Обучение старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста: смыслоцентрированный подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Жуковская, Мария Эрнестовна

• Жуковская, Мария Эрнестовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жуковская, Мария Эрнестовна

Введение.

Глава 1. Обучение письменному тексту в системе среднего (полного) общего образования с позиции разных подходов.

1.1. Основные подходы к обучению письменному тексту.

1.2. Современные программы обучения русскому языку, основанные на выявлении и воспроизведении смысла.

Глава 2. Письменный текст как неотъемлемая часть культуры и как сложная смыслоорганизация.

2.1. Письменный текст как неотъемлемая часть культуры.

2.2. Письменный текст как сложная смыслоорганизация.

2.3. Категория смысла как основа смыслоцентрированного подхода.

Глава 3. Модель организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода и программа обучения.

3.1. Модель организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода. Исследование письменных текстов учащихся.

3.2. Программа обучения организации смыслового содержания письменного текста.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста: смыслоцентрированный подход»

Актуальность исследования. Модернизация образования в Российской Федерации касается широкого круга проблем, среди которых важное место занимают проблемы обновления и конкретизации целей обучения и воспитания личности, обновления и оптимизации содержания гуманитарного и естественно-математического образования; индивидуализации, дифференциации и профилизации обучения и воспитания. Решение этих проблем направлено на повышение качества образования. В связи с необходимостью повышения качества образования Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования, разработанный в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст.7) и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., предполагает «формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач» [122, 9]. Одной из важнейших компетенций человека является коммуникативная компетенция, позволяющая адекватно осуществлять речевую деятельность в разных условиях общения. В Государственном образовательном стандарте в образовательной области «Русский язык (родной)» формирование коммуникативной компетенции поставлено на первое место среди задач, решение которых способствует «развитию речевой и мыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения» [122, 60]. Обучение письму является неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция, с точки зрения упомянутого выше Государственного стандарта, предусматривает «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи» [выделено диссертантом] [122, 60]. Используемое в тексте «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», подготовленном Дж.JI.М.Тримом, Д.Косте, Б.Нортом (Страсбург, 2001), понятие «коммуникативной языковой компетенции» включает лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты при ведущей роли функционального аспекта, который предполагает «развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям» [112, 4]. Здесь значим прагматический компонент, включающий компетенцию дискурса, или текстовую компетенцию, понимаемую исследователями как умение строить текст по определенным правилам в соответствии с коммуникативной задачей. Для реализации этой цели Государственный образовательный стандарт считает необходимым, чтобы в результате изучения русского языка на базовом уровне выпускник средней (полной) школы создавал «устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в учебно-научной, социально-культурной и деловой сферах общения» [122, 195]; использовал «основные приемы информационной переработки устного и письменного текста» [122, 195], что может обеспечить коммуникативную компетентность. Однако в настоящее время эта цель полностью не реализована: так, из сдававших ЕГЭ в 2006 году учеников лишь 49,5% получили оценки «5» и «4», что свидетельствует о необходимости дальнейшей разработки проблемы обучения письменному тексту.

Как известно, начало обучению письму на русском языке было положено М.В.Ломоносовым в «Российской грамматике». Продолжая традиции М.В.Ломоносова, Ф.И.Буслаев в труде «О преподавании отечественного языка» сформулировал цель обучения как раскрытие духовных способностей ученика и предложил последовательно и целенаправленно учить созданию письменного текста. Согласно Ф.И.Буслаеву, ученик, начав с пересказа чужого текста, переходит к созданию своего на основе классического текста, «интересного с точки зрения языка и стиля» [16,457 ]. Важность умения создавать письменный текст и необходимость обучения ему подчеркивались К.Д.Ушинским,

A.Д.Галаховым, И.И.Срезневским, В.Я.Стоюниным, В.П.Шереметевским,

B.П.Чистяковым, А.Д.Алферовым и др. В XX веке эти традиции были продолжены К.Д.Бархиным, Н.И.Жинкиным, Д.Б.Элькониным, Т.А.Ладыженской, Л.П.Федоренко, М.Р.Львовым и др.

Во второй половине прошлого столетия обучение созданию письменного текста стало предметом специальных исследований (Н.С.Болотнова, Н.И.Гришечкина, А.П.Еремеева, И.В.Илларионова, Н.А.Ипполитова, В.И.Капинос, Л.А.Константинова, А.Н.Ксенофонтова,

A.Ю.Купалова, В.Ф.Литовский, И.В.Лобанова, С.И.Львова, ВЛ.Ляудис, Л.А.Мосунова, И.П.Негурэ, С.А.Никифорова, Т.М.Пахнова, Т.Г.Рамзаева,

B.И.Стативка, Е.П.Суворова, Е.П.Шастина, С.В.Юртаев и др.), в которых в соответствии с тем, как авторы трактуют текст, предлагаются различные подходы к обучению созданию письменного текста: структурно-семантический, функциональный, текстоориентированный, коммуникативно-деятельностный, культурологический; центрируется внимание на умении создавать тексты различных стилей и жанров, делается акцент на многообразии используемых речевых выразительных средств. При этом авторы, обращая внимание на смысловую сторону текста, как правило не выделяют организацию смыслового содержания в качестве специального предмета рассмотрения.

Складывающаяся в последнее время в сфере формирования коммуникативной компетенции ситуация в обучении характеризуется все большей противоречивостью и неоднозначностью. С одной стороны, Государственный стандарт акцентирует внимание на необходимости соблюдения таких «норм построения» письменного текста, как логичность, последовательность, связность, что обуславливает выполнение коммуникативной задачи его организации, с другой - достаточно низкие результаты обучения письменному тексту, о чем свидетельствуют показатели ЕГЭ, усугубляются влиянием таких факторов социокультурного контекста, как Интернет-общение, телефон, стандартизированные SMS, предполагающие простой выбор готовых решений. Разрешение этого противоречия явилось основной проблемой исследования, решение которой определяет его актуальность.

Объектом исследования является обучение письменному тексту учащихся в системе среднего (полного) общего образования.

Предметом исследования является обучение организации смыслового содержания письменного текста (в формате сочинения, изложения, эссе, очерка, рецензии) на основе смыслоцентрированного подхода.

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать программу обучения организации смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста на основе смыслоцентированного подхода.

Гипотеза исследования - разработанная программа обучения, основанная на модели организации смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста на базе смыслоцентрированного подхода, может обеспечить полноту отражения в письменном тексте его смыслового содержания по параметрам: формулирование главной мысли; логичность развертывания смысла; упорядочивание смысловых блоков; комплексирование мысли.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:

- на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования и существующих программ обучения русскому языку, включающих категорию смысла, определить содержание нового подхода, центрирующего внимание на смысле, т.е. смыслоцентрированного подхода;

- применить и верифицировать параметры, определяющие смысловое содержание письменного текста;

- экспериментально проверить данные педагогического наблюдения, что при создании письменного текста наибольшую трудность представляет реализация смыслового плана письменного текста, имеющая возрастную специфику;

- представить обобщенную модель организации смыслового содержания письменного текста;

- разработать и обосновать на основе представленной модели программу обучения организации смыслового содержания письменного текста на базе смыслоцентрированного подхода;

- провести экспертную оценку разработанной программы.

Методологическую основу исследования составили основные положения отечественной теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубиннггейн), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий), концепции Н.И.Жинкина о смысловом содержании текста, концепции речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), трактовки текста как многопланового образования (И.А.Зимняя),

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, филологической, педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; анализ учебных текстов как продуктов текстовой деятельности, моделирование.

На защиту выносятся следующие положения: -организация смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста, осуществляемая по таким параметрам, как формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли, может быть представлена в виде основанной на смыслоцентрированном подходе модели, включающей системообразующую категорию смысла, характеристику качественной неоднородности многоуровневых смысловых связей и понятие смыслового содержания текста, при этом модель выступает в качестве ориентировочной основы программы обучения;

-поэтапно реализуемая программа обучения старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста, основанная на разработанной модели, повышает продуктивность организации смыслового содержания письменного текста по параметрам формулирования главной мысли; логичности развертывания смысла; упорядочивания смысловых блоков; комплексирования мысли. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-предложены основные принципы нового смыслоцентрированного подхода к обучению организации смыслового содержания письменного текста; -обоснованы и представлены модель организации смыслового содержания письменного текста и поэтапно реализуемая программа обучения старшеклассников организации смыслового содержания письменного текста.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные способы организации учебного процесса и программа действий используются в практике преподавания русского языка при обучении организации смыслового содержания письменного текста. На основе разработанной программы подготовлены методические рекомендации, применяющиеся в общеобразовательных школах г.Москвы. Эмпирическое исследование проводилось на базе московских школ №№1244 и 1288.

Апробация. Результаты проведенного исследования докладывались на Московской международной конференции «Образование в XXI веке -глазами детей и взрослых» (2005 г.), а также на заседаниях сектора

Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе (2003-2004 гг). изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, психолингвистическая литература, анализировалось состояние проблемы исследования. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования, а также был проведен пилотажный эксперимент и обработаны его результаты.

На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывались и обобщались критерии анализа продуктов деятельности учащихся, проводилось эмпирическое диагностическое исследование и статистическая обработка его результатов.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась программа обучения организации смыслового содержания письменного текста на основе смыслоцентрированного подхода; определялись содержание, единицы, принципы смыслоцентрированного подхода; были проведены систематизация и структурирование теоретического материала и написание текста диссертации.

Структура диссертации.

Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение, список используемой литературы. Библиография содержит 163 источника.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Жуковская, Мария Эрнестовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выдвинутая в диссертации гипотеза относительно того, что разработанная пятиэтапная программа обучения, основанная на модели организации смыслового содержания логически развернутого завершенного письменного текста на базе смыслоцентрированного подхода, может обеспечить полноту отражения в письменном тексте его смыслового содержания по параметрам: формулирование главной мысли, логичность развертывания смысла, упорядочивание смысловых блоков, комплексирование мысли, в целом подтвердилась. В результате обучения улучшились показатели по формированию аналитико-синтетических умений учащихся, повысился интерес учащихся к предмету, их творческая активность, улучшилось логическое мышление.

Программа обучения организации смыслового содержания письменного текста основана на пространственно-статической модели организации смыслового содержания письменного текста. Модель иерархически организована и состоит из трех компонентов: системообразующей категории смысла, характеристики качественной неоднородности многоуровневых смысловых связей, понятия смыслового содержания текста. Модель на базе смыслоцентрированного подхода является ориентировочной основой программы.

В диссертации предложен новый подход к организации смыслового содержания письменного текста - смыслоцентрированный, под которым понимается такая организация смыслового содержания письменного текста, где в основе находится категория смысла как связи двух понятий, а текст трактуется как последовательно усложняющаяся структура качественно неоднородных смысловых связей. Принципы смыслоцентрированного подхода суть следующие: принцип обучения от части к целому, снизу вверх - от элементарных смысловых связей к смысловым связям более высокого порядка; принцип поэлементного анализа и структурного объединения; принцип вариативности способов развертывания смысла и упорядочивания смысловых блоков. Единицей подхода является связь двух понятий.

Проведенное исследование свидетельствует о том, что организация смыслового содержания письменного текста, вызывающая наибольшее затруднение у старшеклассников при подготовке письменного текста в требуемых Стандартом форматах, может стать предметом целенаправленного обучения на основе разработанной в диссертации пространственно-статической модели на базе смыслоцентрированного подхода, реализованной в пятиэтапной программе формирования этого важнейщего для развития коммуникативной компетенции умения.

Проведенное исследование не исчерпало всех аспектов проблемы необходимости специального целенаправленного обучения организации смыслового содержания письменного текста, поэтому целесообразно продолжить исследование в следующих направлениях: разработка программ обучения организации смыслового содержания письменного текста для других возрастных категорий учащихся; разработка программ обучения с учетом тендерных различий; разработка специальных программ обучения организации смыслового содержания письменных текстов различных жанров и стилей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жуковская, Мария Эрнестовна, 2006 год

1. Аверинцев С.С. Образ античности.- СПб.: Азбука-классика, 2004.- 480 с.

2. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы.- СПб.: Азбука-классика, 2004.- 480 с.

3. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык// Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. 1983.- №1.- 95 с.

4. Анисимов Г.А. Русский язык и литература. Теория и практика обучения. -Чебоксары: Чувашский гос. пед. институт, 2003.- 160 с.

5. Апресян Ю.Д. Избранные труды, т.1.- М.: Школа «Языки русской культуры», 1995.- 472 с.

6. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса русского языка в 7-8 классах//Русский язык в 7-8 классах. Методические указания к учебнику.- М.: «Просвещение», 1977. с.4-14.

7. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д., Еремеева А.П. Лингвометодические основы преподавания русского языка. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1980.79 с.

8. Бахтин М.М.Автор и герой.- СПб.: Азбука, 2000.- 332 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1986. -445 с.

10. Библер B.C. М.М.Бахтин, или поэтика культуры.- М.: Прогресс, 1991. -176 с.

11. Библер B.C. Замыслы, т. 1.- М.: РГГУ, 2002.- 760 с.

12. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М: Наука, 1973. - 170 с.

13. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию, т.2.- М.: изд-во АН СССР, 1963.- 391 с.

14. Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики: Языковая интерпретация идеи времени. СПб.: изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2001.- 391 с.

15. Бондарко А.В. Функциональная грамматика.- J1.: Наука, 1984.- 136 с.

16. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка.- М.: Просвещение, 1992.-512 с.

17. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.- М.: ИЦПКПС, 2004.- 84 с.

18. Виноградов В.В. Поэтика русской литературы.- М.: Наука, 1976.- 511 с.

19. Власенков А.И., Рыбченкова JI.M. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи.- М.:, 1998. 364 с.

20. Волков А.А. Грамматология. М.: МГУ, 1982. - 176 с.

21. Вопросы методики преподавания русского языка и литературы. М.: Московский педагогический университет, 1994.- 129 с.

22. Ворожцова И.В. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения. Ижевск: Удмуртский гос. университет, 2001.- 47 с.

23. Выготский JI.C. Психология развития человека.- М.: Смысл, 2003. -1136 с.

24. Гадалова В.В. Методика формирования у учащихся пунктуационных умений на основе ознакомления с функциями знаков препинания: Дисс.уч. ст. к.п.н. М.: МГПИ им. Ленина, 1987.- 234 с.

25. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1988.- 763 с.

26. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: изд-во МГУ, 1985.- 45 с.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966. с.236-277.

28. Гийому Ж., Мальдидье Д. О новых приемах интерпретации, или проблема смысла с точки зрения дискурса//Квадратура смысла.- М.: Прогресс, 1999. с.105-123.

29. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. Пособие для учащихся старших классов и абитуриентов.- М.: ВЛАДОС, 2003.-414 с.

30. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником// Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. 1987. №3.- 80 с.

31. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1998.-189 с.

32. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Русский язык для 5 класса в двух частях.- М.: ВЛАДОС, 2001. 222 с.

33. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. -М.: Лабиринт, 1994.- 222 с.

34. Граник Г.Г., Владимирская Г.Н. Методические советы работающим по учебному комплекту «Русский язык в 3-х книгах».- М.: Московский учебник, 1999.- 220 с.

35. Граник Г.Г., Кантаровская О.З., Токмакова И.П. Русский язык. Учебник для 3-его класса в 3-х книгах. М.: Московский учебник, 1999.- 119 е., 110 е., 192 с.

36. Граник Г.Г., Кантаровская О.З., Токмакова И.П. Русский язык. 4 класс. В 3-х книгах. М.: НПО «Образование от А до Я», 2000.- 79 е., 111 е., 102 с.

37. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Драматурги, драматургия, театр.- М.: Владос-Пресс, 2001.-314 с.

38. Граник Г.Г., Концевая Л.А. И.снова о Пушкине.- М.: Илекса, 1999.136 с.

39. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., Владимирская Г.Н. Речь, язык и секреты пунктуации.- М.: Просвещение, 1996.- 224 с.

40. Гришечкина Н.И.Обучение письменному пересказу в средней школе с опорой на понятия лингвистики текста: Дисс.уч. ст. к.п.н. М.: НИИ содержания и методов обучения АН СССР, 1988.- 179 с.

41. Громыко ГЛ.Теория статистики. М.: Инфра - М, 2004.- 205 с.

42. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию.- М.: Прогресс, 2000.396 с.

43. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка, т.З. М.: Русский язык Медиа, 2003. - 515 с.

44. Дейкина А.Д. Русский язык в системе ценностных представлений учителя и ученика/ЯТроблемы современного филологического образования. Москва-Ярославль: МГПУ-РЕМДЕР, 2002,- вып.2.- с.21-26.

45. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык для 10-11 классов.- М.: Вербум-М, 2001.-414 с.

46. Деррида Ж. Письмо и различие. М.: Академический проект, 2000.495 с.

47. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста.- Саратов: изд-во Саратовского университета, 1969.- 171 с.

48. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.-М.: Наука, 1984.-268 с.

49. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: Автореферат дисс.уч. ст. д. п.н. М.: МГПИ им. Ленина, 1991.- 44 с.

50. Живов В.М. Разыскания в области истории и предыстории русской культуры.- М.: Языки русской культуры, 1998. 912 с.

51. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1958.- 370 с.

52. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов//Известия АПН РСФСР. -1956.- вып.78.- с.141-250.

53. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество.- М.: Лабиринт, 1998.- 368 с.

54. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку.- М.: Педагогика, 1979.184 с.

55. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика.-М.: Наука, 2002.-256 с.

56. Звегинцев В.А. Семасиология.- М.: изд-во МГУ, 1957.- 332 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004.- 384 с.

58. Зимняя И. А. Предметный анализ текста как продукта говорения//Смысловое восприятие речевого сообщения / Отв.ред Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьев.- М.: Наука, 1976.- 57-63.

59. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке (изд. 2-е).- М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык, 1989.-219 с.

61. Иванов Вяч.Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры, т.1.- М.: Языки русской культуры, 1998. 912 с.

62. Изучение курса русского языка по параллельным учебным комплексам // Программно-методические материалы: русский язык, 5-9 классы.- М.: Дрофа, 1999. с.48-85.

63. Изучение курса русского языка по стабильным учебникам // Программа общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы,- М.: Просвещение, 2000.- 39 с.

64. Илларионова И.В. Формирование письменной речи у младших школьников в условиях выработки графического навыка по развивающей системе: Дисс. уч. ст. к. п. н. М: Тамбовский гос. университет им. Державина, 2000.- 286 с.

65. Ильин Г.Л. Функциональная грамотность как проблема качества образования//Проблемы качества образования, его нормирования и управления.- М.: ИЦПКПС, 1999. с.11-16.

66. Ингве В. Гипотеза глубины//Новое в лингвистике.- 1965.- вып.4.- с.126-138.

67. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе.-М.: Флинта: Наука, 1998.-170 с.

68. Карамышева С.Н. Семантико-функциональный аспект изучения предложения с обособленными членами как средство речевого развитияучащихся: Дисс.уч. ст. к. п. н. М.: Нижегородский гос. пед. университет, 1995.- 196 с.

69. Кацнельсон С.Д. Категории языка и мышления.- М.: Языки славянской культуры, 2001.- 851 с.

70. Кларин М.В. Инновации в обучении.- М.: Наука, 1997.- 223 с.

71. Колесов В.В. История русского языкознания.- СПб.: изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2003.- 472 с.

72. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.- М.: Наука, 1984.- 176 с.

73. Колшанский Г.В. Контекстная семантика.- М.: Наука, 1980.- 149 с.

74. Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка//под ред. Н.С.Болотновой.- Томск: Томский гос. пед. университет, 2001.- 127 с.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.- М., 2002,16 с.

76. Краевский В.В. Методология педагогики.- Чебоксары: изд-во Чувашского университета, 2001.- 244 с.

77. Краевский В.В. Общие основы педагогики.- Москва-Волгоград: Перемена, 2002. 163 с.

78. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дисс.уч. ст. д. п. н., Оренбург: ОГУ, 2000.- 370 с.

79. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание.- М.: изд-во МГУ, 1991.- 192 с.

80. Культуроведческие аспекты языкового образования//под ред. В.В.Сафоновой.-М.: Еврошкола, 1998.- 165 с.

81. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4-8 классах.- М.: Просвещение, 1973.- 367 с.

82. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.: Смысл, 1999.- 287 с.

83. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М: Смысл , 2003. -211с.

84. Леонтьев А.Н. Эволюция психики.- Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-410 с.

85. Леонтьев Д.А. Психология смысла.- М.: Смысл, 2003,- 487 с.

86. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы.- М.: Наука, 1979.353 с.

87. Лихачев Д.С. Русская культура.- М.: Искусство, 2000.- 440 с.

88. Лобанова И.В. Семантика языковых единиц как основа словесного творчества учащихся (на материале предложений с однородными членами): Дисс.уч. ст. к. п. н. Нижний Новгород: Нижегородский гос.пед. университет, 1994.- 236 с.

89. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство.- М.: Искусство, 1976.- 367 с.

90. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре.- СПб.: Искусство СПб, 1994.-400 с.

91. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры.- СПб.: СПб-Искусство, 2002.- 768 с.

92. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.- М.: АПН РСФСР, 1950.84 с.

93. Львова С.И. Язык и речь. 8-9 классы.- М.: Русское слово, 2000.- 200 с.

94. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования I письменной речи у младших школьников.- М.: Международнаяпедагогическая академия, 1994.- 148 с.

95. Махлин М.Д. Образование взрослых и проблема цивилизованности//Новые знания.- 1998.- №1.- с. 1-3.

96. Мельников Г.П. Системология и языковые аспекты кибернетики.- М.: Советское радио, 1978.- 368 с.

97. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей Смысл Текст.-М.: «Наука», 1974.-314 с.

98. Мень Александр. Библия и литература.- М.: Фонд им. Александра Меня, 2002.- 339 с.

99. Методика преподавания русского языка в школе//под ред. М.Т.Баранова.- М.: Академия, 2000.- 361 с.

100. Микулинская М.Я. Формирование и диагностика уровней понимания предложения как единицы текста: Автореферат дисс.уч. ст. д. псих. н. Тбилиси, 1981.-50 с.

101. Микулинская М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков//Управление познавательной деятельностью учащихся.- М.: изд-во МГУ, 1977.- с.134-162.

102. Михайлов В.А. Смысл и значение в системе речемыслительной деятельности.- СПб.: изд-во Санкт-Петербургского университета, 1992,215 с.

103. Москальская О.И. Грамматика текста.- М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.

104. Мосунова JI.A. Подготовка студентов-филологов к структурно-функциональному проектированию сочинения по литературе//Вестник МГУ. Сер.20. Педагогическое образование.- 2006.- №1.- с.84-116.

105. Мышкина H.JI. Лингводинамика текста: контрадиктно-синергетический подход: Автореферат дис.д. ф. н.- Уфа, Башкирский гос. университет, 1999.- 43 с.

106. Негурэ И.П. Формирование письменной речи у младших школьников: I Дисс. уч. ст. к. п. н. М.: МГУ, 1977.- 190 с.

107. Никитина Е.И. Уроки развития речи.- М.: Дрофа, 2002.- 192 с.

108. Никифорова С.А. Жанры устной и письменной речи учащихся и литературное развитие школьников 5-6 классов: Дисс.уч. ст. к. п. н. СПб.: РГПУ им. Герцена, 2002.- 191 с.

109. Новая философская энциклопедия.- М.: Мысль, 2000-2001.- т.З.- 692 с.

110. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста//Известия АН СССР. Серия литературы и языка, т.40.- 1981.- с.48-56.

111. Новикова Т.А. Совершенствование орфографических навыков учащихся на основе осознания семантики слова в процессе изучения синтаксиса: Дисс.уч. ст. к. п. н. Нижний Новгород: Нижегородский гос. пед. университет, 1994.- 167 с.

112. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка.- М.: МГЛУ, 2003.- 288 с.

113. Пахнова Т.М. Готовимся к письменным и устным экзаменам по русскому языку. 9-11 классы.- М.: Вербум-М, 2003.- 288 с.

114. Перминова Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология.- СПб.: СПб. гос. университет педагогического мастерства, 1998.- 49 с.

115. Пеше К., Фукс К. Итоги и перспективы/ЛСвадратура смысла.- М.: Прогресс, 1999.- с.124-136.

116. Поташник М.М. Система воспитательной работы общеобразовательной школы (аспект оптимизации): Автореферат дисс.д.п.н. М.: НИИ общих проблем воспитания АПН РСФСР.- 35 с.

117. Практическая психология образования//Под ред. И.В.Дубровиной. -СПб.: Питер, 2004.-592 с.

118. Разумовская М.М. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. 9 класс».- М.: Дрофа, 2000.- 126 с.

119. Русский язык. Вопросы теории. Материалы международной научно-методической конференции. Иркутск: Иркутский гос. университет, 2001.4.1-3.- 254 е., 222 е., 177 с.

120. Русский язык в школе 2000.- №2. - с.2-10.

121. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования.-М.: Дрофа, 2004. 443 с.

122. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.- М.: Прогресс, 1976.- 350 с.

123. Современный русский литературный язык// под ред. В.Г.Костомарова и В.И. Максимова.- М.: Гардарики, 2003.- 778 с.

124. Стативка В.И. Обучение учащихся 5-9 классов умению конструировать зачины сочинений разных типов и стилей речи: Дисс. уч. ст. к. п. н. М.: Mill У им. Ленина, 1991.-261 с.

125. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания.- М.: Просвещение, 1975.-271 с.

126. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.- М., 2001.

127. Суворова Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интегративный подход: Дисс.уч.ст. д. п. н. СПб.: РГПУ им. Герцена, 2002.- 460 с.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: изд-во МГУ, 1975.- 343 с.

129. Текст как единица анализа и единица обучения.- Курск: изд-во Курского гос. пед. института, 1999.- 76 с.1131. Текст как объект изучения и обучения.- Псков: 111 ПИ, 1999. 204 с.

130. Томашевский Б.В. Теория литературы.- М.: Аспект Пресс, 1996.- 334 с.

131. Успенский Б.А. Избранные труды, т.1.- М.: Гнозис, 1994.- 432 с.

132. Учебные стандарты школ России, кн.1. М.: Прометей, 1998. - 379 с.

133. Философский энциклопедический словарь.- М.: Инфра-М, 1997.- 574 с.

134. Формирование личности старшеклассника//под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Педагогика, 1989.- 169 с.

135. Фреге Г. Логика и логическая семантика.- М.: Аспект пресс, 2000.-511с.

136. Фреге Г. Мысль: логическое исследование//Философия. Логика. Язык.-М.: Прогресс, 1987.- с. 18-47

137. Фреге Г. Смысл и денотат//Семиотика-информатика. М.: ВИНИТИ, 1977.-вып.8.-с.181-210.

138. Хомский Н. Синтаксические структуры.- Благовещенск: БГК им. И.А.Бодуэна де Куртенэ, 1998.- 137 с.

139. Черч А. Введение в математическую логику, т.1.- М.: изд-воиностранной литературы, I960.- 485 с.

140. Шастана Е.П. Пунктуационная подготовка учащихся к изложениям на уроках русского языка в 8-9 классах.: Дисс.уч. ст. к. п. н. М.: МГПУ, 1995.-185 с.

141. Шкловский В.Б. О теории прозы.- М.: Федерация, 1929.- 268 с.

142. Шпет Г.Г. Явление и смысл.- Томск: Водолей, 1996.- 192 с.

143. Штофф В.А.Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 301 с.

144. Щедровицкий Д.В.Введение в Ветхий Завет.- М.: Теревинф, 1994.- 288 с.

145. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.- М.: УРСС, 2004.- 427 с.

146. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика,1989.-554 с.

147. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: ИНТОР, 1998.-200 с.

148. Эпштейн М.Н. Постмодернизм в русской литературе.- М.: «Высшая школа», 2005.- 495 с.

149. Юртаев С.В. Обучение младших школьников письменному сжатому изложению текста (на материале 3-его класса): Дисс. уч.ст. к. п. н. М.: МГЛУ, 1995.- 181 с.

150. Berrendonner A. Les referents nominaux du francais et la structure de enonce: Thdse//Univ. de Lyon 2.- Lille, 1978.- 613 p.

151. Fuchs C. Les relations et la construction de ^interpretation// Langages, 88, 1987, p.95-127.

152. Functional literacy. Theoretical issues and educational implications. -Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins publishing company, 1994.- 580 p.

153. Givon T. On understanding grammar:- NY: Acad. Press, 1979.- 379 p.

154. Halliday M.A.K. Halliday: system and function in language.- London: Oxford univ.press, 1976.- 266 p.

155. Kirchmeyer N. Etude de la competence textuelle des lectes d^apprenants avances.- Stockholm: Stockholm univ., 2002.- 6. 253 p.

156. Mill J. Analysis of phenomena of human mind.- London: "Saivill Edvards", 1878.-375 p.

157. Ogden C.K., Richards I.A. The Meaning of Meaning. London: "Kegal Paul", 1936.-363 p.

158. Palmer L.R. Descriptive and Comparative Linguistics.- London: "Faber and Faber", 1972.- 430 p.

159. Pour une theorie de la langue e6rite//Actes de la table ronde.- Paris: Centre nationale de la recherche, 1988.- 259 p.

160. Trabasso Т., Secco F., van der Broek P. Causal cohesion and story coherence.//Learning and comprehension of texte .- Hillsdale NY: LEA, p. 83111.

161. Walpol H.R. Semantics. The Nature of Words and Their Meaning.- New York: "Norton and Company", 1941.- 264 p.