Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Горбачёва, Светлана Сергеевна

  • Горбачёва, Светлана Сергеевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2000, ВоронежВоронеж
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 188
Горбачёва, Светлана Сергеевна. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Воронеж. 2000. 188 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Горбачёва, Светлана Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ.

§ 1. Содержательные и процессуальные характеристики обучения педагогическому взаимодействию будущих учителей.

§ 2. Модель и технология обучения студентов педагогическому взаимодействию.

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ.

§ 1. Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов педагогическому взаимодействию в проблемно-модульной конструкт-технологии.

§ 2 Результаты опытно-экспериментального исследования.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании»

Обновление всех сфер жизнедеятельности в современном обществе, развитие рыночной экономики, конкуренция в области образовательных услуг, признание приоритета личности и реализация личностью ориентированного воспитания и обучения в школах высветили противоречия между системой профессиональной подготовки учителей и реальными потребностями в квалифицированных кадрах новой формации для структур среднего образования - гимназий, колледжей, лицеев, авторских, частных и общеобразовательных школ.

Исследованиями последних лет выявлено, что 67,2% учителей по-прежнему воспринимают личность ученика не в её самобытности и целостности, а через призму успеваемости и «правильного» поведения, только 10% педагогов стремятся к субъект-субъектным отношениям и лишь 6,7% проектируют на занятиях ситуации выбора, инициативы [59,с.4].

Попыткой к разрешению сложившейся ситуации был переход ряда пединститутов в статус университета и на многоуровневую подготовку, разработка нового государственного образовательного стандарта и блочных учебных планов. Но при всех изменениях в высшей педагогической школе актуальным остаётся вопрос о переосмыслении содержательной и процессуальных сторон обучения будущих учителей.

Всё ещё существующий в практике высшей школы структур-но-деятельностный подход к обучению студентов определяет его как путь усвоения академических знаний, умений и навыков, исходя из тезиса о том, что фундаментально поставленное обучение наилучшим образом адаптирует будущего учителя в качестве профессионала.

Сторонники данной точки зрения склонны утверждать, что освоившие данный путь выпускники как бы имманентно обладают знаниями и умениями, позволяющими быть квалифицированными педагогами. Этот подход в настоящее время явно несостоятелен, так как сегодня под профессионализмом понимается не только качественная подготовка к определённому виду деятельности, но и способность к личностному развитию и самосовершенствованию [12]. В том случае, когда теоретические знания и даже практические умения, полученные студентами, не воплощаются в своего рода эмпирические схемы саморазвития, они остаются в сознании в форме неконструктивных абстракций. В связи с этим процесс обучения в педвузе (как ни в одном другом высшем учебном заведении) требует такой организации, при которой студент становится субъектом образовательной деятельности.

Обнаруживается также противоречие между необходимостью модернизации процесса обучения, направленного на профессионализацию, саморазвтие и личностную ориентацию педагогического образования, и недостаточной разработанностью педагогической технологии, которая позволяет реализовать это новое содержание. Многочисленные исследования по проблемам педагогических технологий, которые проведены учёными только за последнее десятилетие, посвящены в основном школьным технологиям, но почти нет технологических разработок, ориентированных на педагогическую подготовку самого учителя.

Одной из актуальнейших проблем при переходе современной системы образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных гуманистических ценностей от учителя ученику. Это возможно только при условии продуктивной организации педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие как непосредственное или опосредованное воздействие людей друг на друга есть основа и условие установления самых разнообразных связей между субъектами образования, включая как казуальные, так и причинно-следственные. В связи с этим оно является ведущим фактором, который обуславливает личностное становление ученика.

Но анализ эмпирических данных, полученных исследователями за последние годы показывает, что в массовой педагогической практике устойчиво сохраняется формальный характер взаимодействия: 83,3% учителей осуществляют взаимодействие на основе субъект-объектных отношений [5].

Анализируя проблемы отечественного образования, JI.A. Петровская приходит к выводу о том, что по-прежнему репрессивная направленность в организации процесса взаимодействия обучающего и обучаемого для нас не редкость [128]. Для такого взаимодействия типичны взаимное отчуждения учителей и учащихся, потребительское отношение учащихся к педагогам и друг другу, стремление школьников уклониться от нормативных требований, ориентация учителей на внешние формы поведения, насыщенность педагогического процесса конфликтными ситуациями, которые зачастую обусловлены отсутствием взаимопонимания, сопереживания, реального соучастия в судьбе ребёнка и коллег. Многие педагоги испытывают существенные затруднения в конструировании личностного взаимодействия.

Отмеченные противоречия и тенденции в современном российском образовании ориентируют на поиск новых подходов к обучению студентов педвуза, на разработку технологии, позволяющей максимально реализовать возможности обучения как способа развития личности в процессе её профессионального становления.

Одним из возможных путей подготовки высококвалифицированного учителя является обучение такому взаимодействию, которое может обеспечить эффективность и учебной, и профессиональной деятельности, обеспечить саморазвитие как учителя, так и ученика, их истинную субъектностъ в педагогической реальности.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что актуальность исследования определяется следующим: актуализацией личностного фактора в современном образовании; несостоятельностью деятельностного подхода к процессу обучения будущих учителей; недостаточной разработанностью личностно ориентированной технологии обучения педагогическому взаимодействию студентов педвуза.

В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях изучены характеристики деятельности и поведения (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков; Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [22,63,154, 163, 185, 15, 90,150], разработаны различные методологические и теоретические подходы к педагогической подготовке будущего учителя, что и позволяет изучить различные пути построения процесса обучения в педвузе (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.И. Журавлёв, В.П. Кузов-лев, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Р.С. Пионова, Т.С. Полякова, Г.С. Сухобская, В.А. Сластёнин, М.В. Шакурова, А.Н. Щербаков и др.) [1,12, 37, 56, 61,63, 66, 133, 137, 164, 184,188].

В настоящее время активно разрабатываются новые концепции и стратегии процесса обучения и педагогической подготовки студентов в личностной парадигме. В данном направлении продуктивно работают такие ученые, как Е.В. Бондаревская, И. А. Колесникова, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, Т.В. Лаврикова, В.И. Лещин-ский, В.В. Сериков, Н.В. Соловьёва, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др. [21,49,52,60,69,72,82,162,165,194]. Их идеи дают возможность определиться в выборе концептуальных основ личностной ориентации при разработке темы исследования и построении процесса обучения студентов педагогическому взаимодействию.

Значительно расширились исследования в области дидактических форм и методов обучения в высшей педагогической школе, детально разработана система педагогических знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть студент (О.А. Абдуллина, Алексюк А.Н., В.И.Журавлёв, В.А. Сластёнин и др. [1,4,37,51,164]).

Вопросам взаимодействия вообще и педагогического в частности посвящены работы Агеева B.C., Андреевой Г.М., Ананьева Б.Г., Бодалёва А.А., Котовой И.Б., Обозова Н.Н., Радионовой Н.Ф., Шиянова Е.Н., и др. [3,6,7,18,52,109,148-149]. Достаточно глубоко и подробно в исследованиях изучены вопросы взаимодействия в диадах и триадах «учитель - ученик», «учитель-родитель», «учитель - ученик - ученик» и т.д.; исследованы функции и структура педагогического взаимодействия, начат анализ феноменологии данного явления в педагогической практике. Продуктивные разработки обозначенных проблем могут служить основой для теоретического обоснования и практической реализации задач обучения студентов педагогическому взаимодействию в личностном образовании.

Формой любого взаимодействия, тем более педагогического, является общение. Общение как объект исследования вызывало и вызывает особый интерес у учёных различных направлений: философов, социологов, психологов и педагогов. Исследования по данной проблеме достаточно обширны и продуктивны, и это позволяет использовать их при разработке технологии обучения педагогическому взаимодействию. Общению посвящены работы А.А. Бодалёва, А.Б. Добровича, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломенского, А.А. Леонтьева, Мудрика А.В., Б.Д. Парыгина, И.И. Рыдановой и др. [19,35,43,45,50, 77,102,117,153].

Интересны и содержательны работы зарубежных и отечественных учёных по микроструктуре и технике общения (JI.M. Кроль, Е. JI. Михайлова; А.Адлер, Э. Берн, Д. Ниренберг, Г. Калеро, А. Пиз и др. [59,197,15,107,134]).

В контексте темы нашего исследования представляют интерес работы, посвященные формированию индивидуального стиля деятельности, так как наряду с общением стиль является атрибутом взаимодействия, и вне его оно немыслимо, как немыслимо и самовыражение, самоактуализация личности. Проблемой формирования индивидуального стиля деятельности занимались и занимаются А.Б. Байметов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.Я Никонова, Н.И. Петрова, М.Б. Прусакова и др.[10,55,95,96,106,124,144].

Зарубежными авторами подробно разработана типология стилей, признанная во всём мире (В .А. Адлер, Г. Олпорт, К. Левин [197,198]).

Представляют интерес труды Э. Берна, М. Вудкока, Д. Френсиса, В. Зигерт, JI. Ланг, посвященные приёмам и методам управления человеком своим состоянием, своими эмоциями и действиями [14,25,40].

Особенно значимы для нашего исследования работы В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Капустина Н.П., М.В. Кларина, В.И. Лещин-ского, Г.К.Селевко, М. А. Чошанова, Н.Е. Щурковой, Ф. Янушкевича и др. по педагогической технологии. [13,30,47,53,82,158,183,191,196]. В них отслежены и представлены педагогические технологии реализации различных концептуальных идей в педагогических системах, в том числе и в высшей школе. Идеи данных авторов продуктивно использованы в диссертационной работе.

Несмотря на достигнуть^ учеными и практиками успехи в обучении будущих учителей, имеются и нерешенные вопросы. Если достаточно глубоко разработаны профессиографические требования к педагогической подготовке студентов, если определены основные методологические подходы к обучению в системе высшего педагогического образования, то в меньшей степени разработана и обоснована технологичность «перевода» знаний в плоскость личностных смыслов, в поведенческие действия, в рефлексивную оценку (самооценку) и субъектный опыт.

Только в последние годы и преимущественно в теоретическом плане проблемы личностного смысла обучения, субъектной позиции, субъектного опыта студента как составляющих личностно ориентированной технологии разрабатываются основательно, но в вузовской практике для повышения качества подготовки будущих учителей почти не используются и не реализуются.

По данным Р.С. Пионовой и Т.С. Поляковой [133,137] за 8090 годы выявлено, что по таким показателям, определяющим профессионализм учителя, как общение, понимание ученика, эмпатия и другим, подготовка недостаточная. Хотя только необходимых педагогических умений, предложенных студенту для овладения, мы насчитали более двухсот. Для многих авторов педагогических разработок характерен экстенсивный путь. Предлагаются и другие варианты повышения качества обучения, но «механизм» интериоризации знаний в личностные образования и их последующая реализация остаётся вне поля зрения разработчиков педагогической технологии высшей школы. Процесс же обучения педагогическому взаимодействию в личностном педагогическом образовании рассматривается только в последнее время и то в нескольких работах [32,74,100,131], что совершенно недостаточно в современных условиях.

Всё вышеизложенное и определило выбор проблемы исследования: «Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании».

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - личностно ориентированный процесс обучения будущего учителя педагогическому взаимодействию.

Целью исследования является разработка и внедрение педагогической технологии, обеспечивающей субъектную направленность обучения студентов педвуза педагогическому взаимодействию.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что студента педвуза можно обучить такому педагогическому взаимодействию, которое позволит в дальнейшем квалифицированно и грамотно решать педагогические задачи, если: процесс обучения в условиях педагогической подготовки студентов педвуза будет функционировать как личностно ориентированный, системообразующим фактором которого будет служить субъектный опыт обучающихся, его генезис; в процессе обучения будет использована проблемно-модульная конструкт-технология, обеспечивающая последовательное овладение студентами приемами перевода знаний в акты педагогического взаимодействия.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи:

1) выявить методологические, содержательные и процессуальные характеристики обучения будущих учителей, обеспечивающие положительную динамику развития субъектного опыта педагогического взаимодействия (в теории и на практике);

2) уточнить представление о понятиях «обучение», «педагогическое взаимодействие» и «обучение педагогическому взаимодействию» в контексте личностно ориентированного образования;

3) выявить содержание субъективного опыта взаимодействия будущих учителей как основы генезиса субъектного опыта педагогического взаимодействия и уточнить критерии оценки данного генезиса;

4) экспериментально апробировать технологию, адекватную личностному образованию и позволяющую обучать студентов педагогическому взаимодействию.

Методологической основой исследования явились концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е. В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др); теория педагогического общения (М.С. Каган, В.В. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); психолого-педагогическая теория деятельности и деятельностного развития психики (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.), а также идеи таких научных направлений, как феноменология, синергетика, педагогический менеджмент и др.

Кроме того, в качестве опорных идей рассматривались положения частнонаучной методологии, принципы и методы исследования и преобразования педагогической действительности, разработанные академиком В.И. Журавлевым [37]: принцип анализа проблемы исследования на основе П-образной концепции межнаучных связей педагогики; принцип обязательности разработки надёжных показателей и критериев эффективности нововведений; принцип синхронизации исследований и внедрения в практику разработок по теме диссертации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений использовался комплекс методов исследования. Анализ теоретических подходов к проблеме процесса обучения студентов педвуза, к проблеме педагогической технологии осуществлялся с помощью традиционных методов: конспектирование, тезирование, аннотирование, контент-анализ и т.д.

Изучение опыта педагогического взаимодействия на различных этапах работы проводилось методами включенного наблюдения, наблюдения-поиска, узкоспециального и дискретного исследования, рейтинга.

Использовались методы интуитивного и статистического прогнозирования, ранжирования.

В качестве основного применялся метод квазиэксперимента как наиболее адекватный и квазидеятельность как ведущая форма практической подготовки.

Для стартовой, промежуточной и итоговой диагностики результативности процесса обучения будущих учителей педагогическому взаимодействию использовались различного рода методики: тестирование, опрос, анкетирование, корреляционный анализ, лонгитюдный и монографический методы, метод панельного исследования и референ-тометрии и др.

Был применён и метод моделирования, который помог разработать образец содержания и структуры педагогического взаимодействия и с гносеологической целью обнаружить то, чему следует обучать будущих учителей.

В диссертационной работе использован и личный опыт автора как старшего преподавателя кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, ведущего курсы «Педагогическая технология», «Личностно ориентированное обучение и воспитание»; «Педагогические теории и системы»; как методиста Учебно-воспитательного комплекса №1 и гимназии №1 г. Воронежа.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультеты физико-математический и русского языка и литературы ВГПУ, УВК №1, гимназия №1, педагогический лицей, школа-гимназия №12 г. Воронежа. Всего на различных этапах исследования в состав испытуемых было включено более 300 студентов.

В проведении исследований можно выделить четыре этапа:

I этап (1989 - 1992, 1998-99 гг.) - поисковый. Этап изучения основного и нового массива научной литературы, анализ традиционной и инновационной систем обучения студентов; изучение педагогического взаимодействия учителей в традиционной школе и учебных заведениях нового типа.

II этап ( 1995 - 1996 гг.) - аналитический. Этап изучения динамики и определения методологических основ процесса обучения студентов педвуза в условиях смены образовательной парадигмы; разработка теоретических и технологических подходов к педагогической подготовке будущего учителя и формированию педагогического взаимодействия; разработка программ и содержания педагогических курсов с экспериментальным материалом по обучению педагогическому взаимодействию. Начало квазиэксперимента.

III этап (1996 - 1998 гг.) - опытно- экспериментальный. Этап квазиэкспериментальной работы по внедрению проблемно- модульной конструкт-технологии, анализ результатов обучения. Корректировка программы обучения в соответствии с промежуточными данными.

IV этап (1998 - 2000 гг.) - проверочно-заключительный. Этап контроля и апробации результатов обучения студентов педагогическому взаимодействию. Оформление материалов диссертационного исследования.

Следует отметить, что мы рассматриваем проблему обучения педагогическому взаимодействию только на примере предметов педагогического цикла.

Научная новизна исследования заключается в следующем: представлены и экспериментально проверены составляющие субъектного опыта взаимодействия, которые призваны обеспечить эффективность педагогического взаимодействия в будущей профессиональной деятельности; определены критерии, позволяющие фиксировать динамику генезиса субъектного опыта; разработана проблемно-модульная конструкт-технология, особенностями которой является модульное построение личностного процесса обучения педагогическому взаимодействию студентов педвуза на основе генезиса субъектного опыта взаимодействия; автором разработана система личностно-развивающих ситуаций, тренинговых заданий, апробированная в ходе исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: проанализированы концептуальные основы содержательной и процессуальной сторон обучения студентов педвуза в условиях смены образовательных парадигм; уточнены понятия «педагогическое взаимодействие», «обучение» и «обучение педагогическому взаимодействию» в контексте личностно ориентированного образования; теоретически обоснована и представлена общая структура личност-но ориентированного процесса обучения педагогическому взаимодействию.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная и экспериментально апробированная проблемно-модульная конструкт-технология внедрена в учебный процесс Воронежского государственного педагогического университета; материалы диссертационного исследования использованы в работе с учителями при проведении тренингов, практических занятий по педагогическому взаимодействию.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается личностно ориентированной методологией, современными отечественными и зарубежными достижениями педагогической и психологической науки, использованием комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам диссертационной работы, оперированием репрезентативными данными, длительной квазиэкспериментальной работой и лонгштодом.

На защиту выносятся следующие положения: 1) понятие, сущность и особенности обучения студентов педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании. Личностно ориентированное образование предполагает такое обучение будущих учителей, которое обеспечивает все условия для становления и развития профессиональной субъектно-сти. Генезис таких компонентов субъектного опыта взаимодействия как установки, личностные смыслы; понятия, представления, образы предметов; операции, приёмы, правила выполнения является основой процесса обучения педагогическому взаимодействию, а личностно-развивающие педагогические ситуации его процессуальной составляющей.

2) проблемно-модульная конструкт-технология адекватная специфики личностно ориентированного образования, которая призвана реализовать генезис субъектного опыта педагогического взаимодействия у будущих учителей. Данная технология представляет собой развивающую систему, основным средством которой является модуль - самостоятельный логически завершенный, дидактически обеспеченный блок с соответствующей ему смыслопоисковой деятельностью, рефлексивным управлением и набором знаний, умений по самоорганизации, саморегуляции в овладении педагогическим взаимодействием, что в сумме и составляет некоторое системное качество обучения. Модульное построение конструкт-технологии предопределяет динамичность, мобильность функционирования данного процесса при сохранении его содержательной логики.

Апробация результатов исследования.

Текущие материалы исследований, основные положения и выводы по промежуточным и итоговым результатам сообщались на заседаниях кафедр педагогики МОПИ (г. Москва), ВГПУ, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов ВГПУ (ВГПИ); на межвузовской научно-практической конференции (1998 г.); на межрегиональной научно-методической конференции и заседании Учебно-методического Совета по работе со студентами-заочниками в г. Пятигорске (1989г.); на научно-практической конференции вузов Центральной России в г. Липецке (1990 г.); на II Международной научно-практической конференции «Образование XXI век: гармонизация образования - формирование одухотворённой личности» в г. Воронеже (1997г); на педагогических Советах, семинарах-совещаниях учителей Воронежа и Воронежской области; на научно-практических конференциях в УВК №1 и гимназии №1 (1994-99 гг.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы. В тексте содержатся таблицы, схемы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Горбачёва, Светлана Сергеевна

Выводы по II главе В соответствии с представленными в первой главе моделью и технологией обучения студентов педагогическому взаимодействию произведена апробация разработанной проблемно-модульной конструкт-технологии. Содержание представленных модулей призвано обеспечить генезис субъектного опыта взаимодействия до уровня педагогического (высокого) и реализовать возможности личностно ориентированного процесса обучения.

В качестве критериев развития субъектного опыта педагогического взаимодействия выделены следующие: студент - референтное лицо для группы; эффективность взаимодействия; обоюдный интерес друг к другу; адекватность оценок и самооценок; согласованность в действиях; изменение способов поведения и действий друг друга;

Опытно-экспериментальная работа проходила методом квази-эквперимента и строилась на диагностической основе. В качестве диагностических средств использовались типы данных и источники диагностических процедур в рамках модулей «вход» и «выход». В результате диагностического обследования были сделаны выводы об исходном и конечном уровнях развития субъективного и субъектного опыта взаимодействия. Процесс генезиса субъектного опыта педагогического взаимодействия обусловил логику этапов обучения, каждому из которых согласно модулю соответствовала своя система средств и методов обучения в условиях личностно-развивающих педагогических ситуациях.

Результаты опытно-экспериментального исследования, показали, что проблемно-модульная конструкт-технология является технологией, обеспечивающей генезис субъектного опыта педагогического взаимодействия в процессе обучения, ориентированном на личность. Она нацеливает и преподавателя, и студента на организацию такого взаимодействия, которое отвечает и требованиям профессии, и нуждам субъекта и не противоречит их индивидуальностям.

На основе данной конструкт-технологии были организованы разнообразные занятия, осуществлено рефлексивное управление и коррекция генезиса опыта взаимодействия. При этом преподавателю удалось, оставаясь на гуманистических позициях, использовать все возможности процесса обучения для творческого преобразования будущим учителем своего субъективного опыта взаимодействия. В результате у студентов наблюдалась устойчивая тенденция к повышению уровня развития субъектного опыта педагогического взаимодействия, что в целом подтверждает гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы проведённое исследование показало, что обучение будущих учителей педагогическому взаимодействию возможно, если процесс обучения функционирует как личностно ориентированный и обеспечивает в условиях проблемно-модульной конструкт-технологии генезис субъектный опыт взаимодействия.

Так, первая задача была решена благодаря обращению к парадигме личностно ориентированного образования, основным понятием которой является личность как цель, результат и субъект образования.

Главными ориентирами построения процесса обучения педагогическому взаимодействию послужили субъектный опыт личности как системообразующий фактор; опыт взаимодействия как целостное личностное образование; рефлексивное управление как средство обучения и адекватная технология.

Исходя из идей И.С. Якиманской о том, что обучение, будучи системой педагогических воздействий, не противоречит идеи личностной ориентации, если «окультуривает» субъектный опыт и обеспечивает его развитие, а также идей В.В. Серикова и Е.А. Крюковой о личностно-развивающей ситуации как процессуальной характеристике обучения, мы сочли возможным определить понятие «обучение» как процесс функционирования личностно-развивающих педагогических ситуаций, где средствами рефлексивного управления обеспечивается генезис субъектного опыта взаимодействия будущего учителя, позволяющего ему в дальнейшей профессиональной деятельности осуществлять личностные контакты и субъектную направленность образования.

В контексте данного определения и с учётом процессуальной динамике нами разработана и структура процесса обучения. Выглядит она следующим образом: цель - развитие субъектного опыта взаимодействия до уровня педагогического; мотив - личностный смысл в развитии субъектного опыта взаимодействия через такие операции, как оценивание, означивание, осмысление; средство - рефлексивное управление; условие - адекватная технология, позволяющая опираться в обучении на такие личностные механизмы, как самоорганизация, саморегуляция, самосознание и смыслопоисковая деятельность; результат - опыт педагогического взаимодействия.

Уточнено также представление о педагогическом взаимодействии и особенностях его трактовки в контексте личностно ориентированного образования. Ретроспективный анализ показал, что педагогическое взаимодействие рассматривалось как взаимодействие в диадах и триадах «учитель-ученик» и «ученик-учитель-ученик», а общение как его форма в пределах информационно-коммуникативной функции. В отличие от традиционной парадигмы личностная оперирует иными представлениями о педагогическом взаимодействии. Оно трактуется как целостное развивающееся личностное образование, которое обеспечивает единство духовного и практического, предметного и межличностного, субъектного, содержательно-целевого, организационного и результативного в отношениях с людьми. Исходя из вышеизложенного, данное понятие нами обозначено следующим образом: педагогическое взаимодействие есть интегральная характеристика, обеспечивающая взаимообусловленные личностные контакты, имеющие следствием изменения субъектов процесса обучения.

Проведённый анализ позволил сформулировать и ведущее понятие нашей работы «обучение педагогическому взаимодействию» как процесс функционирования личностно-развивающих педагогических ситуаций, где средствами рефлексивного управления обеспечивается генезис субъектного опыта взаимодействия будущего учителя, позволяющего ему в дальнейшей профессиональной деятельности осуществлять личностные контакты и субъектную направленность образования

В ходе диагностического мониторинга подтвердилось предположения о том, что содержание субъективного опыт взаимодействия репрезентативно для обучения педагогическому взаимодействию будущих учителей.

Изучая эволюцию понятия «педагогическая технология», мы выяснили, что ещё несколько десятилетий назад оно определялась главным образом внешними факторами: разработкой новых средств коммуникаций, методическими условиями и т.п. Но в контексте личностной парадигмы при наличии такого важного фактора, как невозможность идентификации цели по точным подсчётам, меняется само понимание педагогической технологии. Оно трактуется как определённая деятельность, где только соответствующая ей законосообразная теория и должна привести к результату. Признав в качестве ведущей теории личностно ориентированного образования, мы разработали проблемно-модульную конструк-технологию.

Основу данной технологии составляют модули, проблемное содержание которых объединено идей генезиса субъектного опыта взаимодействия и его трансформации в опыт педагогического взаимодействия, а технологическими единицами являются личностно-развивающие ситуации, а также диалог, задача-коллизия, игра и др.

Для обучения будущих учителей педагогическому взаимодействию в рамках разработанной технологии были выявлены составляющие субъектного опыта взаимодействия, критерии его генезиса. В качестве составляющих субъектный опыт педагогического взаимодействия были взяты: установки, личностные смыслы: принятие человека таким, каков он есть на самом деле; доверие, независимость, взаимопознание, взаимовлияние, взаимопонимание, взаимопринятие и установление личных контактов; срабатываемость и совместимость, сопереживание, сочувствие, соучастие; доброжелательность; содействие - стремление оказать действенную помощь другому человеку, возникшее на почве общих переживаний; понятия, представления, образы: сотрудничество, соглашение и диалог; партнёрство; взаимное затруднение, взаимное облегчение, одностороннее затруднение; статус личности; авторитет педагога; фасилитация, отражённая субъективность (представляемый образ, который не менее эффективен, чем реальный человек); эмпатия; операции, приёмы, правша выполнения действий: дискуссии, обсуждение, умение вступать в диалог; умения (способность) производить смысловые преобразования в себе и других; презентовать себя, репрезентировать себя; умение выслушивать другую сторону; обмен репликами, в содержании которых есть ассоциации; способ задавания вопросов, способ уточнения понимания; имитируемые действия, поддерживающие действия.

Данные составляющие легли в основу содержания личностно-развивающих ситуаций, тренингов, занятий.

Как показали наши исследования, успешное обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию возможно, если оно базируется на личностно ориентированной методологии и организовано в рамках проблемно-модульной конструкт-технологии как процесс личностно-развивающих педагогических ситуаций, где средствами рефлексивного управления обеспечивается генезис субъектного опыта взаимодействия. Если в начале квазиэкспериментального исследования мы имели только 40% студентов, имеющих достаточный субъективный опыт для осуществления педагогического взаимодействия, то к концу работы высокого и достаточного уровня развития субъектного опыта педагогического взаимодействия достигли 70% будущих учителей. Сократилось число студентов, имеющих низкий уровень развития субъектного опыта педагогического взаимодействия (с 25% до 7%) и испытывающих трудности во взаимодействии (с 27% до 6%). Значительно улучшились показатели самоэффективности: от +27 до + 38 в сфере деятельности и от +5 до +11 в сфере общения.

Сравнение тенденций в развитии индивидуального стиля взаимодействия у будущих учителей до и после квазиэксперимента показало, что у 48 % студентов произошла переориентация на демократический стиль, который способствует не только успешной педагогической деятельности, но и самореализации.

Лонгиподное исследование выявило, что выпускники, обучающиеся педагогическому взаимодействию по проблемно-модульной конструкт-технологии, органичнее вписываются в сложные условия профессиональной деятельности, легче преодолевают адаптационные трудности, не останавливаются в саморазвитии.

Корреляционный анализ позволил также обозначить некоторую закономерность: на развитие субъективного опыта педагогического взаимодействия студентов влияет ряд факторов: достаточный уровень интерналь-ности (ответственности) за умения, действия, способы взаимодействия; адекватная самооценка, самоуважение, самоэффективность; достаточная степень обобщенности, освоенности, развернутости действий в составе субъектного опыта; гуманистическая направленность личности.

По-видимому, наличие «Я - концепции» является решающим в установке на развитие субъектного опыта педагогического взаимодействия в процессе профессионального обучения.

К сожалению, нам не удалось создать условие для успешного обучения всех студентов.

Даже при наличии достаточного уровня развития такой составляющей субъектного опыта как установки и понятия, но при отсутствии достаточной самоэффективности эти студенты не могут осуществлять педагогическое взаимодействие на должном уровне, в лучшем случае они готовы к общению по заданному образцу без учета меняющейся ситуации.

Это можно объяснить тем, что не все студенты обладают ярко выраженной установкой на саморазвитие, на преодоление трудностей взаимодействия.

Таким образом, наши предположения о возможности успешного обучения студентов педагогическому взаимодействию подтвердилось.

Проведенное исследование позволяет дать и некоторые рекомендации : обучение студентов педагогическому взаимодействию правомерно рассматривать как ведущую составную часть педагогической подготовки; на теоретических и практических занятиях по педагогике, вне зависимости от курса и контингента студентов, следует актуализировать проблемы педагогического взаимодействия; практиковать разрешение педагогических ситуаций методом тренинга, диалога, рефлексии, игры; необходимо осуществлять диагностику саморазвития с последующим проектированием путей и средств совершенствования субъектного опыта взаимодействия; целесообразно строить обучение педагогическому взаимодействию в контексте проблемных модулей, которые могут служить основой для технологической структуры процесса рефлексивного управления.

Мы отдаем себе отчет в том, что описанные теоретические положения и основанная на них проблемно-модульная конструкт-технология - это лишь один из возможных путей организации процесса обучения педагогическому взаимодействию.

При личностно ориентированном подходе к развитию личности само развитие трактуется как рост совершенства человека в разрешении актуальных для него жизненных и профессиональных проблем, как генезис субъектного опыта, который личность последовательно обретает в жизнедеятельности. При этом одной из составляющих такого роста является совершенствование человеком своего субъектного опыта, в том числе и опыта взаимодействия. Для успешного личностного и профессионального развития будущего учителя процесс обучения должен непротиворечивым образом соединять в себе на основе гуманизма как трансляцию общечеловеческого опыта взаимодействия, эффективное учение, так и творческое преобразование студентом своего субъектного опыта взаимодействия. В этой связи дальнейшего специального исследования требуют отдельные составляющие субъектного опыта взаимодействия и их трансляция в личностные образования учащихся; влияние личности учителя на развитие опыта взаимодействия учащихся и т.д. Достаточно перспективной являются дальнейшая методологическая разработка личностного опыта педагогического взаимодействия и его реализация в профессиональной деятельности, но это уже предмет другого исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Горбачёва, Светлана Сергеевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А.Субъект-символ российского самосознания/Сознание личности в кризисном обществе.-М.,1995, с. 10-28.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - 240 с.

4. Алексюк А.Н. Новая концепция подготовки учителя с университетским образованием / Совершенствование подготовки учителя в университете. Сб. научн. Т-ов. - Саранск, 1991. - 143 с.

5. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педвузов к установлению гуманистического взаимоотношений с учащимися. Дис. . кан. пед.наук. М., 1993. - 167 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 323 с.

7. Ананьев Б .Г. Избранные психологические труды // Соч. в 2-х т. -М.: Педагогика, 1980. Т. 1-2.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методологический подход). М.: Просвещение, 1982 - 192 с.

10. Ю.Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии.- 1966.- № 6,- С. 17-22.

11. П.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 318 с.

12. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Дис. . д-ра пед.наук. JL, 1990.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.- 180 с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1992. - 400 с.

16. Бернс Р. Развития Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 421 с.

17. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 34.

18. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

19. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -140 с.

20. Болдырев Н.И. Классный руководитель. М., 1978. - 176 с.

21. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры / Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1994. - 147 с.

22. Вербицкий А.А. Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986. - 14 с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 312 с.

24. Выготский Л.С. Проблема сознания. Собр.соч., т. 1,- М., 1982.

25. Вульфов Б.З., Харысин В.Н.Педагогика рефлексии.-М., 1995.-111 с.

26. Вудкок М., Фрэнсис Д.Раскрепощённый менеджкр.-М.,1991.- 320 с

27. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов. Диссерт. . канд. пед. наук Л., 1976. - 150 с.

28. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 226 с.

29. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности / Приобщение к профессии. Воронеж, 1992. - 172с.

30. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

31. Давыдов В.В., Неверкович С.Д. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей//Вопросы психологии. 1990.-№ 3.-С.36-40.

32. Дармодехина В.Н. Совершенствование профессиональной подготовки студентов при использовании активных форм обучения. / Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. -М., 1992. с.73-81.

33. Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореф. дис. канд. пед. наук. Одесса, 1992. - 17 с.

34. Диагностирование по психолого-педагогическим проблемам / Под ред. И.В. Чурикова. М.: Педагогика. - 1990. - 98 с.

35. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М., 1987. 186 с.

36. Добряков А.А. Синергетика в подготовке молодых специалистов. -М., 1995.-52 с.

37. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика, 1996, № 4, с. 105-106.41.3игерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. М.: Экономика, 1990.-335 с.

38. Игры: обучение, тренинг, досуг /Под ред. В.В. Петрусинского. Книга 5. Педагогические игры. М.: 1994. - 135 с.

39. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 310 с.

40. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

41. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие. Грозный, 1976. - 174 с.

42. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

43. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -М., 1999.-212 с.

44. Кармаев А. А. Система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса (общепедагогический аспект). Дис. канд. пед. наук.-Саратов, 1999.-174 с.

45. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы // Педагогика.- 1992.- № 5. С. 15-16; № 6.- С. 71-78.

46. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 36 -38.

47. Кон И. Психология юношеского возраста. М., 1979. - 206 с.

48. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997. - 110 с.

49. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 75 с.

50. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 229 с.

51. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969 -216 с.

52. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М: Педагогика, 1977. - 240 с.

53. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система / Внедрение достижений в практику школы. -М., 1981. -180 с.

54. Критсберг П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися. / Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979.-с. 48.

55. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения,- М.: Класс, 1993. 154 с.

56. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. дис.д-ра пед.наук. Волгоград, 2000. 41 с.

57. Кузовлёв В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты). Монография. М.: МПУ, ЕГПИ, 1999,131 с.

58. Кузьмина Н.В., Дергач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 312 с.

59. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

60. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Дис.д-ра пед. наук. Л., 1964.-427 с.

61. Кузьмин Е.С. Вопросы социальной психологии общения и руководства / Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973. - 67 с.

62. Кулюткин Ю.Н. Психологический анализ профессионально-педагогической деятельности / О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности. Л., 1977. -С. 29-49.

63. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989,- № 2,- С. 14-22.

64. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. Л.: Знание, 1985.-20 с.

65. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997. - 236 с.

66. Курганов С.И. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. -127 с.

67. Кэмпбелл Д. Модели эксперимента в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980. - 86 с.

68. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения. Дис. кан.пед.наук. Волгоград, 1996. - 165 с.

69. Ладенко И.С. О путях описания психологических механизмов рефлексии. М., 1987. - 110 с.

70. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 32 с.

71. Леви В. Искусство быть собой. М., 1976. - 254 с.

72. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. -1979. -№1,- С. 121-132.

73. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

75. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие и обоснование педагогики сотрудничества // Вестник высшей школы. 1989.-№ 10-11.

76. Лернер И.Я. Внимание: технология обучения // Советская педагогика.- 1990,- №3. С.139.

77. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

78. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 1998. - 134 с.

79. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение, Владос, 1995. - 240 с.

80. Личностно ориентированная педагогика в начальной школе. Выпуск I /Под ред. С.В. Кульневича и А.С. Петелина. Воронеж, 1997. -100 с.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984. 425 с.

82. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976.-205 с.

83. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - 179 с.

84. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 66 - 86.

85. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учащимися как метод формирования личности. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983,- 190 с.

86. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. -368 с.

87. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М., 1982.-314 с.

88. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1994. - 17 с.

89. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Просвещение, 1972. 168 с.

90. Маралов ВТ. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М.:, 1992. - 80 с.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

92. Мерлин B.C. Исследование интегральной индивидуальности. М., 1991,- 147 с.

93. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М.; Форум - Инфра-М, 1998. - 295 с.

94. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М., 1979. - 256 с.

95. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.-120 с.

96. Моложавенко В. В. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно ориентированного образовательного процесса. Дис. кан. пед.наук. Тюмень, 1998. 168 с.

97. Мудрик А.В. Коллектив, общение, личность / Сб. научных трудов. М.: АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания, 1983. -312 с.

98. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л. 1981. - 472 с.

99. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской.-М., 1990. -104 с.

100. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. -М., 1990.-120 с.

101. НиконоваА.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Дис. кан. пед. наук. -М., 1986.- 167 с.

102. Ниренберг Д., Калеро Г. Читать человека как книгу. - М.: 1990. -46 с.

103. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования^ Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. - 224 с.

104. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1979. - 35 с.

105. Обозов Н.Н. О трёх компонентной структуре межличностного взаимодействия / Психология межличностного познания. Под ред. А.А. Бодалёва. М., 1981. - с. 80-92.

106. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 12 с.

107. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа состояния. Рефлексия и понимание /Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987.-202 с.

108. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - с. 241.

109. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зазюна. -М., 1989.-301 с.

110. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - 187 с.

111. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция и продуктивное сотрудничество. Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. - 150 с.

112. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

113. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. - 608 с.

114. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996.-586 с.

115. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977. - 520 с,

116. Педагогическая технология: что это такое и как их использовать в школе. / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. Москва -Тюмень, 1994. -215 с.

117. Перре-Клерман А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. - 248 с.

118. Перминова JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Дис. д-ра пед. наук. М., 1995. -415 с.

119. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань, 1982. 128 с.

120. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

121. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. -278 с.

122. Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа / Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 50-59.

123. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993. - 220 с.

124. Петунин О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры. -М.: Просвещение, 1980. 110 с.

125. Пехова Л.С. формирование профессиональной готовности социальных педагогов к взаимодействию с подростками. Дис. канд. пед. наук. Калининград, 1998. - 209 с.

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-656 с.

127. Пионова Р.С. Педагогическое образование: стратегия на будущее//Советская педагогика.- 1991.- №8,- С. 71-76.

128. Пиз А. Язык жестов. Воронеж: НПО «Модэк», 1993. - 218 с.

129. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Российское Педагогическое Общество, 1997. - 176 с.

130. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 630 с.

131. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 127 с.

132. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.-280 с.

133. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983. -144 с.

134. Практическая психология для преподавателей. М.: Филин, 1997.-328 с.

135. Пригожин И. От существующего к возникающему. М., 1993. -17 с.

136. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - 240 с.

137. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под. ред В.А. Сластёнина. М., 1982. -116 с.

138. Прусакова М.Б. Характеристика и формирование типологически обусловленного ИСД у детей 10-12 лет при решении задач. Дис. канд. пед. наук Пермь, 1973. - 127 с.

139. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Сб. науч.тр. НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1980. - 38 с.

140. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Дис. д-ра пед. наук.-Л.,1991 458 с.

141. Рефлексия в науке и обучении / Сб. науч.труд. под ред. Ладенко И.С. Новосибирск. - ИИФФСО. - 1989. - 254 с.

142. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и школьников: технология и творчество. Л., 1989. - 198 с.

143. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Дис. д-ра пед. наук. Л., 1991. -485с.

144. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996. - 512 с.

145. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, 1994.-480 с.

146. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Владос, 2000. - 256 с.

147. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск.: Белару-ская навука, 1998. - 319 с.

148. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс. - 1993. - 368 с.

149. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и её жизненный путь. Психология личности. Тексты. М., 1982 - 312 с.

150. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. Учебное пособие. М.: 1997. - 180 с.

151. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Учебник. М.: 1999. - 352 с.

152. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие М.: Народное образование. - 1998. - 256 с.

153. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала // Школьные технологии.- 1997,- №2,- С. 29-41.

154. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990. - 160 с.

155. Семёнов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1990. - 17 с.

156. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена. - 1994. - 152 с.

157. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

158. Сластёнин. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 229 с.

159. Соловьёва Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дис. д-ра пед.наук. Казань, 1997. - 367 с.

160. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. - 1599 с.

161. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.-М., 1997.- 174 с.

162. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Степинский М.А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. / Под ред. В.А. Сластёнина; ЯГПИ им. К.Д. Ушинского. Ярославль, 1974. -197 с.

163. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Ак-меология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. 368 с.

164. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: Проблемы и исследования // Вопросы психологии,- 1985,- № 3,- с. 32-38.

165. Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовки учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности. Дис. канд. пед наук. Таганрог, 1998. -228 с.

166. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогической технологии в профессиональной подготовке учителя. Дис. д-ра пед. наук. М., 1995.-438 с.

167. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. - 345 с.

168. Теория и практика личностно ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика.- 1996,- № 5,- С. 72 -80.

169. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагенство, 1994.-48 с.

170. Третьяков П.И. Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Народное образование, 1997. - 170 с.

171. Учителю о педагогической технике / Под ред JI. И. Рувинского -М., 1987,- 139 с.

172. Фрумкин М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя // Советская педагогика,- 1981.-№ 11.-С. 16-19.

173. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984,- 79 с.

174. Хозяинов Г.И. Основы, сущность и уровни педагогического мастерства. М., 1987. - 114 с.

175. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1993. - 160 с.

176. Чошанов М. А. Что такое педагогическая технология // Школьные технологии.- 1996,- №3,- С. 8-13.

177. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996. - 147 с.

178. Шакурова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Дис. канд. пед.наук. М., 1994. -272 с.

179. Шевандрин Н.И. Выявление уровня развития межличностных отношений группы на основе её ценностно-ориентационного единства: Автореф. Дис. канд. психол. наук. -М., 1989. 173 с.

180. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Книга для учителя и родителей. М.: Собор, 1997. - 503 с.

181. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути её оптимизации в высшей школе / Проблемысовершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз.сб.научных трудов. Д., 1980,- С. 3-46.

182. Щербаков А.И. Психологические основы формировнаия личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1967. - 275 с.

183. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. М., 1969.- 535 с.

184. Щуркова Н.Е. Некоторые методы изучения воспитанности школьников. -М., 1990. 190 с.

185. Щуркова Н.Е., Питтоков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. - 270с.

186. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: 1998.-250 с.

187. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии,- 1994.-№2,- С. 64-77.

188. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979,- 144 с.

189. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1991.-16 с.

190. Янушкевич Ф. Стратегия внедрения дидактических инноваций в польские учебные заведения // Советская высшая школа,- 1982,- № З.-С. 79-90.

191. Adler L.J. Science of lionq. 1930. - 124 p.

192. Allport O.W.Perecneliy:pzycholcdical interpretation.N-Y. 1947- 64p.

193. Barrif M. Iach K. Cognitive and personelity test the Deqihq of mis A Management ScienceA 23 (April 1977) p 820 - 829.

194. Dufrenn M. Phenomenologie de lexperience esthetique.T.l. Paris,1953.-p. 249.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.