Обучение невербальной коммуникации студентов-переводчиков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Цыцура, Светлана Анатольевна

• Цыцура, Светлана Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цыцура, Светлана Анатольевна

Введение

Глава1. Теоретические предпосылки изучения невербальной коммуникации в процессе обучения студентов-переводчиков

1.1 Обучение межкультурной коммуникации в процессе изучения иностранного языка

1.2 Психолого-педагогические основы невербальной коммуникации

1.3 Характеристика форм и функций невербальной коммуникации

Выводы по I главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации

2.1 Состояние процесса обучения невербальной коммуникации студентов-переводчиков в практике работы университета.

2.2 Построение модели обучения студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации.

2.3 Спецкурс как способ обучения невербальной коммуникации.

2.4 Опытная работа по обучению невербальной коммуникации

Выводы по II главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение невербальной коммуникации студентов-переводчиков»

Актуальность исследования. В последнее время сфера межкультурной коммуникации все больше привлекает внимание ученых и специалистов. И особенно актуально она звучит на фоне всемирной глобализации. В тоже время несмотря на достаточно интенсивное развитие теоретической методики преподавания предмета "иностранный язык" реально очень немногие выпускники вузов и переводческих факультетов в состоянии в полном объеме выполнять круг обязанностей, определяемых их специальностью, сразу после завершения обучения, т.к. в процессе обучения иностранному языку в вузах, студенты в полной мере овладевают навыками чтения, письма и говорения на иностранном языке, в то же время межкультурной коммуникации и тем более невербальной коммуникации, как компоненту иноязычной культуры не уделяется должное внимание.

Актуальность проблемы обучения невербальной коммуникации студентов-переводчиков обусловлена рядом противоречий:

- противоречия между фактическим уровнем знаний в области невербальных элементов коммуникации студентов и возросшими требованиями к ним;

- противоречия между отсутствием фронтального образования по проблеме и насущной потребностью в нем;

- противоречия между традиционным и лингвострановедческим подходами к обучению предмету;

Необходимость, значимость и актуальность изучения рассматриваемой проблемы с одной стороны и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность с другой гт/л /> Ti\r\M^jj tjjj ллил оримрхд пттст oLiRnnp TAMLT тдорттрплияитда' 0UH £>

UV vjl jf /IV XX Ji /1 WllVUUllllV iU /Д, J L SL D Di Ч/V f^U 1 V П1 Dl ii V VVi V Д VX/Uilll/l • v v-»^ »- w * » l/v с невербальной коммуникации студентов-переводчиков.

К настоящему времени в науке накоплен фонд знаний, необходимый для решения исследовательской проблемы. Это исследования в области:

- теории коммуникации и общения, теории коммуникации и деятельности (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.Лоренц, М.Хайдеггер, К.Чери, Е.Н.Шиянов, А.Эспинас, К. Ясперс);

- методики обучения иностранным языкам (Е. И. Пассов, И. Б. Бим, В.П. Фурманова, Е.М.Верещагиным, В.Г.Костомаровым);

- построения обучения невербальным элементам коммуникации в межкультурном аспекте (Б.А. Лапидус, А.В. Федоров А.Н.Крюков, О.С. Ахмановой, И.В. Гюббенет, Н.Нед Сили);

- теории невербальной коммуникации и межкультурных отношений (С.Л.Рубинштейн, В.Д. Небылицин, B.C. Мерлин, А. Мерабиан, Дж. С. МакКроски, Р.Е. Портер и Л.А. Самовар, М. Эргайл, Д.Б. Буллер, Л.М. Барна, Р.Дж.Харпер, М.Л. Кнапп)

Цель исследования: разработать модель обучения невербальной коммуникации студентов-переводчиков.

Объект: невербальная коммуникация в образовательном

ПППТ1Р.Г.ГР.

--1--->----

Предмет: процесс обучения невербальной коммуникации студентов-переводчиков.

Гипотеза исследования: обучение студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации будет успешным, если обеспечивается:

- целенаправленное построение процесса обучения и взаимообусловленность всех его структурных компонентов;

- межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента, которое предполагает создание на занятиях атмосферы максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям

Задачи исследования:

1. изучить состояние проблемы в теории и обосновать понятие невербальной коммуникации;

2. раскрыть сущность процесса обучения невербальной коммуникации студентов-переводчиков;

3. разработать и апробировать специальный курс обучения невербальным элементам коммуникации студентов-переводчиков;

4. исследовать педагогические условия, которые позволяют обучать студентов невербальной коммуникации;

5. определить результативность экспериментальной работы по обучению невербальной коммуникации студентов путем сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические основы теории коммуникации и деятельности.

Методы исследования: логика исследовательской работы обусловила применение системы методов, дополняющих друг друга:

- изучение философской, психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы;

- изучение педагогического опыта;

- анализ куррикулумов и моделей обучения невербальным элементам коммуникации университетов США и Германии; наблюдение;

- беседы, устный и письменный опрос, тестирование студентов;

- педагогический эксперимент;

- статистическая обработка материалов исследования;

- анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

База исследования: факультет «Филологии и журналистики»

Оренбургского государственного университета

Логика и этапы исследования: исследование осуществлялось в период с 1999 г. по 2002 г. и включало следующие этапы: организационно-подготовительный: определение теоретической базы исследования, изучение литературы по проблеме, построение гипотезы и определение стратегии педагогического исследования; организационно-практический: уточнение гипотезы исследования, построение модели обучения невербальной коммуникации, проведение формирующего эксперимента, апробация и корректировка предложенной организации учебной деятельности; обобщающий: анализ, систематизация и обобщение результатов, уточнение положений и выводов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

- невербальная коммуникация - это сообщение, разделяемое сообществом, которое обычно посылается намеренно и истолковывается как намеренное, регулярно используется членами речевого сообщества и может быть четко интерпретировано;

- классификация невербальной коммуникации, которая включает в себя следующие виды: кинесика, визуальный контакт, проксемика, хронемика, такесика, внешность; студентов-переводчиков обеспечивается поэтапной реализацией цели и задач, необходимых для формирования глубоких, системных знаний в области невербальной коммуникации;

- педагогические условия обучения студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации: а)целенаправленное построение процесса обучения и взаимообусловленностью всех его структурных компонентов; б) поэтапное и дифференцированное введение материала; в)межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента г)создание на занятиях атмосферы максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- раскрыта сущность процесса обучения невербальной коммуникации студентов-переводчиков, что способствует осмыслению места невербального компонента в современной модели обучения;

- разработан и апробирован специальный курс, способствующий дальнейшему осмыслению проблемы обучения невербальной коммуникации и углублению знаний исследователей в данной области;

- сформулированы педагогические условия обучения невербальным элементам коммуникации студентов-переводчиков, соответствующие содержанию и специфике курса и позволяющие обучать студентов-переводчиков невербальной коммуникации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке курса «Основы невербальной коммуникации», что может быть использовано массово в практике работы со студентами обучающихся по специальности «лингвист-переводчик», разработке методики и выявления уровней обучения невербальным элементам коммуникации, что позволяет преподавателю целенаправленно строить процесс обучения студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации. Данный курс успешно реализуется при целенаправленном построении процесса обучения студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации и взаимообусловленности всех его структурных компонентов, при поэтапном и дифференцированном введении материала, а также наличии межсубъектного взаимодействия преподавателя и студента, которое предполагает создание на занятиях атмосферы максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- конкретизировано понятие обучение невербальным элементам коммуникации как формирование осознанного отношения будущих переводчиков к овладению невербальным видом коммуникации, совокупности знаний студентов о невербальных коммуникациях в межкультурном аспекте, комплекса умений и навыков, адекватно использовать и реагировать на невербальные элементы коммуникации, используемые в стране изучаемого языка;

- разработана модель обучения невербальным элементам коммуникации, способствующая дальнейшему осмыслению проблемы обучения невербальной коммуникации и углублению знаний исследователей в данной области;

- предложенный специальный курс, будет способствовать развитию нового подхода при обучении иностранному языку;

- сформулированы педагогические условия обучения невербальным элементам коммуникации студентов-переводчиков, необходимые для реализации модели обучения и необходимые для ш формирования знаний, умений и навыков в области невербальной коммуникации;

Практическая значимость исследования состоит в разработке курса «Основы невербальной коммуникации», что может быть использовано массово в практике работы со студентами обучающихся по специальности «лингвист-переводчик», разработке методики и выявления уровней обучения невербальным элементам коммуникации, что позволяет преподавателю целенаправленно строить процесс обучения студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования адекватных его задачам и логике, разнообразными источниками информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе проверкой модели обучения, соотнесением полученных результатов с данными психолого-педагогических исследований.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Цыцура, Светлана Анатольевна

Выводы по II главе

1.В результате констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что необходимость обучения студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации в университете вызвана следующими причинами: 1) противоречием, существующим между потребностями общества и обучением в университетах; 2) большинство студентов увлеченно процессом познания и проявляют интерес к невербальным элементам коммуникации, так как они являются неотъемлемой частью их будущей профессиональной деятельности. 3) личностно-ориентированное обучение имеет свое целью свободное, творческое развитие личности, поэтому в процессе обучения важно учитывать интересы студентов.

2. Полученные нами данные в результате констатирующего эксперимента привели нас к выводу о том, что студентов-переводчиков необходимо обучать невербальным элементам коммуникации, это может быть реализовано при условии включения оной, хотя бы в виде факультатива, в программу обучения иностранным языкам по специальности «лингвистика и межкультурная коммуникация».

3. В результате анализа куррикулумов 12 американских университетов и 15 университетов Германии с учетом плюсов и минусов уже существующих моделей обучения невербальным элементам коммуникации студентов - переводчиков нами была создана собственная модель целью, которой было формирование знаний, умений и навыков студентов-переводчиков в области невербальных элементов коммуникации, и состоящая из четырех этапов подготовительного, содержательного, деятельностного и оценочного.

4. Предложенный нами курс «Основы невербальной коммуникации», содержащий механизм и логику построения модели обучения невербальным элементам коммуникации в вузе, позволил достичь осознанного отношения будущих переводчиков к овладению невербальным видом коммуникации, а также мотива учения, личностного совершенствования, увлеченности процессом познания, сформировать системные знания студентов о невербальных коммуникациях в межкультурном аспекте, невербальных элементов коммуникации, национальноспецифических формах невербальных элементов коммуникации страны изучаемого языка и умения и навыки, адекватно использовать и реагировать на невербальные элементы коммуникации, используемые в стране изучаемого языка.

5. Предлагаемая нами модель обучения невербальной коммуникации студентов-переводчиков включает в себя, наравне с другими компонентами, содержательные характеристики самой невербальной коммуникации, ее виды и функции, а именно кинесику, которая включает в себя не только язык тела, но и мимические жесты, позы и знаковые телодвижения; визуальное восприятие или все что касается взгляда, частоты обмена взглядами, длительность, смену статики и динамики взгляда, потребность избегать взгляда носителями другой культуры; внешность или привлекательность с точки зрения определенной культуры, проксемику - как способ, использования и ощущения внешнего окружения, в зависимости от особенностей восприятия представителями той или иной культуры; такесику или тактику прикосновений в различных культурах; хронемику или чувство времени рассматриваемое в неотрывной связи с национальной спецификой и пара- и экстралингвистический компонент, который основывается на тональных и тембровых особенностях языка и их использовании в культуре. Так же в модель включены все функции данных видов невербальной коммуникации, функция снабжения информацией; регулировки межличностного взаимодействия и выражение симпатии или экспрессивная функция.

6. Эффективность предлагаемой нами модели и разработанного на ее основе курса обучения подтверждается результатами, показанными в формирующем эксперименте студентами экспериментальной группы. В экспериментальной группе количество студентов с оптимальным уровнем обучения выросло на 48 % по сравнению с результатами полученными в ходе констатирующего эксперимента, а с достаточным уровнем на 13 %, а количество студентов с допустимым уровнем сократилось на 61 %. Ситуация же сложившаяся в контрольной группе за это время не изменилась.

7. Модель будет успешно реализована только при соблюдении следующих педагогических условий: 1) целенаправленное построение процесса обучения и взаимообусловленность всех его структурных компонентов; 2) поэтапное и дифференцированное введение материала; 3) межсубъектное взаимодействие преподавателя и студентов; 4) создание на занятиях атмосферы, максимально приближенной к естественным коммуникативным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания, а одной из важнейших целей обучения в университете является формирование и подготовка всесторонне развитого специалиста, способного к межкультурной коммуникации. На современном этапе решающее значение приобретает тот факт, что профессиональный переводчик должен владеть не только вербальным, но и невербальным компонентом коммуникации, так как именно невербальный компонент межкультурной коммуникации является основным препятствием для достижения успешного коммуникативного акта.

Невербальные элементы коммуникации встречаются в обычных ситуациях общения в любой национально-культурной общности, являются частью коммуникативного акта, в котором, как и в любой коммуникативной модели, наличествуют говорящий, слушающий и высказывание. В процессе обучения иностранным языкам будущих переводчиков преподаватели должны формировать у них глубокие, системные знания, умения соотнести их с собственными потребностями, воспроизвести их самостоятельно, а также формировать положительные мотивы учения, личностного самосовершенствования, осознанного отношения к овладению невербальными элементами коммуникации.

Анализ работ по проблемам коммуникации показал, что коммуникация была предметом исследования многих отечественных и зарубежных исследователей. Однако недостаточно внимания было уделено обучению невербальным элементам коммуникации, без которых немыслимо становление профессионального лингвиста-переводчика.

В работе отражены различные взгляды на проблему коммуникации, что позволило нам определиться с собственным мнением по данному вопросу. Хотя, отсутствует единое мнение в толковании терминов «общение» и «коммуникация» и по мнению одних коммуникации присущи те же черты что и общению, а другие настаивают на разведении этих терминов, так как общение имеет и практический и духовный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом, мы в своей работе настаиваем на разведении этих терминов, исходя из того, что общение представляет собой межсубъектное взаимодействие и структура его диалогична, в то время как коммуникация - это информационная связь субъекта с тем или иным объектом. Но при этом полагаем, что, понятия «коммуникация» и «общение» имеют как общие, так и отличительные признаки. К общим признакам относятся: соотнесенность с процессами обмена и передачи информации; связь с языком как средством передачи информации. К отличительным признакам - объем содержания понятий (узкое широкое); а также их структура.

При изучении подходов к обучению межкультурной коммуникации и невербальным ее элементам нами были выделены два взгляда на данную проблему. Первый взгляд заключается в том, что обучать можно лишь вербальному компоненту межкультурной коммуникации, невербальным элементам коммуникации невозможно обучать, т.к. они подсознательны и не поддаются контролю. Второй же взгляд, который по нашему мнению является более приемлемым в данном случае, заключается в том, что данному явлению можно обучать, так как оно не врожденное, а приобретенное. При этом критерием владения межкультурной коммуникацией является умение видеть разницу между событиями, которая незаметна для внешнего наблюдателя, но очевидна для всех без исключения носителей данной ментальности. Также были выделены традиционная и современная модели обучения иностранным языкам. Традиционная модель обучения не предусматривает снабжение студентов знаниями, умениями и навыками адекватно реагировать на иное видение мира и форму поведения коммуниканта, основанную на данном видении. Преимущество же современной модели заключается в том, что наравне с лингвистическим, психологическим и методологическим, в ней представлен социокультурный компонент, который представляет собой комплекс знаний в области межкультурной коммуникации, в основном о невербальных элементах коммуникации.

Используя современные научные подходы, данное диссертационное исследование было направлено на построение модели обучения студентов, обучающихся по специальности лингвист-переводчик, невербальным элементам коммуникации.

На основе анализа философской, психологической лингвистической и педагогической литературы нами были разведены понятия «невербальная коммуникация» и невербальное поведение", т.к. невербальная коммуникация является информационным процессом лишенным эмоциональной окраски.

При построении модели обучения невербальным элементам коммуникации студентов-переводчиков мы стоим на позиции социокультурной сущности коммуникации и поэтому, беря за основу работы Р.Е. Портера и JI.A. Самовара, понимаем под невербальной коммуникацией - сообщение, разделяемое сообществом, которое обычно посылается намеренно и истолковывается как намеренное, регулярно используется членами речевого сообщества и может быть четко интерпретировано. При этом основными функциями невербальной коммуникации являются функция снабжения информацией, регулировки межличностных отношений и выражения симпатии или экспрессивная функция.

Изучив имеющиеся классификации невербальных элементов коммуникации, мы делаем вывод, что в процессе обучения иностранному языку студентам по специальности лингвист-переводчик необходимо овладеть всеми элементами невербальной коммуникации, а именно кинесикой, которая включает в себя не только язык тела, но и мимические жесты, позы и знаковые телодвижения визуальным контактом; проксемикой, под которой понимается способ, использования и ощущения внешнего окружения в зависимости от особенностей восприятия представителями той или иной культуры; хронемикой, так как чувство времени так же необходимо рассматривать в неотрывной связи с национальной спецификой; такесикой; внешностью, к данной категории относятся все национально- специфические атрибуты; а также пара- и экстралингвистическим элементом невербальной коммуникации, который основывается на тональных и тембровых особенностях языка и их использовании в культуре.

При построении модели обучения невербальной коммуникации нами была сформулирована ее цель следующим образом: формирование знаний, умений и навыков студентов-переводчиков в области невербальных элементов коммуникации, а также задачи, реализация которых необходима для успешного достижения этой цели:

- формирование мотивов учения, осознанного отношения к овладению невербальными элементами коммуникации;

- формирование глубоких, системных знаний в области невербальных элементов коммуникации;

- формирование умений адекватно использовать и реагировать на невербальные элементы коммуникации, традиционно употребляемые в стране изучаемого языка;

Полученные нами данные констатирующего эксперимента позволили нам сделать вывод, насколько успешно обучение межкультурной коммуникации, а в частности невербальной коммуникации в университете. Нами было выяснено мнение студентов по данной проблеме, выявлен уровень знаний в данной области и определены наиболее эффективные пути. С целью получения репрезентативного материала было проанкетировано 240 студентов 1 и 2 курсов гуманитарного факультета. Анкета содержала до 15 вопросов открытого и закрытого типов. В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что менее 1/5 части студентов экспериментальной группы и 1/6 части студентов контрольной группы полагают, что при коммуникации представителей различных культур недостаточные знания языка являются единственным препятствием. Остальные студенты, то есть 4/5 экспериментальной группы и большая часть контрольной группы уверенны, что хотя язык и является основным препятствием, однако не является единственным на пути достижения успешного коммуникативного акта с представителем страны, изучаемого языка. Однако, при выделении невербальных элементов коммуникации многие затруднились с ответом или назвали лишь один из видов.

Во время проведения опытно-экспериментальной работы по обучению студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации учитывался анализ диагностических исследований. Этот процесс совершенствовался на основе создания курса «Основы невербальной коммуникации», разработки диагностических тестов для выявления уровня знаний студентов по предмету, анкет.

Экспериментальная деятельность показала, что обучение невербальным элементам коммуникации возможно, а разработанный нами курс в основе, которого лежит модель обучения невербальной коммуникации, позволил достичь осознанного отношения будущих переводчиков к овладению невербальным видом коммуникации, а также мотива учения, личностного совершенствования, увлеченности процессом познания сформировать системные знания студентов о невербальных коммуникациях в межкультурном аспекте, видах невербальных элементов коммуникации, национальноспецифических формах невербальных элементов коммуникации страны изучаемого языка и умения и навыки, адекватно использовать и реагировать на невербальные элементы коммуникации, используемые в стране изучаемого языка.

Таким образом, обобщающий этап исследования, цель которого состояла в выявлении позитивных изменений в обучении студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации, а также динамики изменений представлений студентов о сущности невербальных элементов коммуникации, ее видах и функциях, позволил обнаружить количественные и качественные изменения, обусловленные реализацией той модели обучения, которая разрабатывалась и корректировалась нами в процессе работы. Основным достижением в качественных характеристиках явилось наличие у студентов знаний о невербальных коммуникациях в межкультурном аспекте, ее видах, национально-специфических формах невербальных элементов коммуникации страны изучаемого языка, а также наличие комплекса умений и навыков, адекватно использовать и реагировать на невербальные элементы коммуникации, используемые в стране изучаемого языка. Эффективность предлагаемой нами модели и разработанного на ее основе курса обучения подтверждается результатами, показанными в формирующем эксперименте студентами экспериментальной группы.

Однако данная модель будет реализовываться успешно только при соблюдении ряда педагогических условий. В исследовании нами были предложены и обоснованы следующие условия

- целенаправленное построение процесса обучения и взаимообусловленность всех его структурных компонентов;

- поэтапное и дифференцированное введение материала;

- межсубъектное взаимодействие преподавателя и студентов;

- создание на занятиях атмосферы, максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям.

При этом под педагогическими условиями мы понимаем совокупность обстоятельств, способствующую обучению невербальным элементам коммуникации в межкультурном аспекте.

По нашему мнению, лишь при соблюдении данного комплекса условий и всех аспектов, обеспечивающих их реализацию, возможно осуществление модели обучения невербальным элементам коммуникации студентов- переводчиков.

Итак, мы можем сделать вывод, что гипотеза исследования подтвердилась. Обучение студентов-переводчиков невербальным элементам коммуникации может быть успешным при поэтапном и дифференцированном введение материала; целенаправленном построении процесса обучения и взаимообусловленности всех его структурных компонентов и активизации субъектной позиции студента и межсубъектных отношений в совместной деятельности преподавателя и студента.

Исследование актуализировало проблему обучения невербальной коммуникации студентов-переводчиков, показало ее положительное влияние на активизацию их межкультурной коммуникации и развития в них личностных качеств, необходимых для их будущей профессиональной деятельности.

В процессе обучения невербальной коммуникации нами студентов-переводчиков была достигнута цель исследования. Разработанная нами модель обучения невербальной коммуникации студентов-переводчиков является эффективной, а на ее основе был построен курс обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цыцура, Светлана Анатольевна, 2003 год

1. Абульханова-Славская. К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-320 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ , 1968.338 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 280 с.

4. Англо-русский словарь-минимум психологических терминов. М.: Наука, 1993.-С.31

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: ВШ, 1974. -384 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: ВШ, 1980. -368 с.

7. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М. МГУ, 1997. - 16 с.

8. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. М, 2001. №4. - С.147-150.

9. Ахманова О.С. Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст» как филологическая проблема.// Вопросы языкознания. М, 1977г.-№3. С.47-54.

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов М., Советская энциклопедия, 1969. - 607 с

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М: Просвещение, 1982.-238 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения педагогических исследований. М: Педагогика, 1982.- 192 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1989. - 558 с.

14. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип //Проблема человека в современной философии. М., 1978.-. С. 159-177.

15. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1979. 240 с.

16. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // Иностранный язык в школе. 1989. - №1- С. 14-15.

17. Большая советская энциклопедия. М: Просвещение, 1974.-Т.17.-С.195

18. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. Серия: филология мира. Изд.2, 2001. 206 С.

19. Ващекин Н.П. Информатизация общества как феномен культуры. Сб. науч. тр. /Отв.ред.И.С. Ладенко.-Новосибирск, 1990.-С.24-49;

20. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова М., Рус. яз., 1980. - 320 с.

21. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного, М ., 1971. -280 с.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз.,1990. - 360 с.

23. Виноградова B.C., Мунгалова О.М., Косарик М.А. // сборник международной конференции «Лингвистика на исходе XX века: итоги». М., 1999. - С. 18-23.

24. Витлин. Ж.Jl. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе.- М., 1999.-№1. С.21

25. Воробьева Е. И. Содержание и структура понятия «линвострановедческая компетенция учителец иностранного языка» // Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе.- Л., 1999.-С 829.

26. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. -Педология, 1928, N1, С. 58-77.

27. Евреинов Э.В., Каймин В.А. Информатика и дистанционное образование. М.: ВАК - 1998. - 210 е.

28. Жалдак М.И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе. Дисс. на соискание уч. ст. доктора пед. наук. - М.: 1989. - С. 148 .

29. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. -СПб. 1995. С. 144-151.

30. Иванец И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций. Дисс. на соискание уч. ст. канд. дис. пед. наук М:, 2000. -240 с.

31. Каган М.С. Мир общения- Л. Из-во Ленинградского ун-та. 1988. С. 138.

32. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974. - С. 169.

33. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.- Л. Из-во Ленинградского ун-та, 1991, С.263.

34. Кирьякова А. В. Теория ориентаций в мире ценностей. Монография. Оренбург 1996, - С. 188.i^f 35. Крюков A.H. Фоновые знания и языковая коммуникация //

35. Этнопсихолингвистика / Ю.А. Сорокин, И.Ю. Марковина, А.Н. Крюков и др. Отв. ред. и авт. предисл. Ю.А. Сорокин. М.: Наука, 1988. С. 19-34

36. Ксенофонтова А.Н. Общение как психолого педагогическая категория/Юренбург: Издательство ОГПУ,1998.- С. 131-135.

37. Ксенофонтова А.Н. Речевая культура — основа речевой ф, деятельности/Юренбург: Издательство ОГПУ, 1999. С.45-48

38. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы речевой деятельности//Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. С. 64-71

39. Кулагина С.Г. Поликультурное образование личности и интеркультурная коммуникация// Вестник ОГУ. Оренбург:1999.-№3 С. 38-41.

40. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. 368 с.

41. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в • языковом вузе М.: Просвещение, 1986.-С. 54-61

42. Левитов Н.Д. «Психология старшего школьника.», М., 1955. С.37-39

43. Леонтьев А.А. Национально-культурная специфика речевого поведения. М., Наука, 1977.- С. 18-29

44. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. -С. 1, 13-20, 23-28, 35-39

45. Лернер И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения. М., 1984.- С. 35-49

46. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии. //Вопр. психологии, 1975,т. 2. С. 31-45