейся в практике обучения. В сб.:Новые исследования в педагогических науках. М., 1973, .№ 8,с.31-34. о

68. Лентьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.:Наука, 1965. - 245с.

69. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.:Наука, 1967. П8с.

70. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214с.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. ,ШН РСФСР, 1959. - 495с.

72. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. В кн.:0с-новы теории речевой деятельности. ГЛ., 1974, с.5-20.

73. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. Советская педагогика, 1965, № 3, с. II5-I27.

74. Лосева Л.М. Как строится текст. М.:Просвещение, 1980.- 96с.

75. Лурия А.Р. Нейропсихологический метод анализа процессов восприятия. В сб.Психологические исследования. Вып.б.Изд-во Моск.ун-та, 1976, с.85-96.

76. Малакшинов П.И. Очерки по методике преподавания морфологии русского языка в бурят-монгольских школах. Улан-Удэ: Бур-монгиз, 1951. - 175с.

77. Малакшинов П.И. К вопросам сопоставительной фонетики русского и бурят-монгольского языков. Улан-Удэ:Бурмонгиз, 1952. - 55с.

78. Махмутсв М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань: Таткнигоиздат, 1972. 551с.

79. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. Советская педагогика, 1968, № 6, с.21-38.

80. Методика обучения русскому языку в начальной национальной школе. Под общей ред. Ф.Ф.Советкина и В.М.Чистякова. М.: Учпедгиз, I960. - 186с.

81. Моисеев А.И. Типология сдогов в современном русском литературном языке. Вопросы языкознания, 1975, № 6,c.I09-II5.

82. Мучник А.И. Типовые явления речевого переноса. В кн.: Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., МГУ, 1972, с.82-91.

83. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1974.- 262 с.

84. Оморокова М.И. Проблемы совершенствования навыка чтения.- В кн.:Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. М.,Педагогика, 1977, с.47-59.

85. Основы методики начального обучения русскому языку. Подред. Н.С. Рождественского). М.:Просвещение, 1965. - 534 с.

86. Панов М.В. Русская фонетика. М.: Просвещение, 1967. 438 т.

87. Пассов Е.И. Некоторые аспекты проблемы переноса речевых навыков и обучение иноязычной речи. В кн.: Психолингвистика • и обучение иностранцев русскому языку. М., МГУ,1972, с. 72-81.

88. Петрова П.Г., Забадаева С.Т. Книга для чтения по русскому языку в третьем классе бурятской школы. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1979. - 231 с.

89. Петрова Н.Р., Раднаева Л.Н. Методическое руководство к учебнику русского языка для I класса бурятской школы. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1976. - 72 с.

90. Петрова Н.Р., Раднаева Л.Н. Русский язык. Учебник для первого класса бурятской школы. 4-е изд. Улан-Удэ, Бурят.кн.изд-во, 1981, 256 с.

91. Петрова Н.Р. Уроки русского языка в первом классе бурятской школы. Улан-Удэ: Бурят.кн.изд-во, 1982. - 99 с.

92. ПоливановЕ.Д. Конспект лекций по введению в языкознание и общей фонетике. Ч. I. Пг., 1916. - 87 с.

93. Программа бурятских школ (с подготовительным классом). Русский язык, 1-3 классы. Улан-Удэ, 1982. - 99 с.

94. Программы по русскому языку для 1У-УШ классов бурятской школы. Улан-Удэ, 1982. - 128 с.

95. Раднаев Э.Р. Обучение орфоэпии в бурятской школе.- В кн.: Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. М., Педагогика, 1973, с.178-182.

96. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Прсвещение, 1979. - 431 с.

97. Руднев А.Д. Хори бурятский говор. - Пг., I9I3-I9I4. -120 с.

98. Русская грамматика, т.1. М.: Наука, 1980. - 783 с.

99. Русская грамматика, т.п. Синтаксис. М.: Наука, 1980,709 с.

100. Санжеев Г.Д. Грамматика бурятского языка. М.: Изд-во вост.лит. 1962. - 340 с.

101. Санжеев Г.Д. Сравнительная грамматика монгольских языков. T.I. М.: Изд-во АН СССР, 1953. - 240 с.

102. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление, М.: Просвещение, 1967. - 248 с.

103. Сукунов Х.Х. О преодолении интерференции при обучении второму языку. В кн.: Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. М., Педагогика, 1973, C.III-II6.

104. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М.: Ил, I960. 372с.

105. Филин Ф.П. Актуальные проблемы изучения русского языка и его преподавания в национальной школе. В кн.: Русский язык - язык межнационального общения народов СССР. М., Просвещение, 1976, с.54-63.

106. Фрумкина P.M. Вероятность элементов *&ста и речевое поведение. М.: Знание, 1971. - 167 с.

107. Цыренсва М.А. Из опыта работы в подготовительном классе.- В сб.: Начальное обучение на уровень современных требований. Улан-Удэ, Бурят.кн.изд-во, 1979, с.84-89.

108. Чистяков В.М. Читай правильно. Таблицы по обучению чтению на русском языке для начальных нерусских школ РСФСР. М., 1943. - 56с.

109. Чистяков В.М. Укрепление техники чтения по русскому языку. Абакан:Хакасское областное национальное изд-во, 1946. -22 с.

110. ПО. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. Рига: Латгосиздат, 1949. - 580 с.

111. I. Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определягощий фактор понимания. В сб.: Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М.,Педагогика, 1979, с. I0I-I26.

112. Шведова Н.Ю. Парадигматика простого предложения в современном русском языке (опыт типологии). В*кн.: Русский язык. Грамматические исследования. М.,Наука, 1967, с.3-77.

113. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. - 96 с.

114. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974. 428 с.

115. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. В кн. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. (Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова). -М., АПН РСФСР, 1962, с.7-49.

116. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом. Коммунист, 1984, № 3, с.58-66.

117. Язовицкий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. Л.:Просвещение, 1963. - 399 с.