Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Круглова, Юлия Александровна

• Круглова, Юлия Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Круглова, Юлия Александровна

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические основы обучения сочинениям учащихся с недоразвитием интеллекта.

1.1.Проблема самостоятельной работы учащихся в психолого-педагогической литературе

1.2.Современные подходы к развитию связной речи на уроках русского языка

1.3. Теоретические проблемы обучения работе над сочинением учащихся с интеллектуальным недоразвитием

Глава II. Особенности написания сочинений школьниками с недоразвитием интеллекта.

П.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента П.2. Работа над сочинением в практике обучения школьников с недоразвитием интеллекта

П.З. Готовность старшеклассников с недоразвитием интеллекта к написанию сочинений

ГЛАВА III. Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников

Ш.1. Цель, задачи и методика формирующего эксперимента Ш.2. Динамика овладения умениями написания сочинений старшеклассниками с недоразвитием интеллекта Ш.З. Пути совершенствования обучения старшеклассников с недоразвитием интеллекта написанию сочинения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников»

Актуальность темы. Повышение эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта, во многом определяется качеством психолого-педагогического воздействия на процесс развития связной речи. Продуктивность этого процесса в т состояние умений ребенка пользоваться речью как средством общения в различных видах деятельности. Известно, что в повседневной жизни учащиеся сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями, общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства. В исследованиях отмечается, что уровень речевой подготовленности учащихся с интеллектуальным недоразвитием является недостаточным, что затрудняет их коммуникацию и в целом снижает успешность адаптации в обществе [4 ,16, 22, 33, 39, 67, 92,116].

Однако решить в полном объеме поставленную задачу - научить учащихся пользоваться родным языком на коммуникативном уровне - весьма проблематично в рамках традиционной методики развития речи, не предполагающей системное формирование коммуникативной компетентности учащихся.

Проблема формирования личности, которая бы умела осуществлять адекватное речевое общение, находит свое решение в усилении коммуникативно-деятельностного направления в изучения родного языка в школе. Возможность успешной разработки этой проблемы обеспечена такими фундаментальными психологическими и лингвистическими работами, в которых сформулированы теоретические основы речевой деятельности [60, 63, 87], лингвистики текста [3, 32, 59], функциональной стилистики [65,76, 164].

Коммуникативно-деятельностная направленность в обучении русскому языку характеризуется тем, что на первый план в качестве важной цели обучения выдвигается овладение учащимися коммуникативной компетенцией [73, 81, 84, 157]. При таком подходе системообразующую основу при изучении курса русского языка составляют умения осуществлять речевую деятельность, а язык и нормы правописания рассматриваются как средства ее реализации.

Формирование речевых умений происходит при выполнении целого ряда упражнений. Наиболее важным из них является такое комплексное упражнение, как сочинение, поскольку при его выполнении происходит становление и совершенствование всех групп речевых умений: от умения ориентироваться в ситуации речевого общения до умения осуществлять контроль за своей речью. Но это упражнение позволяет обогатить опыт речевой деятельности учащихся с недоразвитием интеллекта при правильной методической организации работы на всех этапах.

Методика обучения сочинениям, используемая в настоящее время в школьной практике, не позволяет реализовать все возможности сочинения, поскольку обучение данному виду работ происходит без усвоения учащимися с недоразвитием интеллекта тех умений, без которых невозможно его написание, и без создания необходимых условий в осуществлении реальной речевой практики [2, 25, 35, 48, 69, 94]. Таким образом, целый ряд вопросов методики обучения сочинениям старшеклассников с недоразвитием интеллекта нуждается в переосмыслении, изменении и методической апробации.

В этой связи, актуальность исследования определяется: значением речевых умении в формировании коммуникативной компетенции учащихся с интеллектуальным недоразвитием; неразработанностью методики обучения сочинениям с опорой на элементарные лингвистические понятия; отсутствием опыта работы по формированию у умственно отсталых учащихся коммуникативных умений.

Объект исследования: обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников.

Предмет исследования: методическая система работы над сочинением умственно отсталыми старшеклассниками.

Цель исследования <* состояла в разработке научно обоснованной и практически оправданной методической системы работы над сочинением, адресованной умственно отсталым старшеклассникам.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

- изучение состояния теоретической разработанности проблемы исследования в общей и специальной психолого-педагогической и методической литературе;

- определение лингвистических, психолого-педагогических основ работы над сочинением во вспомогательной школе;

- выявление особенностей учебной деятельности умственно отсталых старшеклассников при написании сочинений;

- разработка и апробация экспериментальной методики работы над сочинением;

- разработка методических рекомендаций по совершенствованию работы над сочинением в старших классах вспомогательной школы.

Теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ учебной деятельности умственно отсталых старшеклассников и их сверстников общеобразовательной школы позволил сформулировать следующую гипотезу исследования: разработка научно обоснованной методической системы работы над сочинением, предусматривающей формирование речевых умений на основе элементарных речеведче-ских знаний, будет способствовать совершенствованию собственной речевой деятельности умственно отсталых учащихся и повышению их коммуникативной компетентности.

В соответствии с задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ действующих программ и педагогической документации; наблюдение за деятельностью учащихся и педагогов на уроках; констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент. Полученные данные подвергались качественному и количественному анализу. Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики.

Теоретическая и практическая значимость. Исследование вносит вклад в разработку технологий развития речи умственно отсталых учащихся. Предлагаемая в исследовании методическая система обучения сочинениям может быть использована в практике обучения во вспомогательной школе, что позволит повысить уровень коммуникативной компетенции учащихся с недоразвитием интеллекта; при создании программы по русскому языку для вспомогательной школы и написании учебников по русскому языку и чтению, методических рекомендаций для учителей, а также в процессе подготовки специалистов на факультете коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена.

Научная новизна работы. В исследовании впервые получены систематизированные данные, анализ которых позволяет разработать методическую систему обучения сочинениям умственно отсталых старшеклассников с опорой на речеведческие понятия, уточняются и углубляются научные представления об особенностях учебной деятельности умственно отсталых учащихся при написании сочинений; определяется объем речеведческих знаний и умений связной речи, доступных для умственно отсталых учащихся 7 и 8 классов; определяются психолого-педагогические и методические условия организации работы над сочинением.

Положения, выносимые на защиту.

1. Существующий уровень коммуникативной грамотности учащихся с недоразвитием интеллекта не соответствует их потенциальным возможностям, существенным образом осложняя задачу их социальной адаптации в обществе.

2. Уровень речевой компетентности учащихся с интеллектуальным недоразвитием повышается при правильной методической организации работы над сочинением (создании условий, оптимального осуществления реальной речевой практики), позволяя обогатить опыт речевой деятельности за счет освоения ими разных типов текста, на основе которых могут быть созданы новые речевые варианты и реализованы учащимися в других ситуациях общения.

3. Доказано, что включение в содержание работы над сочинением рече-ведческих понятий существенно повышается эффективность формирования коммуникативно-стилистических умений.

4.Обучение работе над сочинением должно происходить в практической деятельности путем создания ситуации общения и организации психолого-педагогических условий, стимулирующих познавательную деятельность учащихся с недоразвитием интеллекта.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения умственно отсталых учащихся по разработанной методике в школах N 231 iN 565 г.Санкт-Петербурга. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях методических объединений учителей школ N 231 и N 565 г. Санкт-Петербурга в 1994 -99гг., на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена, на конференции молодых ученых, студентов, магистров и аспирантов в 1998 г., на Герценовских чтениях в 1997 г., на Всероссийской научно-практической конференции в г. Екатеренбурге в 1999 г.

Основные положения диссертации нашли отражение ь 4 публикациях ( 19971999гг.).

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Круглова, Юлия Александровна

Данные выводы совместно с результатами теоретического анализа, приведенного в I главе, легли в основу формирующего эксперимента, результатам которого посвящена Ш глава.

Глава III. Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников.

III. 1. Цель, задачи и методика формирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента в соответствии с задачей и гипотезой исследования состояла в определении оптимальных психолого-педагогических и методических условий работы над сочинением и оценке эффективности формирования умений, необходимых для написания сочинений, у старшеклассников с недоразвитием интеллекта.

Эта цель достигалась с учетом результатов проведенного констатирующего эксперимента и предполагала решение следующих задач:

1. Разработать методическую систему обучения работе над сочинением учащихся старших классов с недоразвитием интеллекта.

2. Разработать систему подготовительных упражнений к сочинениям/

3. Определить:;; психолого-педагогические условий организации работы над сочинением учащихся с недоразвитием интеллекта, стимулирующих их познавательную деятельность.

4. Экспериментально проверить эффективность методической системы.

При разработке экспериментальной методики обучения школьников с недоразвитием интеллекта были учтены особенности познавательной деятельности и уровень коммуникативной грамотности, обнаруженные у испытуемых в ходе констатирующего эксперимента и проанализированные во второй главе диссертационного исследования.

В соответствии с задачами эксперимента была разработана программа обучающего эксперимента, включающая в себя серию уроков по русскому языку и чтению.

В ходе экспериментального обучения использовались индивидуальные, групповые и фронтальные формы работы. Индивидуальный и дифференцированный подход реализовывался в различных формах на всех этапах работы.

После формирующего был проведен контрольный эксперимент. Эффективность экспериментального обучения определялась сравнением данных, полученных в экспериментальных й контрольных классах на исходном и завершающем этапах обучения. Полученные данные подвергались качественному и количественному анализу.

В соответствии с задачами исследования работа над сочинением рассматривается как система речевых упражнений в связном развернутом изложении какого-либо содержания, каждое из которых может быть, выполнено учащимся с использованием необходимой меры помощи. Цель работы над сочинениями заключается в повышении уровня речевой компетентности учащихся. Выполнение этих речевых упражнений при правильной методической организации (соблюдении условий, существующих в реальной речевой практике) позволяет обогатить опыт речевой деятельности учащихся с недоразвитием интеллекта моделями разных типов текста. Такими моделями являются тексты сочинений, на основе которых могут быть созданы новые варианты, отличающиеся от образца внесенными учащимися изменениями, в зависимости от ситуации общения.

Экспериментальная методическая система обучения работе над сочинением предполагала 2 взаимосвязанных структурных элемента: система специально разработанных заданий, направленных на развитие познавательной деятельности учащихся и формирование умений, необходимых для написания сочинеУ ния.

Обучение продуцированию коммуникативно-целесообразных текстов происходило в практической деятельности путем создания ситуации общения и организации психолого-педагогических условий, стимулирующих познавательную деятельность учащихся.

Были выделены следующие приемы, стимулирующие познавательную деятельность учащихся: создание благоприятной атмосферы на уроке, создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний учащихся, прием авансирования, использование скрытой ситуации успеха, включение разнообразных занимательных форм обучения, моделирование учебных ситуаций общения, в которых могла бы функционировать речь, и осуществляйся передача информации в коммуникативных целях; создание игровых ситуаций. Выбор приемов определялся не только особенностями контингента учащихся данного класса и оснащения учебного процесса, но и темой предстоящего сочинения, а также уровнем педагогического мастерства учителя.

В качестве особого субъективного условия, от которого зависит эффективность работы над сочинением, могут быть отмечены характер руководства и организации деятельности учащихся и умение учителя выбрать наиболее оптимальные методы и приемы стимуляции познавательной деятельности учащихся на всех этапах работы над сочинением.

Для выработки у умственно отсталых школьников умений писать сочинение были выбраны наиболее актуальные для речевой практики типы и стили речи: повествование, художественный и деловой стили. Этот выбор определялся следующими обстоятельствами: 1) в живой речевой практике чаще всего создаются тексты повествовательного характера с элементами описания или рассуждения; 2) в реальных жизненных ситуациях требуется обращение и к информативной, достаточно строгой, точной и неэмоциональной речи; 3) знакомство с художественным стилем окажет влияние на разговорную речь умственно отсталых учащихся, сделает ее более выразительной, образной и эмоциональной.

При этом в обучении мы не разграничивали строго не только научный и деловой стили, но также разговорный и художественный. Понятие "стиль речи" в практику обучения не вводили, а условно использовали термины "деловая и художественная речь". Поскольку задача состояла в том, чтобы показать умственно отсталым школьникам, что создавать высказывание можно строго, по-деловому, не выражая своего отношения, сообщать какие-то точные сведения, а можно словами рисовать все то, о чем хочешь поведать, передавая свое восприятие, свои чувства, свое настроение. Таким образом, от того, какую из названных задач приходится решать, зависит содержание и речевое оформление: о чем говорится, какие слова используются, как строятся предложения.

В нашей методике рассматривались и 2 наиболее доступных для учащихся и важных при построении делового и художественного повествования способа связи предложений: семантический (лексические средства выражения связности) и семантико-синтаксический (видо-временная соотнесенность глаголов).

Экспериментальное обучение включало 2 этапа: 1) подготовительный; 2)"творческий" (обучение сочинениям: деловое и художественное повествование).

Кратко охарактеризуем каждый из указанных этапов. Подготовительному этапу уделяется большое внимание в методической системе обучения написанию сочинений, поскольку необходимые умственно отсталым учащимся умения формируйтся в процессе их мыслительной деятельности. преимущественно на этом этапе обучения.

Задачей подготовительного цикла являлось системное изучение элементарных речеведческих понятий (текст и его признаки, типы речи, стили речи) и формирование коммуникативно-стилистических умений, необходимых для создания коммуникативно-ориентированных текстов в процессе учебной деятельности и деятельности общения у учащихся.

Речеведческая информация (текст и его признаки, способы связи предложений в тексте, типы и стили речи, речевая ситуация) вводилась впервые и оказывалась новой для учащихся 7,8 классов, поэтому она давалась преимущественно в виде таблиц или схем обобщающего характера. (Речевая ситуация изучалась в трактовке Т. С. Болтовой: тематическое содержание высказывания, целевая установка (с кем говорим? где? зачем? с какой целью?).

Работа по формированию необходимых базовых понятий и умений, позволяющих воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать свое собственное, проводилась на уроках русского языка и чтения и занимала от нескольких минут до значительной части урока, сочетаясь с решением других учебных задач.

При изучении речеведческих понятий и формировании коммуникативно-стилистических умений придерживались следующей последовательности: 1)Понятие о тексте: 2)Понятие о теме. Умение формулировать заголовок, отражающий тему текста; 3)Понятие о границах темы. Умение определять границы темы, 4)Понятие о "широкой" и "узкой" теме. Умение собирать материал для "широкой" и "узкой" тем. 5)Тема и основная мысль. Умение различать тему и основную мысль. 6)Понятие об основной мысли'. Умение определять цель своего высказывания и отбирать слова, необходимые для ее реализации. 7)Понятие о композиции текста. Умение определять композиционные части текста. 8)Понятие о вводной части. Умение формулировать вводную часть текста. 9)Понятие о заключительной части. Умение формулировать заключительную часть текста. 10)Понятие о смысловой структуре (плане) текста. Умение планировать свое высказывание и писать в соответствии с собственным или предложенным планом. 11)Средства связи предложений и частей текста: Умение выделять опорные слова, составлять "цепочку связей в тексте; умение восстанавливать деформированный текст с опорой на "цепочку связей"; устранять повторы с помощью слов-заменителей. 12)Общее понятие о типах речи (повествовании, описании, рассуждении). Умение определять и создавать тексты различных типов. 13)Понятие о повествовании. Умение выделять в повествовательных текстах элементы описания и рассуждения и осмысливать их роль. Умение излагать повествовательные тексты (том числе с элементами описания, оценки). 14)Речь и ее значение в жизни людей. 15)Понятие о ситуации общения. Умение определять задачу автора. 16)Понятие о разновидностях (стилях) речи. 17)Характеристика деловой и художественной речи. 18)Художественное повествование.' Умение создавать повествование в соотч ветствии с целью высказывания и адресатом,. 19)Деловое повествование. Умение создавать повествование по модели, создавать высказывание в соответствии с целью высказывания и адресатом. 20)Художественное и деловое повествование. Умение создавать текст аналогичного содержания в деловой и художественной речи. Умение создавать по предложенным речевым ситуациям по

О" вествования.^ Умение осуществлять стилистическую правку собственного текста.

Формирование умений, с помощью которых создаются тексты различных типов и стилей речи, происходило на основе практического усвоения речеведчег ских понятий при выполнении системы тренировочных упражнений. Эта система определяет последовательность в формировании необходимых умений для написания сочинений и программирует степень нарастания трудности при их выполнении (от упражнений, требующих анализа и переработки готового текста^к упражнениям, подготавливающим создание своего текста на основе модели текста). Система включает в себя, во-первых, упражнения, формирующие коммуникативно-стилистические умения, и, во-вторых, текстовые упражнения, направленные на предупреждение речевых ошибок и недочетов и формирующие умения соединять предложения текста с цепным построением при помощи лексических средств связи (повтора, местоименной и синонимической замены, описательных оборотов) и пользоваться видо-времещюй соотнесенностью глаголов как средством связи предложений в тексте.

Разработанная система обучающих упражнений предполагала наличие следующих групп упражнений: ^подготовительные упражнения с элементами исполнительской деятельности; 2)посильные исследовательские упражнения; 3)репродукщвные упражнения.

1. Подготовительное упражнения с элементами исполнительской деятельности, направленные на уяснение умственно отсталыми учащимися особенностей организации текста на различных уровнях.

Основу подготовительных упражнений составляют задания, которые^дают возможность осознать зависимость содержания и его речевого оформления от коммуникативных установок автора, которые ему диктует речевая ситуация (определение основной мысли, формулировка темы, озаглавливание текста, определение средств связи в тексте, характеристика ситуации общения, опре деление основных стилистических черт, определение типа текста).

В эту группу входят задания, требующие сравнения текстов (стилистический разбор и анализ текстов): сопоставление авторских задач, содержания и языковых средств текстов на одну тему, сопоставление текста с задачами и условиями общения, в которых он якобы создавался; выявление несоответствия, стилевой анализ образцового текста (его задач и содержания), оценка выбора и употребления языковых средств в зависимости от цели, содержания и характера общения, то есть с точки зрения коммуникативной целесообразности. При этом ситуация мысленно воссоздается на основе комплексного восприятия текста.

В начале работы над стилем проводился частичный стилистический разбор, лишь опираясь на экстралингвистические приметы стиля, на речевую ситуацию, потом постепенно подключали языковые признаки. Упражнения в стилистическом разборе текстов, наблюдения за 2 вариантами текста, упражнения, связанные с частичной заменой определенных языковых средств, сопоставление стилистических вариантов (так называемый стилистический эксперимент) готовят к стилистическому редактированию.

2. Посильные исследовательские упражнения (моделирование, конструирование). Основу исследовательских упражнений составляли упражнения и задания на преобразование данного языкового материала, готового текста^ такие как: конструирование текста из заданных деталей содержания и по опорным словам, исключение липшей части текста и восстановление недостающей, транспозиция текста, лексическое редактирование, восстановление текста с опорой на цепочки связей, трансформация конструкций.

В эту группу входят и упражнения на стилистическую трансформацию (конструирование текста определенного стиля из заданных деталей содержания, по опорным словам, выбор из имеющихся слов, словосочетаний, предложений тех, которые соответствуют указанным задачам и условиям общения; конструирование текста одного стиля на основе текста другого стиля) и упражнения, направленные на формирование умения совершенствовать стиль данного текста - стилистическое редактировадие текста, в котором употребляются элементы другого стиля, не соответствующие целям и задачам речи.

3. Репродуктивные упражнения - это упражнения, направленные iia обогащение речи школьников речевыми "моделями" и подготавливающие учащихся к созданию своего текста. (Под моделью текста понимается образец, строго выдержанный в рамках определенной типовой и стилистической принадлежности, используя который можно построить аналогичные высказывания.) При выполнении этих упражнений школьники учатся по аналогии с авторским текстом излагать тексты различной типологической и стилевой направленности: деловые тексты типа повествования, повествовательные разговорно-художественные тексты, соблюдая при этом наиболее яркие с точки зрения стиля и типа речи особенности текста; собственные деловые, художественные тексты (устно и письменно) по аналогии с образцом (по следам анализа, сохра-.г няя его особенности) на основе различных источников: непосредственного наблюдения, жизненного опыта, картин, фотографий, музыкальных фрагментов. Прежде чем приступить к выполнению упражнений, учащиеся знакомятся со структурными, языковыми, стилевыми и типологическими особенностями текста-модели.

На 2 этапе - "творческом"- происходило обучение написанию сочинения или его фрагментов на заданную тему.

Обучение созданию делового и художественного повествования строилось по одной схеме: анализ модели текста - работа с моделью текста - самостоятельное написание сочинений на заданную тему. При этом жанр сочинения был определен как сочинение - рассказ из жизни и опыта детей по живым наблюдения и воспоминаниям (о себе и своей жизни, о природе, о животных, о труде и т.д.) и сочинение-инструкция.

В экспериментальном обучении направленность тематики сочинений подбиралась таким образом, чтобы заставить учащихся привлечь к работе над сочинением свой социальный опыт (обобщить основные знания, получаемые в школе и вне) и стимулировать познавательную деятельность^ проявить их личностное отношение к излагаемому. Формулировка тем, по возможности, была ориентирована на разный уровень обобщения материала и в связи с этим разную степень проявления эмоционально-оценочных отношений.

Работа над темой конкретного сочинения начиналась за несколько дней до письменной работы. Причем она могла носить как рассредоточенный характер, то есть проводилась параллельно с изучением основного программного материала (учащиеся не предполагали, что их готовят к сочинению), так и непосредственный (специальные уроки подготовки к сочинению). В зависимости от темы сочинения она включала в себя обсуждение темы, сбор материала (чтение художественной литературы или деловых статей, просмотр диафильмов, беседу по картине, экскурсии и т.д.), систематизацию, уточнение представлений и знаний учащихся, полученных на уроке и вне него из разных источников. ум Основное внимание было уделено систематизации материала и привлечению материала из различных источников (формированию умения отбирать материал по одному источнику, 2 и более источникам). В качестве основных источников при создании собственных деловых, разговорно-художественных текстов (устных и письменных) (ЗСНОВНМХ ИСТОЧНИКОВ рассматривались: непосредственное наблюдение, жизненный опыт, книги (учебj ники), рассказ учителя, образец (модель текста), воссоздание в памяти, изучение, картины, фотографии, музыкальные фрагменты-. При этом перед учителем стояла важная задача при работе над планом содержания предстоящего сочинения - оказать помощь учащимся не только в накоплении жизненных наблюдений, но и в осмыслении фактов, почерпнутых из разных источников, и развитии умения пользоваться этим материалом для раскрытия темы в соответствии с замыслом. С этой целью была разработана система вопросов и заданий, которые помогали фиксировать впечатления и оценки (какие чувства вызывал у вас рассказ, поступки каких героев тебе понравились, нет? и т.д.^г связывали ч прочитанное с жизнью, собственными наблюдениями, с личным опытом и подготавливали учащихся к самостоятельным сочинениям на основе жизненного опыта (наблюдайте сами, расскажите), практические задания в связи о чтением деловых статей, вопросы о жизненном опыте самих учащихся).

Специальные уроки, посвященные работе над сочинением, включали в себя следующие этапы: 1) непосредственная подготовка к написанию сочинения и создание речевой ситуации; 2) этап написания и самопроверки сочинения 3) анализ и совершенствования написанных работ (работа над речевыми ошибками, редактирование текста или письмо второго варианта). В зависимости от темы и цели сочинения работа могла занимать 1-3 урока.

Основной целью этапа проведения непосредственной подготовки и создания речевой ситуации на специальных уроках являлось достижение максимальной активности и познавательной самостоятельности учащихся при написании сочинений.

На этих уроках подготовки к написанию конкретного сочинению целесообразно придерживаться определенного алгоритма действий учащихся по созданию письменного текста на любую тему, который может быть приблизительно таким: определение темы и ее границ - выбор типовой и стилевой принадлежности - определение основного тезиса - определение предметного содержания - составление плана - распределение материала по пунктам плана, продумывание аргументов - построение текста в соответствии с параметрами правильного текста - коррекция.

При подготовке к написанию сочинений было предусмотрено выполнение коммуникативных (ситуативных) упражнений, в которых моделируется ситуация общения, вовлекающих учащихся в речевое общение и определяющих характер его протекания. Речевая ситуация определялась учителем с учетом того стиля, над которым предполагалось работать: разговорно-художественный или деловой. Были выделены следующие типичные речевые ситуации, помогающие определить стиль будущего высказывания: 1) рассчитанные на появление у детей потребности поделиться с учителем, с товарищами, с близкими своими наблюдениями, впечатлениями, раздумьями - для работы над разговорной или разговорно-художественной речью; 2) связанные с необходимостью донести до кого-то практические знания, научить чему - либо, объяснить что-то - для обучения деловой речи: 3) связанные с необходимостью проинформировать кого-то, сообщить какие-то важные точные сведения - для обучения деловой речи; 4) рождающие у детей желание передать свое видение окружающего, свое восприятие мира - для развития художественной речи.

Предлагаемые коммуникативные (ситуативные упражнения) ситуации могли либо ставить ученика в определенную речевую ситуацию (представьте себе, что вы, синоптики и ведете наблюдения за погодой. Какую X. запись вы бы сделали сегодня в журнале .?), либо намечать конкретного адресата высказывания или формулировать цель высказывания (опиши, расскажи, например; расскажи младшему брату, как найти нужную ему книгу в библиотеке). При выполнении этих упражнений могли быть предложены разные задания, стимулирующие воображение и развивающие наблюдательность: опиши и прокомментируй ситуацию, изображенную на рисунке, разыграй ситуацию, расскажи от лица одного из героев и т.д.

Предъявление речевой ситуации должно было помочь и в решении вопроса й стилевой и типологической организации сочинения. При обсуждении стилевой принадлежности текста выяснялось, каково назначение текста, какую задачу решал автор, где такое высказывание можно встретить, о каких требованиях к тексту данного стиля надо помнить при его воспроизведении. Определение типа учащиеся должно было подвести к осознанию того, что, во-первых, что текст является повествованием, а во-вторых, особенностей его организации.

Учитывая особенности познавательной деятельности старшеклассников с недоразвитием интеллекта, план составлялся, как правило, непосредственно перед сочинением, при этом обучение составлению плана носило чисто практический характер и не требовало заучивания правил. Цель упражнений в составлении плана состоит в том, чтобы научить школьников строить текст по логическим частям, писать последовательно и связно, не упуская в содержании главного. С этой целью использовались вспомогательные упражнения: анализ предложенного учителем плана сочинения (по логической полноте, характеру раскрытия темы); сравнительный анализ 2 планов сочинений на одну и ту же тему и выбор наиболее точного; конкретизация отдельных пунктов предложенного плана сочинения; составление по плану текста-образца; составление 2 учащимися планов на одну и ту же тему с последующим их обсуждением; подбор материала в соответствии с планом, распределение по пунктам планам; устное сочинение по плану; коллективная или самостоятельная работа с деформированным планом (бессистемное предъявление пунктов плана, добавление недостающего пункта плана, устранение ненужных пунктов плана); составление плана по серии сюжетных картинок с обсуждением содержания.

Особенность работы над речевым оформлением сочинения на специальных уроках заключалась в том, что ее проводил с учетом темы сочинения, с ориентировкой на тип и стиль речи. Деловое и художественное повествование имеют свои особенности, которые обуславливают и разный характер подготовки к их созданию. С учащимися проводилась специальная лексическая и синтаксическая подготовка по традиционной схеме: обогащение словаря, развитие навыков отбора слов в зависимости от ситуации общения), выбор синтаксических конструкций, работа с текстовыми (контекстуальными) синонимами и антонимами, наблюдения над изобразительными средствами художественного произведения,. Причем при работе над деловым повествованием в центре внимания должны быть следующие вопросы: правильное конструирование и соединение предложений, выбор глагольных форм. Использовались такие основные виды работ, как: запись слов, словосочетаний, предложений; составление фрагментов сочинения по плану (выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой и ситуацией высказывания; конструирование высказывания или элементов высказывания с учетом предложенной речевой ситуации; подготовка плана и рабочих материалов к сочинению на данную тему (в определенном или избранном стиле речи).

Важным этапом работы являлся процесс написания сочинения. При этом основной задачей учителя на этом этапе оказывается организация необходимой индивидуальной помощи учащимся.

Были использованы следующие основные виды помощи: подробный инструктаж, уточнение ситуации общения и задач говорящего, показ способа действия по образцу, консультация в связи с индивидуальными особенностями каждого школьника, помощь в оценке совершаемых действий учеником, скрытая помощь (содержащая подсказку), поощрение в ходе выполнения и создание ситуации успеха, словесное побуждение ученика к дальнейшей работе.

Обучение самоконтролю проходило с соблюдением требований дидактики: систематично с постепенным увеличением объема проверки, а также доли самостоятельности школьника. Использовалась система проверки с различными целевыми установками, таблицы и коллективное редактирование текста сочинений.

Этап проверки и оценки сочинений школьников подразумевал, во-первых, проверку и оценку содержательной стороны, речевого оформления сочинений учителем в соответствии с нормами оценок; во-вторых, разбор сочинений в классе и работа над ошибками.

Смысл уроков анализа сочинений состоял в том, чтобы научить учащихся оценивать свое сочинение по следующим критериям (соответствие содержания теме, раскрытие основной мысли сочинения, последовательность передачи содержания, использование речевых средств с учетом жанра и стиля речи) и организовать коллективную работу по исправлению типичных недочетов и тем самым подготовить учащихся к работе над новым высказыванием.

При организации анализа сочинений мы руководствовались следующими общими требованиями: разбор должен быть обучающим; анализу следует подвергать как содержание высказывания, так и использованные языковые средства; обсуждать не только недостатки работ, но и их достоинства.

При анализе работ обращалось внимание на соответствие содержания сочинения теме, на умение раскрывать основную мысль сочинения, на последовательность передачи содержания и использование речевых средств с учетом жанра и стиля речи.

Па всех этапах работы над сочинением предполагалось использование игровых методик, способствующих развитию познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, побуждающих к речевому общению, позволяющих практическим путем формировать и поддерживать конкретный мотив общения в процессе работы над сочинением. Выбор игровых упражнений был обусловлен, прежде всего, особенностями предстоящего сочинения. Учащимся могли быть предложены следующие игровые задания: лексико-грамматические игры; игры и игровые упражнения с учетом тем будущего сочинения; игры, развивающие способность учащихся, одновременно вырабатывающие речевые умения и навыки; коммуникативно-лингвистические игры со словами. Предлагаемые игровые задания имели и коррекционно-развивающую направленность, поскольку их выполнение предполагало не только формирование коммуникативных умений, но развитие эмоционально-волевой сферы, обогащение словаря, коррекцию мыслительной деятельности, памяти, внимания и воображения.

Анализ результатов формирующего эксперимента содержится в следующем параграфе настоящей главы.

III.2. Динамика овладения умениями написания сочинений старшеклассниками с недоразвитием интеллекта.

После формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, эффективность которого определялась сравнением данных, полученных в экспериментальных и контрольных классах на исходном и завершающих этапах обучения.

Было разработано 60 экспериментальных уроков. Разработки представляли собой планы уроков, включающих материал упражнений для самостоятельной работы учащихся. В двух классах проведено 120 экспериментальных уроков. Уроки вели учителя русского языка по нашим экспериментальным разработкам. Текущий анализ полученных данных позволял выявить достоинства и недочеты этих уроков и вносить в их планирование некоторые коррективы.

Разработанная методика контроля за ходом и итогами экспериментального обучения включала следующее:

1. Посещение и протоколирование экспериментальных уроков,:

2. Анализ текущих работ учащихся с целью проверки динамики формирования коммуникативных умений и навыков.

3. Контрольные срезы, которые проводились в конце изучения больших разделов. Таких контрольных срезов было проведено 2 при завершении изучения темы "Текст и его признаки", "Стили речи":

4. Анализ сочинений на предложенную тему.

Учащимся контрольных и экспериментальных классов было предложено написать 2 сочинения: "Как нужно выбирать книгу в библиотеке" (деловое повествование) и "Один день моей жизни" (художественное повествование с элементами описания). Задания носили ситуативный характер и включали рассказ о конкретных ситуациях, применительно к которым предполагалось создавать высказывание. При работе над сочинением "Как нужно выбирать книгу в библиотеке" задание было такое: "Расскажи своему младшему товарищу, который никогда не был в библиотеке, о том, как надо выбирать книгу". Для создания художественного повествования была выбрана тема с широкой формулировкой, позволяющая проследить особенности структуры сочинений (внесение элементов описания, рассуждения или оценки действительности) и способ возникновения и реализации замысла. Учащимся была предложена следующая ситуация: "Ребята из школы города Мурманска прислали нам письмо, в котором они рассказали нам о себе. Им очень хочется узнать больше о вас, и они попросили рассказать об одном дне вашей жизни: грустном или веселом, интересном или обычном".

Сочинения учащихся анализировались по тем же критериям, которые приведены во П главе данного исследования.

Для оценки статистических различий в написании сочинений ■ учащим яе^ обучаемыми по традиционной методике (контрольный класс) и по экспериментальной (экспериментальный класс), использовался критерий знаков. Вычисления производились по каждой таблице. Преобладание типичного сдвига по критериям, указанным в таблицах, является достоверным, если Gsm меньше или равно Go,05 и тем более достоверно, если Gsm меньше или равно G o,oi Величина его вычисляется для фактических рядов и сравнивается с табличным значением, имеющимся в справочнике по математической статистике. На основании такой проверки можно сделать вывод о существенности различий в показателях в результате применения экспериментальной методики.

Одним из направлений анализа было определение степени самостоятельности учащихся при работе над сочинением и определение характера помощи учителя (данные приведены в таблице № 9).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В соответствии с целью исследования были изучены особенности работы над сочинениями умственно отсталых школьников и разработана методическая система обучения сочинениям старшеклассников с недоразвитием интеллекта. Эта система предполагала решение задачи повышения уровня коммуникативной компетентности учащихся. Содержание теоретического анализа проблемы самостоятельной творческой работы и современных подходов к развитию речи во многом определило рассмотрение вопросов работы над сочинением умственно отсталых учащихся.

Теоретический анализ проблемы показал, что сочинение в методике русского языка относится к особой категории работ, предполагающих творческое и самостоятельное изложение учениками своих мыслей, чувств и суждений с целью сообщения об этом другим. Особенность этого вида деятельности заключается в том, что он является самостоятельной работой, способствующей формированию творческих способностей, и упражнением по развитию речи, направленным на совершенствование речевой деятельности учащихся.

В целом ряде исследований доказывается [8, 34, 44, 52, 54, 89, 102, 115, 119, 139, 162] , что эффективность самостоятельной работы зависит как от ее организационного устройства, так и от содержания предписываемой деятельности. Отмечается, что в теории и практике обучения основное внимание, как правило, обращается на содержательную сторону: составление и предъявление заданий. Однако при этом вопрос о соединении содержательной и организаци

ОСТ&&TCS онной сторон самостоятельной работы^малоразработанным, что сказывается на характере организации и управления познавательной деятельностью учащихся.

Организация познавательной деятельности учащихся предполагает осуществление не только действий учителя, направленных на создание предметно-материальной основы этой деятельности, но и стимулирование познавательной деятельности учащихся, ее контроль и регулирование.

В специальной литературе указывается, что организация учебной деятельности умственно отсталых учащихся при написании ими сочинения представляет собой большуютрудность. Авторами отмечается, что трудности в обучении умственно отсталых старшеклассников в обучении обусловлены не только их психофизическими особенностями, проявляющимися в познавательной индифферентности и пассивности, несформированности необходимых умений, но и неудовлетворительной методической проработкой проблемы организации и руководства их деятельностью со стороны педагогов.

Вместе с тем не только организационная сторона работы над сочинением умственно отсталых школьников, но и содержательная нуждается в дальнейшем методическом; 'совершенствовании.

В специальных исследованиях подчеркивается, что одной из причин низкого уровня речевой подготовки умственно отсталых учащихся, проявляющегося в затруднении при пользовании речью как средством общения в различных жизненных ситуациях, является неразработанность приемов и методов работы по развитию связной речи, направленной на создание текстов на основе использования речеведческой теории.

Анализ и сравнение современных подходов развитию связной речи на уроках русского языка в массовой школе показывает, что научить учащихся пользоваться родным языком на коммуникативном уровне возможно в рамках усиления коммуникативно-деятельностного направления в преподавании родного языка, которое создает условия для более сознательного и осмысленного усвоения знаний и способствует соединению учебных и жизненных задач. При таком подходе теоретическая основа обучения сочинениям включает в себя последовательное ознакомление учащихся с речеведческими понятиями (текст, типы и стили речи) и формирование необходимых для создания текста коммуникативно-стилистических умений. Усвоение этих понятий и формирование умений происходит при выполнении системы тренировочных упражнений. При этом эффективность работы над сочинением повышается при специальной организации учебных ситуации общения, позволяющих возникнуть отношениям между мотивами общения и целью построения текста и придающих этой деяtj ч тельности смысл.

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что реализация этого направления позволит осуществить принципиально новый подход в работе по обучению сочинениям умственно отсталых школьников с учетом лингвистических и экстралингвистических факторов.

На основе данных психолого-педагогических, лингвистических и методических исследований была предпринята попытка проанализировать существующую систему обучения сочинениям умственно отсталых школьников и внесены некоторые изменения и дополнения изменения в традиционную методику обучения сочинениям умственно отсталых школьников.

Констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей написания сочинений умственно отсталыми школьниками, подтвердил, что умственно отсталые учащиеся испытывают трудности, как при формулировании смыслового содержания, так и в выражении этого содержания в тексте. Характер деятельности большинства учащихся всех классов при работе над сочинением является репродуктивным. Вместе с тем ряд учащихся выполняет это задание на уровне высокой репродукции и интерпретирующем уровне, что свидетельствует о потенциальной возможности совершенствования познавательной деятельности умственно отсталых школьников. На данном этапе экспериментального исследования было выявлено, что для большинства учащихся характерен низкий уровень коммуникативной грамотности (отступление от темы, беспорядочное использование информации, отсутствие смысловой связности в тексте). В ходе эксперимента было выявлено и статистически подтверждено, что эффективность написания сочинения умственно отсталыми школьниками зависит в равной степени от характера их познавательной деятельности и наличного уровня их коммуникативной грамотности. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили сделать вывод о необходимости разработки методической системы обучения сочинениям умственно отсталых школьников.

При организации формирующего эксперимента была разработана методическая система обучения сочинениям (деловое и художественное повествование) умственно отсталых учащихся 7-8 классов. Было предложено рабочее определение сочинения, сформулирована цель работы, выделены этапы, и определены психолого-педагогические условия организации работы над сочинением.

Эффективность предлагаемой системы работы над сочинение^ подтверждается полученными в ходе контрольного эксперимента данными. Полученные данные убедительно показывают, что у учащихся экспериментальных классов под влиянием специального обучения происходит изменение уровня и характера познавательной деятельности. 42,6-46,2%% учащихся экспериментальных классов выполняют задание на уровне "высокой репродукции"', то есть могут самостоятельно или с минимальной помощью учителя реализовать предложенный учителем замысел или сформулировать его по аналогии с ранее известным и, как правило, при более разнообразном использовании источников информации. Причем отсутствие учащихся контрольных и экспериментальных классов, выполнивших задание на IV и V "творческих" уровнях., и небольшой процент учащихся, достигших Ш уровня "интерпретации" (контрольные классы - 13,3-14,3%%, экспериментальные классы - 19,8-21,3%%)3 позволяют сделать вывод о том, что этот уровень является наиболее доступным в результате целенаправленного обучения для большинства умственно отсталых учащихся.

-"Отмечается'У большинства учащихся экспериментальных классов после обучения можно констатировать наличие более высокого уровня коммуникативной грамотности: наПиШ уровнях оказываются 63-65%% учащихся (до обучения - 42-46%%).

Следовательно, для большинства сочинений учащихся экспериментальных классов характерна тематическая завершенность по отношению к заголовку, сформированность (частичная или полная) умений раскрывать тему, определять границы темы и отбирать необходимые факты, требуемые для освещения темы. Наблюдаются изменения и в языковом оформлении сочинений, заключающиеся в более выраженной стилевой определенности текстов, точности и выразительности, а также смысловой и структурной связности.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы: предложенная методическая система обучения работе над сочинением позволяет в целом повысить уровень коммуникативной компетентности учащихся с интеллектуальным недоразвитием.

Анализ результатов проведенного исследования подтверждает правильность выдвинутой гипотезы о том, что высокую результативность обучения сочинениям обеспечивает овладение учащимися системой речеведческих знаний и умений, необходимых для написания сочинений. 44

Усвоение этих понятий и формирование коммуникативно-стилистических умений должно происходить практическим путем в ходе выполнения - -м ; тренировочных упражнений в системе работы по развитию речи учащихся.

При этом прочность умений умственно отсталых школьников обусловлена систематичностью и поэтапностью их отработки на целом ряде уроков русского язьжа и чтения.

Основное внимание в системе тренировочных упражнений должно быть уделено выполнению репродуктивных упражнений, подготавливающих учащихся к самостоятельному написанию сочинений, формируя и совершенствуя у них необходимые умения и обогащая их речевой опыт моделями разных типов высказываний.

Мобилизация мотивации коммуникативной деятельности учащихся достигается путем предложения актуальной для учащихся тематики и постановкой задачи создания мотива речевого действия в каждом конкретном случае путем введения учащихся в речевую ситуацию. Экспериментальное исследование подтвердило, что такое приближение речевой учебной деятельности к реаль-ноиЪозволяет придать работе над сочинением не только личностную значимость, но и является условием непреднамеренного и естественного закрепления в речевом опыте умственно отсталых учащихся отдельных практических умений и навыков, необходимых им в жизни.

Эффективность работы над сочинением умственно отсталых старшеклассников зависит от характера руководства и организации деятельности учащихся и от умения учителя выбрать наиболее оптимальные методы и приемы, стимулирующие познавательную деятельность учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Круглова, Юлия Александровна, 1999 год

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников . русскому языку. - М.: Педагогика, 1978. - 44 с.

2. Айдорова Л.И. и др. Психологические проблемы введения первоклассников в ситуацию исследования родного языка // Вопросы психологии — 1976.-N2.-C.83-96.

3. Акишина А.А. Структура целого текста. Вып.2. — М., 1979. 81с.

4. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1994. - 160с.

5. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках // Дефектология. 1987. - N6. -с.32-37.

6. Актуальные проблемы олигофренопедагогики / Под ред. Воронковой В.В. и др. М.: АПН СССР, 1988. - 168с.

7. Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. Еремеевой А.П. М.: Просвещение, 1980. - 151с.

8. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. -139с.

9. Арнольдов М.А. Дидактический эффект применения элементов программированного обучения во вспомогательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 1968. -24с.

10. Асташов Н.А. Формирование коммуникативно-стилистических умений уча-» щихся 3 класса. М.: МГПИ, 1984. - 56с.

11. И. Бабайцева В.В. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе. М.: НИИШкол, 1980. - 152с.

12. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка.- М.: Просвещение, 1980. -365с.

13. Баринова Е.А. и др. О самостоятельной работе учащихсж при изучении русского языка. М.: Учпедгиз, 1963 - 151с.

14. Бебешина Н.Н., Самсонова Ф.Н. Уроки русского языка во вспомогательной школе (5-8 -е кл.).- М.: Просвещение, 1970. 278с.

15. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка в 5-8 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение , 1978. - 208с.

16. Бектаева К.Ж. Работа над изложением во вспомогательной школе. // Дефектология. 1982. -N5. - с.26-30.

17. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1984. - 94с.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

20. Бойко М.И. Сочинения по литературе в средней школе. Киев: Рад. школа, 1970. -176с.

21. Болгова Т.С. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи школьников // Совершенствование методов обучения русскому языку.: Сб. статей / Сост. А.Ю. Купалова. М., 1981 - с.60-67.

22. Вавина Л.С. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. Киев: Рад. школа, 1985. - 125с.

23. Валгина Н.С. Теория стилей русского языка. М.: МПИ, 1977. - 75с.

24. Василевская В.Я., Краснянская И.М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с нагляднымматериалом//Изв. АПН РСФСР. 1955 -Вып.68. - с.Ц-59.

25. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. — М.: Рус.яз., 1976.-239с.

26. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 128с.

27. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — 2 изд,-М.: Педагогика, 1973 —175с.

28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 2 изд,-М.: Просвещение, 1967. - 93с,

29. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред.В .В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.- 480с.

30. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45с.

31. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 139с.

32. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1965. - 272с.

33. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы науч. симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. Тарту, 1970. — с.4-6.

34. Головина Т.Н. Практические работы по географии во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1965. - 40с.е

35. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Занимательная стилистика. М.: Просвещение, 1988.-207с.

36. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М.: Просвещение, 1983. — 109с.

37. Гомазков В.Г. Некоторые виды самостоятельных сочинений. М.: Учпедгиз, 1962-35с.

38. Гордиенко Е.А. Особенности воспитания умственно отсталых (аномальных) детей. Ташкент, 1976 - 24с.

39. Гордиенко Е.А. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи: ( На материале сочинений по картинам). — Ташкент: Фан, 1985. 83с.

40. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961. — 196с.

41. Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. 2 изд., доп. - М.: Педагогика , 1991.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,, 1986.

43. Данилов М.А. Процесс обуче тской школе. М.: Учпедгиз,1960 —

44. Данилкина Г.И. Динамика устных связных высказываний учащихся младших классов вспомогательной ппсолы // Изучение аномальных школьников: Сб. науч. трудов / Ред. кол. А. Д.Виноградова и др. Л.: ЛГПИ, 1981. - 128с.

45. Дегожская А.С. Сочинения в 5-8 классах. М.: Просвещение, 1965. — 114с.

46. Дмитриевская И,В. Текст как система: понимание, сложность, информативность. Иваново: ИВГУ, 1985. - 87с.

47. Донская Т.К.Руководство самостоятельной работой учащихся при обучении русскому языку в школе продленного дня. JL: ЛГПИ, 1982. — 56с.

48. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. Л.: ЛГПИ, 1985. - 82с.

49. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка // Учебно-воспитательная работа в специальных школах, М., 1952, - Вып.4 - с.49-58.

50. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопр. психологии. 1982. -N3. -с.56-61.

51. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. Казань: Таткнигиздат, 1963. - 122с.

52. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. -Киев: Рад. школа, 1972. 130с.

53. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.-231с.

54. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Сред,-Урал.кн.изд., 1971 - 183с.256с.240с.299с.

55. Занков Л.В., Нечаева Н.В. О школьных сочинениях // Рус. речь. 1^74- N6,-с.87-97.

56. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424с.

57. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Рус. яз., 1977. - 48с.

58. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Рус. яз., 1981.-113с.

59. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Рус. яз., 1989. -221с.

60. Зольникова В.И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением в 8 классе. М.: Просвещение, 1978. — 74с.

61. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: ЛГПИ, 1986. - 79с.

62. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с.

63. Иванова А.Я., Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976. - 98с.

64. Иконников С.Н. Стилистика в курсе русского языка (7-8 кл.). М.: Просвещение, 1979. - 224с.

65. Ильина С.Ю. Изучение элементарных лингвистических знаний о тексте на уроках русского языка в старших классах вспомогательной школы // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. СЦб., 1992.-с. 91-100.

66. Ильина С.Ю. Работа над текстом на уроках русского языка в 5- 6 классах вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. Наук. Л., 1989. — 16с.

67. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М., 1992, 126с.

68. Исследование познавательных процессов детей олигофренов: Сб. науч. тр. / Ред. кол.: В.Г.Петрова и др. - М.: АПН СССР, 1987. - 89с.

69. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М,: Знание, 1981. - 96с.

70. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200с.

71. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ, 1983.- 168с.

72. Капинос В.И. Развитие речи: Метод, рекомендации для учителей. М.: АПН СССР, 1983.-Юс.

73. Капинос В.И. и др. Развитие речи: Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

74. Китаев Н.Н. Критерии оценки ученических сочинений. М.: АПН РСФСР, 1961.-177с.

75. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1977. - 223с.

76. Колокольцев Н.В. Развитие речи учащихся на уроках литературы. М.: МГПИ, 1980. - 102с.

77. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. -158с.

78. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников: Межвуз. сб. научн. тр. / Ред.кол.: Б.П.Пузанов и др. М.: МГПИ, 1987. - 127с.

79. Купалова А.Ю. Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе) // Рус. яз. в школе. 1988. - N4,- с.45-50.

80. Si. Купалова А.Ю. Интеграция 2 начал в обучении // Сов. Педагогика 1988. -N3. - с.49-52.

81. Кухарев Н.В. Формирование познавательных интересов учащихся: (Метод, рекомендации). Гомель: ГОСПО БССР, 1983. - 20с.

82. Ладыженская Т. А. и др. Система обучения сочинениям на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1978. - 284с.

83. Ладыженская Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. М.: Педагогика, 1990. - 336с.

84. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. — Л.: JUL ПИ, 1988. — 72с.

85. Лапшин В.А. Особенности понимания образной речи учащимися вспомогательной школы и коррекционно-воспитательная работа в связи с ее развитием: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1972. 30с.

86. Леонтьев А.П. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

87. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Сов. педагогика. -1962.-N2.- с. 15-27.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185с.

89. Лосева Л.М. Как строщ&ся текст. М.: Просвещение, 1980. - 96с.

90. Ликий B.C. Исследование уровня самостоятельности учащихся вспомогательной школы. Кишинев: Штиинца, 1986. - 73с.

91. Луцкина Р.К. Вопросы коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми. Алма-Ата, 1985. - 67с.

92. Луцкина Р.К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе специального обучения. Алма-Ата, 1989. - 87с.

93. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224с.

94. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 102с.

95. Львов М.Р. Работа над сочинением в начальных классах. М.: Просвещение, 1971. -1600,

96. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах.- 2-е изд. М.: Просвещение, 1987. - 415с.

97. Ляудис В .Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Междунар. пед. акад., 1994. — 148с.

98. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельной работы учащихся на уроке // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1966. - Сб.1. - с.88-128.

99. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239с.

100. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л.ЛОИУУ, 1991. - 23с.

101. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

102. ЮЗ.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. 220с.

103. Мерсиянова Г.Н. Воспитание самостоятельности у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучёния: Автореф. канд.дисс. М., 1962г14с.

104. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Просвещение, 1980. - 240с.

105. Методические рекомендации к работе по развитию связной устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы/ Под ред.Л.С.Вавиной. Киев: РУМК спецшкол, 1984. - 90с.

106. Методика преподавания русского языка / Под ред.М.С.Соловейчик. М.: Просвещение, 1988. - 141с.108.|ффский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990. - 156с.Y

107. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). М.: Просвещение, 1969. - 280с.

108. Низамов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся. — Казань: Та-тар.кн.изд-во, 1989. 64с.

109. Никольский В.А., Сочинения в средней школе 3 изд.- М.: УчпедгизД955. -224с.

110. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин: Валгус, 1976. 280с.

111. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 200с.

112. Пидкасистый П.И.,. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

113. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 319с.

114. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш.! у кола, 1981. - 175с.

115. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высш. школа, 1973. - 256с.

116. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 кл. М.: Просвещение, 1994. -224с.

117. Половникова Н.А. Метод познавательной деятельности средство и результат воспитания познавательной самостоятельности школьников // Учен, зап. Казан, гос.пед.ин-та. - 1972. - Вып. 102- с.41-55.

118. Постовская В.А. Воспитание навыков самостоятельной работы у учащихся вспомогательной школы в процессе обучения естествознанию: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1959 - 16с.

119. Правдина-Винарская Е.Н. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении ( Исследование учащихся вспомогательной школы): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1957. - 12с.

120. Преемственность и перспективность в развитии речи школьников: Межвуз. сб. науч.тр. / Ред. кол.: Т.ИЛижова и др. Л.: ЛГПИ, 1983. - 133с.

121. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа). М.: Просвещение, 1986. - 363с.

122. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе, / Под ред. Шиф Ж.И. и др. М.: Педагогика, 1980. - 176с.

123. Развивайте дар слова / Сост. Т.Я.Ладыженская, Г.С. Зепалова 3 изд. - М.: Просвещение, 1986. - 176с.

124. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи / Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1978. - с.4-25.

125. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2 изд. - М.: Педагогика, 1976.-416с.

126. Рубищптейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. - 192с.

127. Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - 248с.

128. Синев Б.Н., Стожок Л.С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе. Киев: Рад. школа, 1977. - 86с.

129. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М.: Просвещение, 1983. - 80с.

130. СкаткинМ.Н. Проблемы современной дидактики. 2 изд.- М.: Педагогика, 1984. - 95с.

131. Словарь русского языка. М. 1984 - т.4149 ;

132. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М.: АПН РСФСР, 1960. - 144с.

133. Солганик Г .Я. От слова к тексту. М.: Просвещение, 1983. - 189с.

134. Соловьев И.М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: АПН РСФСР, 1953. - 188с.

135. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвешение, 1966. — 224с.

136. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1974.-320с.

137. Стадненко Н.М. Некоторые особенности понимания картин учащимися вспомогательной школы // Доклады АПН РСФСР. 1958. - N1. - с. 129-132.

138. Стативка В.И. Предупреждение текстовых ошибок при подготовке к сочинению // Рус. яз. в школе. 1993. - N5.- с.11-16.

139. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1964.-280с.

140. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М: МГУ, 1975. - 344с.

141. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175с.

142. Тамбовкина Т.И. Развитие творческой активности учащихся на уроках русского языка. Калининград, 1974. — 96с.

143. Телегина Э.Л., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопр. психологии. 1986. -N1. - с. 47-53.

144. Турчинская К.М. Профориентация во вспомогательной школе. Киев: Рад. школа, 1976. - 127с.

145. Ульянова Т.К. Речевое развитие учащихся младших классов вспомогательной школы в связи с изучением предметов окружающей действительности: Автреф. дис. канд. пед. наук. М., 1966. - 21с.

146. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188с.

147. Ушакова И.П. Особенности отношений к учебной деятельности учащихся 1-6 классов вспомогательной школы // Изучение аномальных школьников: Сб. науч. трудов / Ред. кол. А.Д.Виноградова и др. Л.: ЛГПИ, 1981. - 128с.

148. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку,- М.: Просвещение, 1973. 160с.

149. Федченко А.П. Формирование синтаксического строя письменной речи у учащихся старших классов вспомогательной школы (на материале сложных предложений): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 22с.

150. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. М.:АПН РСФСР, 1955. - 132с.

151. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961. - 171с.

152. Формирование навыков самостоятельной деятельности умственно отсталых учащихся в процессе изучения русского языка: (Метод, рекомендации) / Под ред. И.А.Архип, А.И.Иваницкого. Кишинев: РИУЧ, 1988. - 44с.

153. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. 2 изд.- Минск: Нар. асвета, 1975. - 207с.

154. Чижова Т.И. Функционально-стилистическая направленность в обучении русскому языку,- Л.: ЛГПИ, 1981. 95с.

155. Чикина А.И. Единство воспитания, обучения и развития учащихся на уроках русского языка. Саранск: Мордов. кн. изд-во., 1986 - 78с.

156. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. — 209с.

157. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL, 1974. - с. 24-39. М. - 1965, ч.2

158. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся М.: Педагогика, 1988. — 205с.

159. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психологии,- 1989. N6. - с.5-13.