Оптимизация обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах: Университетах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Бандуристый, Феликс Федорович

• Бандуристый, Феликс Федорович
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бандуристый, Феликс Федорович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Исторический анализ художественно-промышленного образования в России и за рубежом XVIII - конец XX вв.

1.1 Место и определение художественного проектирования (дизайна) в творческой деятельности

1.2 Художественно-промышленное образоване в России с XVIII до середины XX вв. Условия формирования дизайна (художественного проектирования) и межпредметных связей.

1.3 Социально-экономические предпосылки появления дизайна в XX столетии

1.4 Сравнительный анализ дизайн-подготовки профессионала и учителя изобразительного искусства педвузов в России, Великобритании, Японии и США второй половины XX в.

ГЛАВА 2 Стратегические принципы оптимального обучения художественному проектированию на ХГФ. Разработка концепции и моде

2.1 Художественное проектирование как социокультурный фактор

2.2 Семиотические (семантические) системы как язык художественного проектирования

2.3 Игра (игрушка) - составная часть социокультуры как содержание практической работы в художественном проектировании.

2.4 Технологии и материалы

2.5 Стереотипы в материальной культуре

2.6 Методика художественного конструирования как базисная модель оптимального обучения художественному проектированию на художественно-графическом факультете.

А- Художественно-проектный образ.

Б. Форма (морфология).

В. Конструкция (тектоника).

Г. Технология (машинная).

Д. Интегративная (человеческая) функция.

Е. Средства художественного проектирования.

ГЛАВА 3 Тактические принципы оптимального обучения художественному проектированию на ХГФ. Методическая система обуче ния и воспитания.

3.1 Педагогические и психологические основы обучения и воспитания

А. Дидактические методы

Б. Психологические основы формирования и развития творческой личности.

3.2 Этапы исследований

A. Первый этап - общеобзорный.

Б. Второй этап - предварительный.

B. Третий этап - эмпирический.

Г. Четвертый этап - формирующий (обучающий эксперимент)

Д. Пятый этап - корреляционно-формирующий.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах: Университетах»

Наступившая эпоха постиндустриального информационного хозяйства, которое (как и присваивающее, и производящее, и индустриальное хозяйство) характеризуется:

- энергией (электричество, атом, лазер),

- образованием (общее, специальное, научное с преобладанием технических наук),

- материалами и технологией (природные и искусственные материалы, предпосылки глобализации хозяйства на базе эффективной передачи энергии и информации, усовершенствования технологических процессов обработки материалов и др.).

С накоплением определенной суммы знаний человеком меняется весь его психический облик, образование, культура, быт. Отделить в человеке его психологическую особенность от приобретенного им опыта — трудная задача, ведь генный аппарат человека нестандартен.

Существует ряд свойств, роднящих человека с животным: тропизмы, таксисы, инстинкты, рефлексы, рациональное поведение, которые развились под влиянием общественного развития. Но эти вопросы мало изучены.

Психология изучает эти вопросы с разных сторон, в основном со стороны социальной, например, нарушения полового поведения под влиянием культурных запросов (Фрейд), неудачи в доминировании (крах карьеры и фрустрация), половая идентификация, смена пола и др. Поэтому выстраивать систему поведения человека пока не представляется возможным. И все же привитие культуры человеку, надо понимать, зависит от этимологических психологических качеств, т.е. способности воспринимать культуру и пользоваться ею связно не только с общими способностями к ориентирующей деятельности (любопытство, любознательность), но и к особым врожденным свойствам души к сбору и систематизации чувственных восприятий и практического опыта. Но не всякий человек и не всегда может накапливать опыт. Способность в сборе и систематизации накопившегося опыта в человеке различается по качеству и количеству, кроме того, опыт бывает сознательный и несознательный.

Природные условия, конечно, определяют нравы народов (идеи Гарде-ра), другие изменяются историческим ходом развития человека. Понятие же социальный характер является ключевым для анализа социального процесса Социальный характер определяет мышление (идеи), эмоции и действия индивидов. Увидеть это, конечно, сразу невозможно, т.к. считается, что мышление является исключительно интеллектуальным актом и не зависит от психической структуры личности. Чрезвычайно важен тот факт, что идеи несут в себе эмоциональную насыщенность. Этот факт является ключевым для понимания духа высокой культуры.

Субъективная функция характера человека заключается в побуждении его к действиям, необходимым с практической точки зрения, а также в обеспечении ему психологического удовольствия от действия. Способы проявления культуры в личности сводятся к четырем формам:

- адаптация органов восприятия (в нашем случае, прежде всего, глаза) к конкретным формам материально-природной среды;

- автоматизм восприятия и использования некоторых, самых общих стилей культуры;

- социальный характер реализации идей (полуавтоматический), выгодных данной группе, ее убеждениям, которые принимаются на веру;

- индивидуальный опыт - в полном объеме, осознанные, суммированные систематизированные знания и умения, которые конкретный человек понимает, в конечном счете, как свой персональный опыт.

Общее мнение связывает личную культуру с воспитанием и образованием (воспитание + образование).

Отечественные педагоги и психологи придерживаются таких возрастных классификаций созревания детей:

1 группа - непосредственноэмоциональное обучение

2 группа - предметно-манипулятивная деятельность

1 группа - ролевая игра

2 группа - учебная деятельность

1 группа - интимно-личное обучение

2 группа - учебно-профессиональная деятельность Эти данные (по Д. Б. Эльконину) по группам соответствуют психическим возрастам детей.

Таким образом, (по Эльконину) в детском возрасте имеют место периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и нормотношений между людьми и на этой основе развитие мотивационной потребностной сферы, а также периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами, формирование интелектуально-познавательных сил детей, их опе-рационно-технических возможностей. Последовательная смена этих периодов подкрепляет античную и настоящую классификацию возрастов человека в физической культуре (как основе педагогики). В европейской классификации отмечают: младенческое дошкольное воспитание начальное обучение творчество

- младенчество;

- детство;

- отрочество;

- юность;

- зрелость;

- старость;

- преклонный возраст.

Отсюда, независимо от вида общественного хозяйства, образование играет одну из важнейших ролей. Педагогическая структура личности предполагает, с одной стороны, передачу социокультурных ценностей, а с другой - исключительно личный опыт. Это как бы два взаимозависимых, но противоположно направленных начала являются фундаментом творчества.

Домашнее и школьное воспитание и образование являются основой культуры и жизнедеятельности общества. Семья воспитывает и научает. Школа учит и тем воспитывает.

Цель культуры и образования совпадают - всестороннее развитие гуманной личности, способной создать демократическое общество, жить в нем. В образовании пересекаются все основные противоречия общества, но все они в конце концов разрешаются. Чем быстрее они решаются в пользу потребностей современного общества, тем прогрессивнее его развитие.

Следовательно, темп развития образования, следуя идее развивающего и непрерывного образования, зависит от школьной системы.

Противоречия, которые возникают между обществом и педагогикой, как правило, касаются содержания учебного предмета (чему следует учить?), так как содержание образования предполагает и тип воспитания человека. От содержания учебного предмета зависят науки, искусства и трудовое мастерство. Указанные области деятельности развиваются в зависимости от учебного предмета, но все же самостоятельно, и зачастую опережают содержание учебного предмета, но сам учебный предмет обладает абстрагирующей (дедуктивной) и обобщающей (индуктивной) силой.

Воспитание личности в ходе обучения осуществляется содержанием и стилем (мысль, речь, методы) преподавания основ знаний. Они формируют поиски своего пути - своего стиля.

Общее и специальное образование обогащают и развивают друг друга. Ступени обучения можно построить так:

Общее Специальное

1. Практическая грамотность - Ремесленное обучение

2. Первая ступень общего - Знание основ в избран-образования ной специальности

3. Вторая ступень

Полное общее образование - Знание основ наук по избранной специальности

4. Высшее образование - Научные разработки в избранной специальности

Человек - коллективное существо, поэтому синтез знаний (видов культуры: духовной и материальной) осуществляется и действует только в коллективе, где формы культуры органически соединены. Коллективная культура имеет словесное воплощение - это, большей частью, архив (синтак-тика).

Графическое воплощение коллективной культуры исторически восходит к картографированию местности - это рисунок, центральное, параллельное проецирование и проекция Меркатора - развертка земного шара (сферы) на плоскости (семантика).

Сочетание двух форм культуры (материальной и духовной), в том числе и физической, относятся к любым организациям:

- образовательным учреждениям;

- информационным агентствам;

- банкам;

- производственным и торговым организациям и т.д.

В первый класс входят организации, занимающиеся духовной культурой (подготовка людей к деятельности).

Во второй класс входят организации, приумножающие материальную культуру (представляют саму полезную деятельность).

В третий класс входят организации управления и госбезопасности (заняты организацией общества и его стабильностью).

В целом система организации в обществе выглядит так [204].

Таблица 1

I I i

I. Духовная культура

1 - Церковь и образование

2 - Литература

3 - Искусство

4 - Наука

5 - Техника 6-СМИ

7 - Информатика

8 - Учреждения культуры

И. Материальная культура

1 - Торгово-промышленная палата

2 - Сельское хозяйство

3 - Ремесло и промышленность

4 - Торговля

5 - Транспорт

6 - Связь

7 - Строительство

8 - Коммерческие банки

III. Управление

1- Власть

2-Суд

3 - Безопасность

4 - Внешние отношения

5 - Финансы

6 - Общественные отношения

7 - Экология и чрезвычайные ситуации

8 - Криминальные структуры.

Духовная культура делится, как мы знаем, на мораль (и нравственность) на позитивные (научные) и художественно-эстетические знания. Эти три вида духовной культуры отличаются друг от друга своим действием (мораль), восприятием (эстетические знания) и использованием (позитивные знания). Например, художественное творчество отвергается моралью зрителя, т.к. не соответствует его морали и не понят язык произведения. Отсюда наука и искусство нередко нападают на мораль, на мировоззрение в области эстетики и позитивных знаний. Но нормы морали имеют свои внутренние законы развития, которые формируются как нравственные идеалы, являясь фундаментом воспитания.

При анализе любого коллектива необходимо рассмотреть, как организация решает следующие вопросы (это относится к средней и к высшей школе):

1. Образование, воспитание.

2. Труд.

3. Творчество.

4. Торговые отношения.

5. Финансовые отношения.

6. Развлечения.

7. Управление.

Если не хватает какой-либо области деятельности, если они не находятся в гармонии, то деятельность организации и ее выживание находятся под угрозой.

Следовательно, культура общества, в том числе и образование, - это сложный взаимопроникающий, взаимодействующий процесс, который должен быть самодостаточным, т.е. полным и непротиворечивым. Всем этим требованиям, на наш взгляд, отвечает комплексный, сравнительно молодой вид творчества - художественное проектирование реальных вещей.

Уже давно заняли свое место, получили область творческого приложения, имеют концептуальные основы, в том числе содержание и стиль (методику), например, близкие по семантическому языку архитектурное и техническое проектирование. Однако в СССР, а затем в РФ на долю художественного проектирования (дизайна) выпала нелегкая судьба. Если в индустриально развитых странах, появившись в 20-е годы, дизайн постоянно наращивает силу, несмотря ни на какие катаклизмы постиндустриального информационного хозяйства, то в России он развивается скачкообразно. Особенно сильное развитие дизайн получил в послевоенное время - 40-50-е годы. Как бы спохватившись, в 1962 году в СССР специальным правительственным постановлением создается Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики (ВНИИТЭ).

Начинаются систематические поиски теоретической и практической базы новой науки (дизайна), как было вольно переведено с английского языка - технической эстетики, методической основой которой было заявлено художественное проектирование.

До сегодняшнего времени идет путаница в терминологии давно существовавших и сравнительно недавно появившихся видов деятельности, находящихся на рубеже искусства и техники, т.е. художественного образа и формы, с одной стороны, конструкции и технологии - с другой.

Например, дизайн интерьера, фитодизайн, дизайн внешней среды, дизайн рекламы и пр., которые существовали еще в присваивающем хозяйстве, когда термина "дизайн" не было даже в проекте. Он появился в первой половине XX века с приходом постиндустриального информационного хозяйства, рассчитанного в основном на машинную технологию производства изделий массового потребления.

Мы придерживаемся термина "дизайн", смысл которого означает деятельность человека в промышленном производстве, использующего при выполнении проекта (изделия) комплекс знаний и умений, совпадающий с комплексом предметов, изучаемых на ХГФ, а именно: художественное творчество (рисунок, живопись, композиция) - и позитивными знаниями (конструкция, станочная технология, машиностроительное черчение, в том числе и компьютерная техника), что соответствует потребностям сегодняшнего общества.

Во многих столицах Советских союзных республик создаются филиалы ВНИИТЭ, в том числе в индустриальных центрах: в городах Ленинград, Свердловск, Харьков и Хабаровск. В высших художественно-промышленных училищах гг. Москва, Ленинград (ныне МГХПУ им. С. Г. Строганова и СПбХПА) создаются факультеты художественного конструирования.

В 1974 году в ЛГПУ им. А. И. Герцена появляется первая учебная программа по "Основам художественного конструирования" для педвузов (авторы А. А. Белов, А. И. Горелов, С. И. Пономарьков, рецензент Е. В. Шорохов).

В 1980 году в МГГТИ им. В.И. Ленина появляется вторая учебная программа по "Основам художественного конструирования (проектирования)" для педвузов" (авторы Б. В. Нешумов, Н. Ф. Цветкова, В. И. Коваленко).

На этой базе появляется небольшой ряд научно-методических статей, пособий и пр., ряд кандидатских диссертаций (С. И. Пономарьков, Ю. П. Иванов, Ф. П. Фишер, В. И. Коваленко, Ф. Ф. Бандуристый, А. И. Тихонов, В. В. Куленёнок, А. Г. Дроздецкий, А. И. Ковешников и др.).

Во время перестройки, в пореформенное время девяностых годов, ВНИИТЭ практически перестал существовать, а "Основы художественного проектирования" как учебный предмет потеряли свою самостоятельность в учебном плане педвузов и были введены в предмет "Основы художественного оформления в школе" - когда должно быть наоборот.

Все содержание, методика, научные разработки по художественному проектированию в педвузах РФ строятся в основном в зависимости от личных пристрастий, интересов и профессиональной подготовки преподавателя. Немногочисленные докторские диссертации и другие научно-методические разработки подтверждают это. В докторской диссертации А. И. Ковешникова "Теория и методика изучения основ дизайна в процессе профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства" (1992г.) затрагиваются вопросы изучения основ дизайна на ХГФ лишь в области пропедевтического курса и глубинно-пространственной композиции (на примере детских игровых площадок), присущей, прежде всего, архитектурному проектированию, но справедливо в основных выводах исследования указывается на достижение успеха в учебно-творческой деятельности студентов по предмету "Основы дизайна" при условии определенного содержания дисциплины. И далее. Среди направлений дальнейшей исследовательской работы по совершенствованию преподавания основ дизайна требует изучения и разработки ряд проблем, в том числе:

- учет и реализация в практике работы художественно-графических факультетов системы межпредметных связей;

- исследование возможностей профессионализации и педагогической направленности процесса подготовки учителя изобразительного искусства по основам дизайна.

В докторской диссертации К. А. Скворцова "Методические основы формирования творческого мастерства учителя трудового обучения на синтезе декоративно-прикладного искусства и технического творчества" 1998г. рассматриваются (и с большой пользой, конечно, для подготовки учителя педвуза) вопросы единства декоративно-прикладного и технического творчества, по сути, ручной технологии.

До настоящего времени накоплен определенный теоретический и практический опыт подготовки дизайнеров-профессионалов в работах Н. В. Воронова, В.М. Волошко, В.Ф.Венды, М.Э. Гизе, B.JL Глазычева, Д. К. Джонса, A. JI. Дижура, В. П. Зинченко, К. М. Кантора, Б. Ф. Ломова, Е. Н. Лазарева, Г. Б. Минервина, В. М. Мунипова, Е. Розенблюма, Ю. С. Сомова и др.

Весьма интересен опыт в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства средствами дизайна, освещенный в трудах А. А. Белова, Б. В. Нешумова, И. А. Спичака и др.

Различным проблемам (изобразительным, декоративным, трудовым и др.) в процессе подготовки учителя изобразительного искусства на ХГФ посвящены исследования многих ведущих ученых, и прежде всего: Н. Н. Ростовцева, Е. В.Шорохова, В. С. Кузина, В. К. Лебёдко, В. В. Корешкова, А.С. Хворостова, Н. К. Шабанова, В. П. Зинченко и др.

Трудности внедрения художественного проектирования в педагогическую практику художественно-графических факультетов педвузов РФ обусловлены объективными причинами:

- молодостью нового художественного творчества;

- социокультурными потребностями общества;

- экономическими и политическими реформами;

- отсутствием квалифицированных педагогических кадров.

Однако, несмотря на эти объективные трудности, художественное проектирование начинает возрождаться как в профессиональной, так и образовательно-педагогической области. Художественное проектирование, являясь частью культуры и находясь на стыке неприкладных искусств и техники, способствует их синтезу.

Преподавание художественного проектирования должно осуществляться так, чтобы каждый этап его был пронизан идеями развивающего обучения, взаимозависимости явлений, происходящих в искусстве, технике, природе, обществе.

Если говорить о художественном проектировании конкретно, то оно набирает силу с каждым годом, развивается, несмотря ни на какие "реформы" в нашей стране. Оно вбирает в себя большое количество разнообразных знаний и умений, а общие его границы не обозначены четко. Однако это не дает повода к сомнениям в том, что проблемы нового вида художественного творчества крайне важны как в чисто культурологическом, так и в социальном плане, хотя о предмете художественного проектирования, о его месте, содержании и методике преподавания в области научных знаний есть множество мнений, имеют место жаркие дискуссии.

Специальная и социальная квалификация современного изобразительного искусства не соответствует запросам времени, диктуемым степенью развития науки и техники. Одной из причин такого положения являтся и отсутствие достаточно разработанных организационно-педагогических основ подготовки учителя ИЗО, и отсутствие теоретических исследований, направленных на разработку организационных и дидактических концептуальных основ широкого использования новых методик обучения как основного средства подготовки специалистов на ХГФ.

В педвузах Российской Федерации в настоящее время нет теоретически обоснованной концепции и оптимальной модели обучения художественному проектированию вещи на ХГФ, которые соответствовали бы педагогической направленности, нет программы, содержания предмета, методики обучения, межпредметных связей, путей и средств формирования у студентов ХГФ готовности к художественно-проектной деятельности, стремления к самосовершенствованию.

Художник-педагог должен обладать наряду с основами знаний и умений в области неприкладных искусств (рисунок, живопись, композиция) основами позитивных знаний (машиностороительное черчение, начертательная геометрия,компьютерная графика),уметь использовать их комплексной при необходимости, показать школьникам, как можно использовать, казалось бы, на первый взгляд взаимопротивоположные основы знаний в творческой и исполнительской деятельности.

В связи с отсутствием сколько-нибудь приемлемых теоретических разработок преподавания художественного проектирования в системе специальной подготовки учителя ИЗО в педвузах, с одной стороны, и их практической значимостью - с другой, появилось противоречие между потребностью в высококвалифицированных социально значимых учителях ИЗО и существующим уровнем их подготовки.

Все эти проблемы обусловили актуальность исследования. Актуальность исследования заключается в том, что от нерешенности рассмотренных проблем и отсутствия принципов их решения в обучении и воспитании студентов ХГФ, которые надо найти и показать, в значительной мере страдает специальная подготовка учителя изобразительного искусства:

- студенты не видят взаимосвязей духовной и материальной культуры, замыкаются в узких рамках академического рисунка, живописи, скульптуры, ДЛИ и др. предметов, практикумов, факультативов, отгораживаясь от мира техники, что является непозволительным в постиндустриальном информационном хозяйстве;

- не видят связи между образным решением произведения изобразительного искусства и образным решением объемной натуральной вещи;

- не умеют облечь образное решение вещи в соответствующую форму, особенно, если дело касается машинной (станочной) технологии изготовления этой формы;

- не умеют элементарно конструировать, изобретать, использовать неподвижные или кинематические соединения деталей в изделие (в том числе на подрамниках, планшетах, рамах и др.);

- не умеют мыслить категориями машинной технологии в процессе творческой и исполнительской работы (на станках, приспособлениях, компьютерной технике и пр.);

- не видят практического выхода на межпредметные связи предметов художественно-эстетического цикла (рисунка, живописи, скульптуры, композиции и др.) и предметов технического цикла (машиностроительного черчения, начертательной геометрии, моделирования на компьютере и пр.);

- не видят в достаточной степени практической пользы художественно-эстетического, временного и качественного выигрыша в творчестве при использовании универсального инструмента - компьютера;

- отсутствуют в большей степени практические умения в работе с различными материалами и инструментами;

- не умеют в полной мере использовать графический язык рисунка, цвета, чертежа в прикладном смысле как семантическую (изобразительно-знаковую) систему и духовной, и материальной культуры;

- отсутствуют внутренняя культурная потребность и практические умения в качественной графической подаче проекта у большинства студентов;

- не представляют важности взаимосвязи художественного проектирования вещи и графического дизайна (прикладной графики) - стилевого единства, что ведет к однобокости в воспитании художественного вкуса и снижению творческого потенциала.

Все это привело к необходимости оптимизации обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах).

Цель исследования. Совершенствование системы специальной подготовки учителя изобразительного искусства педвуза посредством синтеза художественного творчества и позитивных (научных) знаний, через теоретическое обоснование и проектно-экспериментальную проверку оптимального обучения художественному проектированию на ХГФ.

Объектом нашего исследования избрана система специальной подготовки будущего учителя изобразительного искусства, в пределах которой строятся концептуальные основы оптимального обучения художественному про ектированию.

Предметом исследования является определение стратегических принципов оптимального обучения художественному проектированию на ХГФ - разработка и формулирование концепции (парадигмы), которая дает возможность определить тактические принципы, позволяющие наметить: а) цели, задачи и содержание учебного предмета в зависимости от общеобразовательного уровня, интересов, пола студентов, а также межпредметных связей; б) формы, методы и приемы реализации целей, задач и содержания учебного предмета; в) средства обеспечения учебно-воспитательных процессов (программа, наглядные пособия, творческие работы преподавателя, ТСО, материалы, помещения и т.п.), которые ведут к развитию личности будущего учителя изобразительного искусства - творчеству.

Гипотеза исследования. Оптимальное обучение художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузе становится важным фактором, когда оно теоретически обосновано, экспериментально проверено, может послужить основой положительных качественных изменений в подготовке специалистов (в труде, коммерции, творчестве, активном отдыхе), если:

- будет обусловлен статус художественного проектирования в системе ХГФ педвузов;

- художественное проектирование будет рассматриваться как один из самостоятельных компонентов совершенствования подготовки учителя

ИЗО в системе педагогического образования;

- теоретическое обоснование, практическая реализация и дидактические принципы оптимального обучения художественному проектированию будут осуществляться с учетом содержания предмета, методов обучения, направленных на школу, с учетом межпредметных связей: рисунка, композиции, живописи, машиностроительного черчения, начертательной геометрии, а также станочной технологии обработки материалов и компьютерной графики;

- художественно-проектная деятельность будет носить творческий, развивающий характер;

- будет разработана эффективная методическая система преподавания художественного проектирования, которая будет включать в себя цели, задачи и содержание учебного предмета; формы, методы и приемы реализации целей, задач и содержания учебного предмета; средства обеспечения всех учебно-воспитательных и развивающих (формирующих) процессов (учебная программа, наглядные пособия, ТСО, творческие работы студентов и преподавателя).

Вышеизложенное вместе взятое обозначило задачи исследования:

- определить роль и место художественного проектирования в системе специальной подготовки на ХГФ, в педвузе, определить язык и содержание предмета;

- провести анализ подготовки кадров в специальных вузах, педвузах и других учебных заведениях царской России и Российской Федерации с целью определения оптимальных принципов обучения художественному проектированию;

- провести анализ построения практических заданий по художественному проектированию в соответствии с содержанием предмета;

- проанализировать методические наработки в профессиональной подготовке дизайнеров для использования их в приемлемой форме на художественно-графическом факультете;

- исследовать зависимость творческих способностей студентов от их общеобразовательной, специальной подготовки и пола;

- исследовать сущность опережающей функции художественного проектирования, условия ее проявления в непрерывном образовании и межпредметных связях, роль в активизации профессионального самосознания;

- разработать и экспериментально проверить концептуальные основы (принципы), влияющие на оптимизацию обучения художественному проектированию;

- на основании проверенных экспериментально данных предложить теоретические и практические рекомендации по совершенствованию преподавания и оптимизации обучения художественному проектированию на ХГФ педвузов.

Методологические основы исследования.

Сложная природа становления оптимизации обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства предполагает использование системы принципов: логического и исторического, теоретического и эмпирического, основанных на синтезе личности, творчества и культурного наследия. Методологическими ориентирами исследования явились философские положения о взаимозависимости духовного и материального, идеального и реального, целостности явлений и процессов в окружающем мире и обществе человека. В единстве логического и образного в познании происходит переход от субъективно-идеалистического направления мышления, писания фактов к их непосредственному объяснению и обоснованию, к построению научой теории.

Теоретические основы исследования составляют теория и практика дизайна, рассмотренные в трудах: Е. А Ариевича, П. П. Алексеева, 3. Г. Бегенау, В. Бутковского, Н. В. Воронова, В. М. Волошко, В. Ф. Венды, К. Д. Веркмана, И. Я. Герасименко, М. Г. Гизе, Э. Геккеля, Э.П. Григорьева, Д. К. Джонса, А. Л. Дижура, В. П. Зинченко, В. А. Зернова, А. Ф.Зиновьева, Е.Зу-баревича, Е. Задесенца, К. М. Кантора, Б. Ф. Ломова, Е. Н. Лазарева, Г. Б. Минервина, В. М. Мунипова, Г. Г. Муравьева, А. М. Миронова, Л. Новикова, Б. В. Нешумова, Л. Е. Переверзева, В. И. Пузанова, Е. С. Пономаревой, Е. Розенблюма, А. А. Рубана, А. Г. Раппопорта, К. X. Рейсинга, Э. Райхмана, Ю. С. Сомова, В. Ф. Сидоренко, Г.П. Степанова, В. Строганенко, В. Тасалова, А. Г. Устинова, М. В. Фёдорова, Г. Фрилинга, П. Хилла и др.

Теория и практика культурологии, семиотики, мышления и творчества в работах Л. А. Азрикана, Е. А. Ариевича, Е. Я. Басина, Л.М. Баткина, Н. Д. Бартрама, Ф. Батлетга, В. Бутовского, Л. Выготского, К. Д. Веркмана, В. Ф. Венды, А. А. Ветрова, А. Г. Волкова, Е. В. Волкова, О. Генисаретского, И. Гутчина, Л. Г. Дейна, Б. С. Ерасова, Е. И. Игнатьева, Б. И. Кононенко, Т. Ф. Кузнецова, А. Н. Лука, И. Л. Меца, В. И. Пузанова, А. А. Рубана, Ю. В. Рождественского, А. И. Степанова, С. А. Шмакова, Е. В. Шорохова и др.

Теория художественно-образного и колористического восприятия в исследованиях Р. Арнхейма, Е. Я. Басина, Е. В. Волкова, С. Е. Игнатьева, А. И. Иконникова, А. И. Ковешникова, В. В. Корешкова, В. Н. Козлова, В.К. Лебёдко, Н. Л. Лейзерова, А. Ф. Лосева, Л. Г. Медведева, О.И. Никифорова, Н. Н. Ростовцева, В. В. Стасова, А. А. Унковского, Г. Цойгнера, Н. К. Шабанова, Е. В. Шарова, Е. В. Шорохова, А. В. Шубникова, Б. А. Эренг-роса и др.

Теория и практика трудового обучения и воспитания, инженернной графики (черчения) в работах Д. М. Борисова, Ю. В. Боровкова, Н. С. Дружинина, С. Иванова, Ю. Ф. Катхановой, Л. Н. Крейндлина, В. В. Кудасова, М. Н. Макаровой, Е. А. Милеряна, А. В. Потишко, Н. Н. Ростовцева, К.Х. Рейсинга, Ене Сабо, Л.И. Уварова, в Сборниках ГОСТов (ЕСКД) и др.

Теория педагогики в работах Ш. А. Амонашвили, С. И. Архангельского, А. С. Близнюка, В. С. Кузина, Э. И. Кубышкиной, И .Я. Лернера, П. И. Пид-касистого, М. Н. Скаткина, В. А. Сластёнина, В. А. Сухомлинского, К. Д Ушинского, Л. К. Степашко, Т. Я. Шпикаловой и др.

Теория психологии восприятия и практического применения в искусстве и технике в трудах Ф. Батлетта, У. Вудсона, В. П. Зинченко, B.C. Кузина, А. Кантора, Б. Ф. Ломова, В. П. Леонтьева, В. М. Мунипова, О. И. Никифорова, Д. Ю. Панова, Платона, Н. Н. Ростовцева, К. Г. Юнга, П. М.Якобсона и др.

Методы исследования:

- анализ, изучение и критическое обобщение опыта источников теоретического и практического характера: учебно-методических работ, монографий, диссертаций кандидатских, докторских и другой литературы, соотносимой с темой исследования;

- анализ учебных программ по основам художественного проектирования на художественно-графических факультетах педвузов и других учебных заведений Российской Федерации, России и других стран;

- анализ Государственного образовательного стандарта высшего профес сионального образования по специальности 0524.00-"Дизайн" 1997 года; Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности "030800 - изобразительное искусство и черчение" 1995 года; Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности "030800 - изобразительное искусство" 1999 года;

- анализ учебной программы факультета "Художественного конструирования" МГХГГУ им. С.Г. Строганова;

- анализ учебного плана и учебной программы факультета дизайна Удмуртского государственного университета;

- Уральской государственной архитектурно-художественной академии и др.;

- анализ и изучение школьных учебных программ по изобразительному искусству, трудовому воспитанию (технологии), истории, литературе, физике, биологии, черчению;

- наблюдение и исследование практической работы школьников на уроках ИЗО, черчения и технологии;

- анализ учебных и творческих работ (курсовых и дипломных) по художественному проектированию, черчению, начертательной геометрии и ИЗО, анкетирование, опрос, беседы со студентами разных вузов;

- анализ творческих проектов дизайнеров, художников, архитекторов и инженеров на выставках, в мастерских, в научно-методической литературе;

- проведение естественного педагогического эксперимента в Хабаровском государственном педагогическом университете, Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (ХКИП и ПКПК) в ряде школ городов Москва, Ленинград, Хабаровск, Хабаровского и Приморского краев.

Научная новизна исследования

Впервые разработана и экспериментально проверена теоретическая концепция (парадигма) оптимального обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах), нацеленная на педвуз, на школу, а не на профессиональную подготовку дизайнеров. В результате исследования определен ряд тактических принципов в обучении:

- доказано, что содержанием предмета на ХГФ должено быть художественное проектирование игрушки и графический дизайн (прикладная графика). Станочная технология прежде всего потому, что, во-первых, наше общество перешло в эпоху постиндустриального информационного хозяйства; во-вторых, на ХГФ имеется станочный парк, изучается машиностроительное черчение, являющееся, как и рисунок, языком художественного проектирования - семантической знаковой системой материальной культуры; в-третьих, проектирование изделий связано с объемной (трехмерной) композицией, используемой иллюзорно в станковом искусстве, (аксонометрии, перспективе). Графический дизайн, прежде всего, потому, что, во-первых, проектирование связано с фронтальной (двухмерной) композицией, присущей станковому, декоративно-прикладному искусству, фотографии, а также семантической системе духовной культуры; во-вторых, позволяет широко использовать машинные средства проектирования -компьютерную технику, являющуюся наглядным примером синтеза художественно-эстетических и технических знаний;

- выявлена необходимость ориентации практических заданий на всестороннее развитие учащихся, на связь с игровой формой обучения (игрушкой), отвечающей интересам школьников и студентов, непосредственным межпредметным связям - синтезу художественного творчества и позитивных знаний;

- выявлена необходимость использования в качестве основного материала древесины, отвечающей как экономическим (использование отходов деревообработки при изготовлении изделий, минимум площадей, оборудования), экологическим (безвредное, безопасное производство), так и эстетическим требованиям (древесина обладает цветом, текстурой, фактурой, запахом);

- обоснована ориентация художественного проектирования на станочную технологию резання материалов как ведущую технологию в современном производстве, обучении (мастерские по обработке древесины и металла резанием в школе и педвузе), как технологию, оказывающую непосредственное влияние на формообразование изделия в процессе творчества и его качество при изготовлении;

- установлена взаимосвязь между нормальным уровнем выполнения проекта и систематизацией знаний по спецдисциплинам, педагогике и психологии;

- доказано, что тактические принципы позволили в процессе обучения и воспитания формировать чувства эмоционального восприятия и рационального освоения действительности.

Теоретическая и практическая значимость исследования Теоретическая значимость исследования заключается в том, что она позволяет:

- еще раз определить место художественного проектирования в ряду различных видов художественного творчества, показать его значение как синтезирующей художественной деятельности на стыке искусства и техники - духовной и материальной культуры, гуманистическое влияние на воспитание при обучении, в частности, и при технократическом производстве изделий, в общем;

- рассматривать результаты исследования как развивающуюся, подвижную теорию, которая может стать оптимальным стартом для совершенствования и моделирования обучения художественному проектированию с педагогической направленностью как сегодня, так и в будущем, в разнообразных формах преподавания (лекциях, докладах, статьях, учебно-методических пособиях, учебных программах, монографиях) и учении (подготовке к семинарам, докладам на студенческих конференциях, курсовым и дипломным работам), на любых уровнях обучения (в школах, лицеях, училищах, факультативах, кружках и самообразовании), сообразуясь с требованиями развивающего и непрерывного образования;

- увидеть необходимость построения теоретических принципов обучения художественному проектированию на ХГФ, исходя из оптимального отбора этих принципов из модели профессиональной подготовки дизайнеров, в частности, из категорий ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОЕКТНЫЙ ОБРАЗ -ФОРМА (морфология) - КОНСТРУКЦИЯ (тектоника) - МАШИННАЯ (станочная) ТЕХНОЛОГИЯ;

- строить исследования в художественном проектировании с использованием основных материалов, например, металлов, пластмасс, керамики, резины и других материалов;

- разработать концепцию и тактические методические принципы обучения художественному проектированию старшеклассников системы общего образования, которые еще не исследованы и сегодня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что она дает возможность:

- использовать в процессе творчества все знания и умения, полученные студентами на рисунке, живописи, композиции, методике рисунка, декоративно-прикладном искусстве, машиностроительном черчении, начертательной геометрии и компьютерной графике;

- увидеть в проекте необходимость использования языка изобразительного искусства и инженерной графики, уникальность и первостепенность, прежде всего, графического языка в художественном проекте в отличие от вербального языка;

- показать где, в каком объеме, как используются знания и умения в процессе поиска художественно-проектного образа (художественного образа), технической формы (формы в искусстве), конструкции (неподвижных и подвижных соединений деталей) в процессе машинной технологии изготовления (проектирования) изделий;

- увидеть неограниченные эстетические и физические возможности различных материалов, в частности древесины;

- понять объективную необходимость использования станочного парка и компьютерной техники в процессе художественно-проектного творчества.

Достоверность исследования подтверждается методологической основой, являющейся отправной точкой исследования и педагогического эксперимента, относительной полнотой и непротиворечивостью исследовательской работы (с 1966 по 2001 г.); сравнением результатов педагогического опыта обучения машиностроительному черчению, начертательной геометрии и рисунку в Хабаровском техническом университете с опытом обучения машиностроительному черчению и художественному проектированию на художественно-графическом факультете Хабаровского госпед-университета; тридцатисемилетним стажем работы в вузах и школах г. Хабаровска; профессией станочника-расточника и механика по электрооборудованию самолетов и вертолетов, приобретенных соответственно на заводе и во время службы в Советской армии; использованием отдельных результатов в практической работе учителей; сравнением и выводами экспериментального обучения и учебно-методической практикой преподавателей художественного проектирования, рисунка, живописи и композиции в педвузах, специальных вузах и учителей школ. Апробация исследуемых материалов

Учебные и методические материалы, разработанные в процессе исследований, проверялись на курсовых и дипломных работах, учебных занятиях, педагогической практике. Результаты исследования регулярно выносились на обсуждение научных конференций Хабаровского педуниверситета, начиная с 1976 г. Принципиальные вопросы исследования докладывались на VI Всесоюзном съезде общества психологов СССР (г. Москва, 1983 г.); Всесоюзном семинаре-совещании заведующих кафедрами изобразительного искусства (г. Карачаевск, 1987г.); Всероссийской научно-практической конференции художественно-графических факультетов (г. Магнитогорск, 1996г.); Общероссийской конференции "Совершенствование художественно-педагогического образования в России" (г. Ижевск, 1999 г.), (г. Москва, 2002). Международных научных конференциях: Запад - Восток (г. Хабаровск, 2001); Азиатско-Тихоокеанский регион в глобальной политике, экономике и культуре XXI века (г. Хабаровск, 2002 г.)

Внедрение результатов исследования

Осуществлялось в учебных и методических пособиях для студентов ХГФ, учителей школ, преподавателей вузов, докладах и в непосредственной практической работе в процессе преподавательской деятельности в педвузах, общеобразовательных школах, в институте переподготовки педагогических кадров г. Хабаровска и Приморского края, Амурской области, показывавших возможные оптимальные пути повышения качественной подготовки учителей ИЗО средствами художественного проектирования. Теория и практика исследования рассматривались в ряде публикаций. Основные принципы исследования использовались в процессе руководства более чем 100 дипломными и курсовыми работами (более 60 дипломных работ по художественному проектированию и ДЛИ, а также более 30 дипломных работ по черчению). Разработанные автором наглядные пособия, методические рекомендации, учебные пособия для обучения художественному проектированию демонстрировались перед преподавателями Аугсбургского университета Германии, использовались в общеобразовательных школах и лицеях Дальневосточного региона и на общероссийских конференциях в гг. Магнитогорск и Ижевск.

Основная структура и содержание исследования

Проблема исследования, цель решения проблемы, задачи, поставленные целью, гипотетические предположения, содержание предмета, методика и экспериментальная проверка обучения художественному проектированию определили основную структуру диссертационной работы. Она состоит из введения, трех глав, заключения и двух приложений. Объем основного со

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бандуристый, Феликс Федорович

Выводы к главе 3 На первом и втором этапе

Экспериментальная работа в средней школе и педвузе показала эффективность оптимальных методических принципов обучения и воспитания художественному проектированию и школьников, и студентов ХГФ в системе специалыюй подготовки учителя изобразительного искусства в педвузе.

1. Экспериментальные занятия со школьниками 5 - 6-х классов показали следующие положительные результаты:

- возросли творческая активность, требовательность к себе и обязательность к порученному делу;

- дети научились практически использовать знания на глубинно-пространственную композицию, ознакомились с понятием объемной и фронтальной композиции, основными свойствами формы, композиционными закономерностями, закрепили умения работать вручную с различными материалами, а также получили практический опыт наиболее эффективного использования эстетических и физических свойств материалов;

- приобрели начальные знания и умения сознательного упрощения формы конкретного образа (животного) и абстрактного образа (корабля, самоката, танка и пр.) в зависимости от станочной (машинной) технологии выполнения их формы; получили практические умения в конструировании формы, соединениях отдельных деталей между собой, сборке и отделке изделия как с простейшими кинематическими устройствами, так и без; научились на деле применять такие технологические операции, как точение и сверление,шлифование; ознакомились с операциями пиления, строгания, фрезерования и выпиливания на деревообрабатывающих станках; совершенствовались в умении работать на станках и приспособлениях, в качественном выполнении деталей;

- закрепили знания и умения, полученные на уроках ИЗО при проектировании формы, с учетом ее конструкции и станочной технологии, развивали, по сути, параллельное мышление в творчестве, изобретательские способности, умения читать простые сборочные наглядные чертежи;

- получили знания о единстве композиционных средств в станковом искусстве (рисунке) и художественном проектировании (и во фронтальной, и в объемной композиции);

- при выполнении эскизов совершенствовали изобразительную грамоту (аппликация, коллаж, иллюстрация, но плакат им давался с трудом), стали понимать необходимость эскизирования из различных материалов как средства визуального закрепления идеи, воочию убедились в необходимости осуществления межпредметных связей.

2. Анализ теории и практики в области эстетичского и трудового обучения и воспитания детей показал, что в изобразительном творчестве преобладает принцип созерцательности (опосредованного отношения к труду - материальной культуре), а в техническом творчестве - принцип ручного ремесла.

В отечественных школах не существует учебных программ, методических рекомендаций, наглядных пособий и другой научной литературы по художественному проектированию. На уроках и кружках по изобразительному искусству (а в последнее время появилась тенденция свертывания внеклассной работы вообще) дети выполняют большей частью задания по живописи, графике, декоративно-прикладному искусству и в основном на плоскости (см. приложение 1, Таблица 6 Дис. .канд. пед. наук) [18]. Содержание уроков технологии (труда) и кружков технического творчества, как правило, основывается на изготовлении моделей, плохо копирующих промышленные изделия (в основном транспортных средств, приспособлений, инструментов, различных сложных поделок), требующих непосильной координации движений тела, рук, а также чрезмерных физических нагрузок на кисти рук подростков.

Методика обучения по изобразительному искусству строится в основном на самостоятельной, а трудового обучения и технического творчества - на самостоятельно-исполнительской работе детей (см. Главу 2 Дис. канд. пед. наук).

3. Обобщение и анализ специальной литературы, существующей практики проведения занятий в кружках по художественному проектированию в общеобразовательной школе, личный опыт работы на заводе расточником и в школе учителем изобразительного искусства черчения и труда, а также экспериментальная работа позволили сделать следующее заключение.

Эстетическому и трудовому обучению и воспитанию в школах нашей страны придавалось исключительно важное значение. Однако и по сегодняшний день остается актуальной проблема трудового воспитания детей посредством искусства как основы воспитания социально активной, гуманной и гармонически развитой личности. До настоящего времени предметы художественной направленности и технического творчества в школе существуют обособленно, не разработана общая оптимальная, логическая, с точки зрения возрастных групп, система их взаимосвязи.

4. Так как дизайн занимает особое положение в сфере материального производства и духовной жизни общества, то внеклассные занятия по художественному проектированию в настоящее время являются пока единственной серьезной формой (фактором) одновременного развития системы художественного и технического обучения и воспитания в школе.

В настоящее время основы дизайна внесены в учебные программы по изобразительному искусству в 1- 9-х классах [180] и по технологии в 10 -11-х классах [304], однако это должно быть целесообразно и научно обосновано с точки зрения содержания и методики обучения и воспитания, учитывающих общеобразовательный уровень, специфические возрастные особенности школьников, а также специальную подготовку педагогов и матераль-но-техническую базу школ.

Возраст, с которого необходимо начинать обучение и воспитание в школе основам художественного проектирования - это учащиеся 4-6 классов.

Анализ учебных программ по различным предметам в этих класссах, общеобразовательный уровень детей указанной группы, их возрастные особенности, физические и психофизиологические возможности показали, что они между собой по всем параметрам отличаются незначительно (см. Главу 1. Дис. канд. пед. наук) [18]. Это дает возможность объединять детей 5 - 6-х классов в одну группу. На третьем этапе

5. В результате научно-исследовательской работы студентов под руководством автора настоящего исследования в форме курсовых, дипломных работ, докладов на научных студенческих конференциях выявлены:

- интерес студентов к проектированию образной игрушки, нежели к промышленным изделиям класса «Б» (кофемолкам, мебели, электрофонарикам и т.п.); уровень знаний и умений в области художественного проектирования и графического дизайна (прикладной графики);

- оптимальная форма и методика обучения художественному проектированию;

- настоятельная необходимость наглядно-методического материала: курсовые, дипломные работы, научно-методической литературы (более 60 дипломных работ, более 90 дипломников);

- необходимость обозначения уровня культурной подготовки педагога в виде выполнения им творческих работ в станковом искусстве.

6. Исследование ряда художественно-графических факультетов Российской Федерации показали отсутствие научно обоснованных учебных программ, научно-методической литературы, наглядных пособий по художественному проектированию. Однако станочный парк (дерево и металлобраба-тывающие станки и инструменты) имеются во всех исследованных вузах. На всех ХГФ изучаются рисунок, живопись и машиностроительное черчение (гг. Москва, С-Петербург, Курск, Орел, Магнитогорск, Уфа, Ижевск, Новосибирск, Омск, Хабаровск и др.).

На четвертом и пятом этапе

7. Экспериментальные исследования показали эффективность предложенной оптимальной модели обучения (см. Главу 2. Таблица 28) (на основе машинной обработки древесины), в результате чего оправдались: а) отбор практических заданий (в основном проектирование динамических игрушек), отвечающий интересам студентов, их общей и специальной подготовке в образном мышлении, семантическому языку проектирования, соответствующему спецпредметам; б) форма обучения классно-урочная; в) методы обучения и воспитания:

- использование общедидактических (бинарных), частных методов и методов обучения отдельным учебным предметам, предполагающим антиномию образных и логических структур в творчестве (проблемное обучение, алгоритм, положительный психологический настрой и метод подсказки);

- нацеленность обучения прежде всего на личность.

8. Выполнение студентами ХГФ педвузов посильных заданий по художественному проектированию:

- изживание стеснительности (страх, неуверенность в себе) в процессе творчества;

- индивидуальная дифференцированная работа со студентами в плане организационных форм обучения;

- побуждаемое методами эмоциональное отношение к деятельности (воспитание личности), умение пользоваться в обучении первой формой деятельности обучающегося - игрой (непроизвольной деятельностью) с плавным переходом на учение (произвольную деятельность), усвоение информации о значимых свойствах мира, в том числе и о значимых свойствах профессии (в вузе).

9. Знания специальных дисциплин и умение использовать их в художественном проектировании и наоборот - знания и умения, полученные в результате выполнения проектных заданий, развивают творческую личность, стимулируют любознательность, разносторонность, активность учащихся, являются стимулом к их творчеству. Чем выше любознательность, активность и т. п., тем увереннее, радостнее в психическом плане дается учение, и наоборот, чем ниже активность, любознательность учащегося, тем меньше радости приносит ему учение, а больше неуверенности в себе, развивается самое сильное врожденное чувство - страх.

Обучение художественному проектированию в наше изменяющееся, непредсказуемое время способствует изживанию чувства страха, способствует раскованности и смелости полета мысли, воображения, так необходимого в творчестве, расширяет диапазон как образного, так и абстрактного мышления, способствует культурному развитию личности - желанию преодолеть трудности, самоконтролю, гармонии и стремлению к идеалу, что приводит к позитивной мыслительной деятельности (сознательной или подсознательной) - высшего продукта человеческого мозга (мысль является главным фактором любой деятельности человека). Творческая личность всегда чувствительна и наблюдательна, а наблюдательность - сердцевина искусства, науки, образования.

На наш взгляд, художественное проектирование воздействует на мысли и чувства, стимулирует воображение, организует внутренние ритмы большинства учащихся в силу гармоничного сочетания образного и логического творческого мышления.

10. В процессе оптимального обучения художественному проектированию обученность и воспитанность студентов значительно выросла от поисково-констатирующего до формирующего эксперимента третьей стадии (см. Графики 11 и 16):

- в категории "художественно-проектный образ" в экспериментальной группе на 45% (72% - 27%), а в контрольной группе - на 37% (58% - 21%).

Большинство студентов научилось относительно успешно в процессе последовательного, а прежде всего параллельного, мышления пользоваться интуицией и информацией, полученной из спецлитературы, наглядных пособий, аналогов и прототипов, и подавать оригинальные идеи. Достаточно успешно могут выразить идею в рисунке и цвете.

От поисково-констатирующего до формирующего эксперимента обучен-ность и воспитанность выросли:

- в категории "форма" в экспериментальной группе - на 36% (66% -30%), а в контрольной группе - на 19% (46% - 27%).

В большинстве студенты создают оригинальные формы, умеют отбирать главные признаки ее для использования в образном решении. Наряду с основным материалом древесиной функционально, конструктивно и эстетически (со вкусом) используют другие материалы. Умело используют композиционные средства, как свойства формы, так и ее закономерности, естественно, в объемной композиции, присущей художественному проектированию изделий. В методике рисунка видна грамотная последовательность работы над наброском (по памяти, воображению) конкретного образа и технического рисунка не только плоского, но и объемного. Умеют пользоваться орнаментом и другими декоративными элементами. Несколько хуже обстоит дело с прикладной графикой. Студенты не обладают в достаточной степени развитым художественным вкусом и умением подачи проекта от руки.

Рост обученности и воспитанности: в категории "конструкция" в экспериментальной группе- на 33% (52%-19%), в контрольной группе-на 2,5% (27,5%-25%).

Студенты менее уверенно чувствуют себя в конструкции и внедрении кинематики в форму изделия. Слабо подготовлены в проекционном черчении и особенно в начертательной геометрии (пересечении поверхностей, плоскостей, в линиях перехода), что существенно снижает потенциал их изобразительных (языковых) умений.

Рост обученности и воспитанности: в категории "станочная (машинная) технология " в экспериментальной группе - на 25% (36% - 11%), а в контрольной группе - на 22% (31% - 9%).

Студенты умеют в основной массе применять станочную технологию в формообразовании при проектировании изделия, однако в основной массе не умеют работать на компьютере, за исключением отдельных студентов, которые, как показали проекты, намного быстрее выполняют задание.

11. В процессе оптимального обучения графическому дизайну (прикладной графике) обученность и воспитанность студентов также выросла в обучающем эксперименте от первой до второй стадии (см. График 19):

- в категории "художественно-проектный образ" в экспериментальной группе - на 5% (62% - 57%), а в контрольной группе - на 3% (50% - 47%).

Студенты стали понимать значимость графического дизайна (прикладной графики). Сравнительно легко находят и предлагают идею эмблемы, неплохо выражают ее в рисунке и цвете;

- в категории "форма" в экспериментальной группе 3% (59% - 56%), а в контрольной - 7% (45% - 38%). Студенты умеют найти оригинальную форму и пользоваться различными изобразительными средствами, материалами, сравнительно умело пользуются композиционными средствами и закономерностями во фронтальной композиции, умеют выбрать главное в отражении художественно-проектного образа в графической композиции. Методически грамотно владеют графическими и цветовыми орнаментальными элементами в процессе нанесения орнамента на определенную форму.

Однако не совсем качественно от руки выполняют задания;

- в категории "конструкция" значительно слабее владеют умением решать форму и изображать в чертеже конструкцию стенда, биллборба, ште-ндера и их конструктивных узлов, не пользуются начертательной геометрией;

- в категории "машинная технология" рост обученности и воспитанности составил в экспериментальной группе 3,5% (5% - 1,5%), а в контрольной группе 1% (2%-1%).

Большинство студентов, за исключением некоторых, не умеют пользоваться компьютерной техникой и значительно проигрывают в творчестве, но на второй стадии несколько в большем количестве самостоятельно, на уровне пользователя, овладели работой на компьютерной технике.

418

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Появление художественного проектирования (дизайна) - нового вида творчества, было обусловлено объективным ходом развития человечества. Этот вид творчества появился не вдруг, а внедрялся объективно в деятельность человека по мере развития техники, являясь носителем и духовной, и материальной культуры. Находясь на стыке, казалось бы, взаимоисключающих творческих начал, художественное проектирование (дизайн) тем не менее является связующим звеном между искусством и техническим прогресс-сом, способствующим гуманизации этого процесса. И это стало особенно актуально в современном постиндустриальном информационном хозяйстве.

Весь исторический опыт внедрения художественного проектирования в деятельность человека сопряжен с борьбой сторонников технического и художественно-эстетического направления в дизайне. Деятельность человека, находящаяся на стыке искусства и науки, и по сей день создает определенные проблемы в теории и практике дизайна, тем более в области образования. Если в подготовке дизайнеров-профессионалов в настоящее время есть какая-то определенность, то в образовательно-педагогической деятельности до настоящего времени нет сколько-нибудь заслуживающих внимания оптимальных научных основ обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах).

Данные исследования явились попыткой определить эти оптимальные, научно обоснованные пути обучения.

Концептуальной основой обучения художественному проектированию на ХГФ является не профессиональное, а его культурологическое направление, способствующее решению многих проблем: образовательно-педагогических (дидактических); социальных (устранение антагонизма между преподавателями ИЗО и художественного проектирования и др.); экономических (работа с отходами материалов, компьютерного, а не макетного проектирования и хранения информации); межпредметных связей (естественная взаимозависимость знаний, изучаемых на ХГФ); творческих (воспитание самостоятельности в учении в реальной практической, профессиональной деятельности).

К специалисту любой профессии, начиная с рабочего и кончая управленцем, предъявляются с каждым десятилетием все новые и новые требования в области научных и гуманитарных знаний. Особенно это актуально в промышленном производстве, т.к. основная масса - 23,1% молодежи 15-29 лет (по данным исследований 1999 г.), идет работать в промышленность, что подтверждает необходимость определенной направленности заданий на ХГФ.

В XX столетии наука, техника и технология все более подгоняют друг друга в своем развитии, и эту непредсказуемую гонку невозможно оправдать с моральной точки зрения. Все это приводит к накоплению нереализуемых отходов, оружия массового поражения, которые имеют антиэкологический характер. Духовная культура, особенно на современном этапе, занимает ведущее место по отношению к материальной культуре, она формируется в человеке. В духовной культуре содержательными категориями можно назвать позитивные знания, мораль и эстетику (художественное творчество).

Духовная культура в области позитивных знаний составляет следующие слои: симптоматика (приметы), мудрость (письменная фиксация фактов), наука (моделирование, опыт), информатика (обработка фактов науки, мудрости и симптоматики), которая включает в себя три функции, печать, программирование и организацию.

Развивается станочная технология обработки материалов, растет компьютеризация технических процессов, которые позволяют проводить не только различные семиотические (а для ХГФ, прежде всего семантические) операции с большой экономией времени, высоким качеством и точностью, но и позволяет моделировать природные и технические процессы, подсказывать пути взаимодействия природы и техники, проводить испытания, хранить и извлекать информацию. Поэтому предметом позитивных знаний является конструкция - машинная технология.

В центре содержательных категорий духовной культуры лежит мораль. Целью морали является благо.

Мораль как норма поведения людей охватывает все общество, поэтому существует условно четыре морали, из которых профессиональная и экологическая - как все охватывающие - интересны для студентов ХГФ прежде всего. Профессиональная мораль позволяет использовать готовые знания из других областей науки, а экологическая мораль принципиально требует разумного потребления.

Художественная культура - это выражение субъективных и объективных идеалов посредством произведений искусства (красоты). Поэтому предметом художественной культуры является образ - Форма. В начале культуру представляло синкретное фольклорное (домашнее воспитание) творчество, вбирающее в себя все виды искусства. На базе профессионального обучения фольклорное творчество разделилось на прикладное искусство, литературно-художественное творчество, неприкладные (станковые) искусства и синтетические искусства. Каждый вид прикладного искусства: архитектура, дизайн, декоративное - представляют, прежде всего, форму, которая через эмоциональное воздействие на человека создает образ изделия (дом, вещь, проект). Утилитарные же свойства изделия в прикладных искусствах воплощены в образе изделия, поэтому утилитарность вещи может (также как и неприкладные произведения) предполагать знаковость искусства: эскиз, рисунок, цвет.

Сегодня, увеличивая материальные блага с помощью техники и машинной технологии, воздействуя на природу, человек нарушает равновесие между наукой, с одной стороны, эстетикой и моралью - с другой, в пользу первой, культивирует техницизм, уничтожая тем самым основной критерий духовной культуры - гуманизацию общества.

Художественное проектирование (дизайн), занимая среднее положение между не прикладным искусством и машиностроением (техникой), является связующим звеном между материальной и духовной культурой - между предметами художественных и позитивных знаний на ХГФ.

Развиваясь особенно интенсивно в настоящее время (в отличие от ДПИ -ручной технологии изготовления изделий), дизайн как прикладной вид искусства в формообразовании, опираясь в основном на композиционные средства (основной графический язык: эскиз, рисунок, цвет), вбирая в себя необходимый объем позитивных знаний (основной графический язык: начертательная геометрия, черчение, компьютерная графика) и ориентируясь на машинную технологию обработки материалов (благодаря станочной и компьютерной технике), является универсальным культурологическим фактором специальной и профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства. То есть целью обучения и воспитания на ХГФ является не конечный результат (вещь), а процесс художественного проектирования.

В системе гуманитарного вуза творчество необходимо строить в направлении гуманитарно-педагогическом, а не в утилитарно-практическом, что явилось предпосылкой к разработке оптимальной модели обучения и воспитания (см. Таблицу 28).

Анализ научно-теоретических основ обучения художественному проектированию в школе, в профессиональной подготовке и на ХГФ, а также проведенные в течение ряда лет экспериментальные исследования дали возможность сделать следующие принципиальные выводы и рекомендации:

1. Обучение художественному проектированию должно следовать принципу непрерывности в обучении и воспитании, начиная с общеобразовательной школы.

Занятия возможно начинать с 5 - 6-го класса по три часа два раза в неделю, то есть примерно 235 часов (39 недель по 6 часов), включая каникулярное время [36.50.66.64.89.82.97.83].

Объем практических заданий по программе необходимо выполнить за один год. Если занятия продолжаются не один год, то программа остается прежней, усложняются лишь сами практические задания.

2. Задания должны способствовать организации занятий, где бы учитывался синтез изобразительного и технического творчества, что достигается отбором соответствующих практических заданий из всех областей художественно-технического творчества при учете общеобразовательного развития, физических и психофизиологических возможностей школьников соответствующих возрастов, а также при учете их интересов.

Обучение и воспитание должно начинаться с изготовления изделий, учитывающих пространство, то есть с изделий на глубинно-пространственную композицию, затем объемную и, наконец, фронтальную, что позволит детям увидеть взаимосвязь архитектуры, декоративно-прикладного искусства, дизайна и изобразительного искусства, увидеть единство художественного и технического творчества и в конечном счете осознать единство и взаимовлияние духовной и материальной культуры.

Необходимо понимать универсальность композиционных закономерностей в формообразовании независимо от видов искусства и техники. Одновременно задания на глубинно-пространственную композицию являлись пропедевтикой в освоении понятия "композиция". Далее должны преобладать задания на объемную композицию, что позволит детям видеть и учитывать взаимозависимость образа, формы, конструкции и станочной технологии массовых изделий; выделить основные формообразующие факторы для различных изделий. Для выполнения заданий на объемную композицию с младшими подростками необходимо отбирать изделия - игрушки, они вызывают у детей неподдельный интерес - являются естественным стимулятором творческой деятельности. Как известно, техническое творчество школьников начинается не с проектирования космического корабля, а с простой модели кораблика, самолета, самоката и т. д.

Игрушки должны быть не только "немые", но и звуковые (гремящие, гудящие, квакающие и т. п.). Вызывает определенный интерес изготовление динамических игрушек с несложным кинематическим устройством (коленчатый вал, кулачок, блок и др.), передающим движение от колеса или двигателя (так называемых заводных игрушек) - электро, парового, конвекционного, ветрового, резинового и др.

Задания должны способствовать межпредметным связям изобразительного искусства; труда; черчения; литературы (образы отдельных героев, изучаемых произведений или сказок) ; истории ( образы исторических героев страны, мира и т.д.); природоведения (темы, связанные с растительным или животным миром, экологией); физике ("Движение и силы", "Применение рычагов и блоков", "Вода и ее свойства как жидкости, пара, льда" (паровая турбина), "Электричество"); математике (плоские фигуры, объемные тела, отношение двух величин, пропорция, симметрия и т.д.). Все эти виды работ в процессе обучения и воспитания являются предпосылкой к созданию повышенного интереса учащихся к занятиям художественным проектированием и созданию творческой атмосферы на них. Кроме того, следует давать задания, связанные с оформлением праздников (бумажные и картонные игрушки-маски, фонарики, флажки и пр.), с организацией внешнего пространства (эскизный макет с широким использованием различных материалов по планировке населенного места, детской игровой площадки; динамические игрушки -движитель колесо; динамические игрушки с двигателем, крупногабаритные игрушки для передвижения детей; изделия подарочного типа, иллюстрации, плакаты, объявления и др.).

3. Деятельность внеклассных занятий должна проходить по схеме ведения художественного, а не инженерного проектирования, при ведущей роли учителя на стадии анализа аналогов или прототипов.

При обучении следует употреблять общие (одинарные и бинарные) методы обучения, упражнения, эвристические приемы ассоциаций и аналогий, карточки-задания на стадии проектирования, различные другие методы и приемы, вызывающие мыслительный творческий процесс на основе имеющейся информации, а также способствующие накоплению новых знаний и умений. Например, много дает применение метода подсказки (универсальный метод, с помощью которого можно решать и теоретические, и практические вопросы, осуществлять контроль знаний и умений). Суть этого метода состоит в том, что любые практические действия используются не в качестве иллюстрации к излагаемому материалу, а как принцип, на основании которого школьники, работая под руководством педагога, проделывая определенные мыслительные операции, приходят к выводам, приобретают новые знания и умения, применяют их уже самостоятельно в учении.

Для проведения кружковой работы по художественному проектированию с младшими подростками необходимо создать ряд условий, обеспечивающих одновременное активное участие детей в учебной, игровой, эстетической, трудовой, спортивной видах деятельности, способствующих межпредметным связям (изобразительное и техническое творчество, литература, история, география, биология, физика, математика) и решению социально-педагогических проблем (контроль за свободным временем школьников, взаимосвязь школы с семьей и внешкольными учреждениями).

Остается неисследованной до настоящего времени область обучения художественному проектированию старшеклассников общеобразовательных школ. В кандидатской диссертации А.Г. Дроздецкого эти вопросы рассматривались, но в основном на примере опыта работы с рабочей молодежью.

4. Обучение художественному проектированию в школах возможно проводить только при наличии соответствующего оборудования (станков, инструментов и материалов (см. приложение 1.Таблицу 17.Дисс. . канд. пед. наук).

5. Следует организовать производство наглядных пособий и издание учебных пособий - вплоть до учебников. Органы образования, средства массовой информации (печать, радио, телевидение, кино) и другие государственные службы должны пропагандировать обучение и воспитание школьников художественному проектированию.

6. При подготовке кадров в педагогических институтах и училищах на художественно-графических и индустриально-педагогических факультетах и отделениях следует готовить будущих педагогов для проведения учебно-воспитательной работы по художественному проектированию и на уроках, и вне уроков.

7. Следует на ХГФ педвузов в учебных программах предусмотреть, например, обучение технике исполнения проектов по художественному проектированию; следует предусмотреть время для проведения производственной практики по деревообработке с целью знакомства со всем циклом производства, начиная с проекта и кончая серийным выпуском продукции, а также с целью отбора информации для станковых композиций.

8. По психологии необходимо включить в учебный материал "Психологию восприятия", "Инженерную психологию" как составные части эргономики.

9. На ХГФ ХГПУ проекты студентов экспериментальных и контрольных групп, их анкетирование и опросы, все тактические принципиальные выводы третьей главы подтвердили эффективность стратегической оптимальной модели обучения художественному проектированию и гипотетические предположения.

10. Необходим отбор практических заданий в виде рукотворных игрушек и графического дизайна, т. к. это в максимальной степени соответствует уровню знаний и умений студентов ХГФ, соответствует принципу непрерывности обучения и воспитания средней и высшей школы, не различает творческие способности студентов по половому признаку.

11. В качестве практических заданий для образовательно-педагогического художественного проектирования могут выступать не только разнообразные изделия класса Б и В, но и, в частности, динамические игрушки, вызывающие неподдельный интерес и положительный эмоциональный творческий подъем у студентов ХГФ.

Изделие, имеющее конкретный образ, близкий к образному творчеству в станковом искусстве, позволяет студентам ХГФ в художественном проектировании не переходить на абстрагированный образ при проектировании вещей класса Б и В (это показали экспериментальные исследования), а как бы оставаться на позиции поисков конкретного художественно-проектного образа.

Проектирование игрушки имманентно художественному проектированию любого другого изделия в промышленном дизайне.

12. Форма является содержанием любого искусства в том числе и дизайна. Работа над художественно-проектным образом и формой в которую воплощается этот образ, должна быть ведущей в обучении.

Оптимальное обучение художественному проектированию на ХГФ необходимо начинать с отдельного изделия, которое также как и среда имеет свои внешние и внутренние задачи. Кроме того, вещи намного долговечнее человека, они вторгаются в мир других поколений, являясь объективным связующим звеном исторических стилей, эпох, культур, делая мир разнообразнее, интереснее, информативнее. На ХГФ реальные изделия и графический дизайн (прикладная графика) взаимосвязаны, поэтому стилевое единство в данном случае обязательно (фирменный стиль).

13. Технический прогресс, нуждаясь в гуманизации, в свою очередь объективно влияет через художественное проектирование на все стороны нашей жизни в положительном аспекте - не разводит духовную и материальную культуру, а находит принципиальные основы их сближения.

Конструктивные соединения отдельных деталей, предлагаемые в диссертации, полезны не только в художественном проектировании, но и пригодны в ряде работ в станковом и декоративно-прикладном искусстве, например, при изготовлении рам, подрамников, мольбертов и других поделок.

14. Руководствуясь тем, что постиндустриальное информационное хозяйство, как и предшествующие слои хозяйства, характеризуются: энергией, образованием, материалами (естественными и искусственными) и технологиями обработки этих материалов, а также руководствуясь результатами экспериментальных исследований, эстетическими и экологическими требованиями, предлагаем в качестве основного материала в художественном проектировании на ХГФ выбрать древесину, а в качестве основной станочной (машинной) технологии - резание. К машинной технологии нужно отнести и работу на компьютерной технике. Необходимо обучать студентов пользоваться ею. Компьютерная семиотическая техника позволяет широко пользоваться, в частности, семантическим языком в проектировании, который, являясь основным языком творчества учителя изобразительного искусства (рисунок, цвет, чертеж), одновременно является инструментом качественного и быстрого выполнения любых семантических операций, элементом творчества как в художественном проектировании изделий, так и в графическом дизайне.

15. Необходимо преодолеть ряд субъективных и объективных препятствий, лежащих на пути оптимизации обучения художественному проектированию на ХГФ:

- ввести в учебный процесс художественное проектирование как обязательный самостоятельный предмет с дифференцированным зачетом и не маскировать его под основы художественного оформления в школе;

- оборудовать кабинет с постоянно действующей экспозицией наглядных пособий и научно-методической литературой, что будет способствовать целенаправленному накоплению информации, развитию наблюдательности и любознательности;

- разработать учебную программу предмета для 7 и 8 семестров (по два часа обязательных и два часа дополнительных занятий в неделю);

- создавать на занятиях и вне их атмосферу творческого доверия, доброжелательности, сотрудничества между преподавателем и студентом, между самими студентами, являющуюся залогом изживания такого вредящего художественному творчеству чувства, как стеснение, неуверенность в себе, страх. Так как большинство учебного времени на ХГФ (в основном на всех предметах) отводится методу алгоритма: лекция (сообщение информации) -практическое задание - работа с натурой ( рисунок, цвет), деталью (чертежом) - исправление ошибок. Этот алгоритм приучает студентов к пассивности в учении, отсутствию интереса, лени и боязни творить; - обладание преподавателем в равной степени знаниями предметов как художественного, так и позитивного цикла, изучаемых на ХГФ.

Следовательно, оптимизация обучения художестсвенному проектированию на ХГФ решает в комплексе ряд стратегических и тактических проблем как в специальной, так и в общекультурной подготовке будущих учителей изобразительного искусства, подтверждает выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бандуристый, Феликс Федорович, 2004 год

1. Арбатов Б. Искусство и производство. М.: Пролеткульт, 1926.

2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. М., 1988.

3. Азрикаи Д., Щелкунов Д. О природе и функциях фирменного стиля.// Техн. эстетика 1975 - № 10.

4. Азрикан Д. Разработка цветографического языка для промышленных объединений //Техн. эстетика.- 1976 № 10.

5. Алексеева П.П. Заметки о Московской промышленно-художественной выставке 1882 г.-М., 1882.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе — М., 1974.

7. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса. -М., 1976.

8. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ.- М.: Прогресс., 1980.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

10. АникееваН.П. Воспитание игрой-М., 1987.

11. Азаров Ю.П. Игра и труд М., 1973.

12. Аристотель. О душе. М.: Соцэкгис, 1937.

13. Алексеев В.П. Становление человечества. М.: Политиздат, 1984.

14. Артамонов И.Д. Иллюзия зрения. М.: Наука, 1973

15. Бандуристый Ф.Ф. Элементы художественного конструирования на уроках труда в общеобразовательной школе. // Художественное конструирование и трудовое обучение в школе и педагогическом институте: Сб. науч. работ. Л.: ЛГПУ, 1977.-Вып.2.

16. Бандуристый Ф.Ф. Художественно-производственная графика. Программа педагог. вузов-Хабаровск, 1998.

17. Бандуристый Ф.Ф. Художественное проектирование в кружке: Метод, рекомендации студентам худож.-граф. фак. для занятий с учащимися 5-6 классов-Хабаровск, 1990.

18. Бандуристый Ф.Ф. Методические принципы обучения школьников художественному проектированию: Дис. . канд. пед. наук. М., 1983.

19. Бандуристый Ф.Ф. Художественное проектирование игрушки «Конь-качалка». Хабаровск: ХГПУ, 1988.

20. Белов А.А. Примерные перечни типового оборудования учебных кабинетов и мастерских. М., 1981- 4.2.

21. Белов А.А., Янов В.В. Художественное конструирование мебели.- 2-е изд., перераб. и доп. М., 1985.

22. Бриллинг Н.С. Строительное и топографическое черчение-М.: Просвещение, 1974.

23. Боровков Ю.А. Технический справочник учителя труда М.: Просвещение, 1980.

24. Бутовский В. О приложении эстетического образования в промышленности в Европе и в России в особенности. СПб., 1870.

25. Борисов Д.М. Черчение. М., 1987.

26. Борисов Б. Реклама и паблик рилейшнз. /Алхимия власти. М.: «РИП-Холдинг», 1998.

27. Басин Е.Я. Семиотика об изобразительности и выразительности // Искусство- 1965 № 2.

28. Беклешев Д.В. Реклама в торговле М.: «Междунар. отношения, 1968.

29. Браун Г.Д., Боутон Б. Внутренний мир Adobe Photoshop 4: Пер. с англ. / Гэри Дэвид Боутон. К.: «Диа Софт», 1997.

30. Бегенау.З.Г. Функция, форма, качество: Пер. с нем. / Под ред. Г.Б. Ми-нервина. М.: Мир, 1969.

31. Библер B.C. Мышление как творчество М., Политиздат, 1975.

32. Брунер Д. Психология познания: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1977.

33. Батлетт Ф. Психика человека в труде и игре М.: Изд-во АПН РСФСР.1959.

34. БехтеревВ.М. Объективная психология-М.: Наука, 1991.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. М.: ООО «Попурри», 1999.

36. Бушканец М.Г. Свободное время школьников как педагогическая проблема-Казань, 1971.

37. Вестник учителей рисования, август 1903. № 10.

38. Вестник учителей рисования, август 1904. № 10. Приложение 1 и Приложение 2.

39. Воспитание школьников. 1967 - № 6.

40. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Нью-Йорк, 1990.

41. Вудсон У, Коновер Д. Справочник по инженерной психологии для инженеров и художников-конструкторов: Пер. с англ-М.: Мир, 1968.

42. Волков А.Г. Язык как система знаков М.: Изд-во МГУ, 1966.

43. Волкова Е.В. К вопросу об эстетическом значении принципа противоположения //Вестник МГУ 1964- № 4.

44. Всероссийская промышленная и художественная выставка в Н.Новгороде 1896 г.-М., 1896.

45. Великанова JI.K., Тулинский А.А. Практические занятия по возрастной физиологии и возрастной гигиене М., 1991.

46. Ветров А.А. Предмет семиотики //Вопр. философии-1965 -№9.

47. Волошко В.М. Принципы решения знаковых изображений. Учеб. пособие.-М., 1987.

48. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ./ Вступ. ст. B.C. Агеева-М.: Прогресс, 1990.

49. Вундт В. Фантазия как основа искусства СПб., 1914.

50. Вальчеко Н.Ф. Работа с родителями. //Социально-экономические и педагогические основы развития школ с продленным днем. Тула, 1970. -Вып.2.

51. Гизе М.Э. Очерки истории художественного конструирования в России XVIII начала XX века.- Л., 1978.

52. Гизе М.Э. Рисовальная школа для художников и ремесленников (18331858 гг.). // Вопросы художественного образования. — Л., 1976.-Bbin.XV.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 0524.00 «Дизайн». МО и ПОРФ М. 1997.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «030800 изобразительного искусства и черчение».- М., 1995.

55. Глазычев В. Язык и метод художественного проектирования //Декоративное искусство СССР 1973.-№ 11.

56. Генисаретский О. Мир и образ вещи //Декоративное искусство СССР. -1970.-№ 10.

57. Герасименко И.Я. Композиционные возможности технологии. //Проблемы формообразования и композиции промышленных изделий-М., 1975. (Тр. ВНИИТЭ. Техн. эстетика. 1974, № 8; Вып. 11)

58. Гольфман И. Записки московского рекламиста. (Рекламное планирование. Рекламные технологии. Организация рекламной деятельности).- М.: «Гелла-Принт», 1996.

59. Глазычев В. О путях развития зарубежной промышленной графики //Техн. эстетика -. 1966 № 4.

60. Глазман М.С. Научное и художественное мышление. М., 1973.

61. Гальперин П.Я. Управлямое формирование психических процессов М., 1977.

62. Глезер В.Д. Зрение и мышление JL: Наука, 1985.

63. Григорьев А. Нефутбольное насилие // Будь здоров,- М., 2000. № 7

64. Григорьев В., Хандрос В. Продленка. //Учит, газ.- 1977, 17 авг.

65. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. -М., 1970.

66. Гранкин П.С. О свободном времени учащихся в школах с продленным днем. // Социально-экономические и педагогические основы развития школ с продленным днем. Тула, 1970. - Вып.2.

67. Грегг Дж. Опыты со зрением: Пер. с англ. М.: Мир, 1970.

68. Грегори Р. Разумный глаз: Пер. с англ. М.: Мир, 1972.

69. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. М., 1998. - № 5.

70. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. М., Мир, 1976.

71. Дижур А.Л. Фирменный стиль. /ВНИИТЭ. -М., 1970.

72. Добробабенко Н.С. Теория и практика внешнеторговой рекламы: Метод, рекомендации. Вып. 2. Фирменный стиль: принципы разработки, использования, оценки в/о «Внешторгреклама».-М.: Прогресс, 1986.

73. Дональд У. Джугенхаймер, Гордон И. Уайт. Основы рекламного дела /Пер. с англ. Б. Косенкова. Самара: Корпорация « Фёдоров», 1996.

74. Дегтярёв Ю.А. Торговая реклама //Экономика, искусство,- 1972.

75. Дидактика средней школы./ Под. ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1982.

76. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна Вита, 1995.

77. Де Боно Э. Латеральное мышление-М.: Питер; СПб.: Питер. 1997,78. Де Боно Э. Рождение новой идеи: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1976.

78. Демидова Н.Ф. Инструкция В.Н. Татищева о порядке преподавания в школах при Уральских казенных заводах //Исторический архив- Л., 1950.-Т. V. М.

79. Елкин В. Дерево рассказывает сказки.- М.: Просвещение, 1978.

80. Ефимов А.В. Цвет в Японских школах.//Техн. эстетика. 1978.- № 4.

81. Ершова А.Н. Связь школы с продленным днем с семьей и общественностью — социально-экономические основы ее развития //Социально-экономические и педагогические основы развития школ с продленным днем.- Тула, 1970. Вып.2.

82. Журкина А.Я. Рациональная организация внеурочного времени у старшеклассников. Челябинск, 1970.

83. Задесенец Е. Оценка качества товаров народного потребления. Проблема, методы. -М.: Экономика, 1972.

84. Зернов В.А. Цветоведение -М.: Книга. 1972.

85. Зинченко В.П. Эргономические основы организации труда. -М., Экономика, 1974.

86. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей на занятиях академическим рисунком. Дис. .д-ра пед. наук.- М., 1996.

87. Зубаревич Е., Шатин Ю. Визуальные коммуникации /ВНИИТЭ. М., 1974.

88. Збровский Г.Е., Орлов Г.П. Правильное исполнение свободного времени школьников одно из средств воспитания.- Сов. педагогика - 1966, № 6.

89. Игнатьев Е.Н. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М., 1968.

90. Иконников А., Степанов Г. Основы архитектурной композиции. М., Искусство, 1971.

91. Иконников А.И. Пути совершенствования системы обучения академическому рисунку на художественно-графических факультетах педвузов. Дис. .д-ра пед. наук.-М., 1999.

92. Игнатьев С.Е. Исследование закономерностей развития творческих способностей младших школьников на занятиях живописью: В условиях кружковой работы. Дис. . кад. пед. наук.-М.,1982.

93. Исаев Е.И., Слободчикова В.И. Возрастная психология //Вопросы психологии.-М., 1998. № 5

94. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы //Формирование профессиональной культуры учителя /Под ред. В. А. Сластёнина М., 1993.

95. Иоффе В.Г., Бобковская М.А. Методы полярных проб в художественном конструировании //Техн. эстетика. М.,1984- №11.

96. Ильина Е. Продленный день. //Учит, газ.- 1978. 2 дек.

97. Кантор К. Красота и польза. Искусство М., 1967.

98. Кононенко Б.И., Болдырева М.Г. Культурология. М., 1998.

99. Конвенция о правах детей. Положение детей в мире ЮНИСЭФ Женева, 1991.

100. Крейндлин JI.H. Столярные работы. М.: Высшая школа, 1986.

101. Корбюзье JI. Модулор. М.: Стройиздат, 1976.

102. Кринский В.Ф. Колбин B.C. Введение в архитектурное пректирование.--М.: Гос. изд-во лит. по строительству, архитектуре и строит, материалам, 1962.

103. Кринский В.Ф., Ламцов И.В., Туркус М.А. Элементы архитектурно-пространственной композиции-М.: Госстройиздат, 1968.

104. Композиция в промышленном и декоративно-прикладном искусстве. Сб. ст. Л., 1973.

105. Козлов Н.Г. Композиция. -М.: Просвещение, 1968.

106. Копнин П.В. Идея как форма мышления Киев, 1963.

107. Корешков В.В. Эстетическая среда школы и личность учащегося: Учеб. пособие для студентов худ.- граф. фак. /Mill У им. В. И. Ленина.- М.:1. Прометей, 1994.

108. Корешков В.В. Формирование личности учащегося в процессе декоративной деятельности по художественно-эстетической организации среды. Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994.

109. Каспер Дж. Веркман. Товарные знаки М.: Прогресс, 1986.

110. Крылов И. Теория и практика рекламы в России. Антология рекламы. М.: Центр, 1996.

111. Картер Г. Эффективная реклама М.: Бизнес-информ, 1998.

112. Краткий психологический словарь /Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

113. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление М.,1992.

114. Карлов Н.В. Пути познания М.: Воскресенье, 1998.

115. Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графического факультета в мафической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1994.

116. Карева Д.Ф. Система обучения и воспитания при изучении черчения на художественно-графическом факультете пединститута: Дис. . д- ра пед. наук. -М., 1997.

117. Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е изд.- М.: АГАР, 1997.

118. Кузин B.C. Идейно-эстетическое воспитание учащихся на уроках изобразительного искусства: Дис. . д-ра пед. наук.-М., 1974.

119. Кольцова М.М. Учение И.П.Павлова о сигнальных системах действительности. М.: Знание, 1995.

120. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта).- Рига, 1995.

121. КлацкиР. Память человека. Структуры и процессы-М.: Мир, 1978.

122. Коссов Б.Б.Проблемы психологии восприятия М.: Высш. шк. 1971.

123. Каффка К. Основы психического развития. -М Л., 1934.

124. Культурология. Ростов н/Дону, 1995.

125. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. М.: Просвещение, 1976.

126. ЛоранскийА. Исторический очерк Горного института-СПб., 1873.

127. Лившиц Я. Открытое письмо товарищам по профессии //Декоративное искусство СССР. 1974- №7.

128. Лямин И.В. Вторая жизнь дерева.- М.: Лесная пром-ть, 1970.

129. Лук А.Н. Мышление и творчество.- М., Политиздат, 1976.

130. Любимова Г.Н. Фирменный стиль в аспекте проблем стилеобразоваия. // Техн. эстетика 1982. - №8.

131. Лутц И. Рождение слогана //Рекламные технологии-1999 4(7) июля.

132. Лукашин И.П. Рекламная графика как знаковая система //Техн. эстетика. 1969. - №8.

133. Лукашин И. Промышленная графика как вид дизайна //Эстетика и производство- М.: Изд-во МГУ, 1969.

134. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. М., Наука, 1974.

135. Ляхов В. Курс промграфики в вузе //Техн. эстетика. -1966. №4

136. Лернер И.Я. Проблемы обучения-М.: Знание, 1974.

137. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.

138. Леонтьев А.А. " Научите человека фантазировать."//Вопросы психологии-М., 1998. №5

139. Ляудис В.Я. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели //Вопросы психологии. М., 1998 - №5.

140. Лебёдко В.К. Пространственные представления в творческом развитии художника педагога: Дис. д-ра пед. наук.-М., 1994.

141. Латышев В. Как найти путь к себе//Предупреждение-М., 2000.--№3 (9).

142. Локуциевская Г.Г. Как делают игрушки в институте игрушки.// Техн.эстетика. М., 1984. - №11.

143. Лазарев B.C. Психология стратегических решений М., 1994.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

145. Логвиненко А.Д. Психология восприятия М.: МГУ, 1987.

146. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М., Искусство, 1974 - Т.З.

147. Ланда Л.Н. Алгоритмы в обучении М., 1966.

148. ЛГАИ. Ф. 492, оп.2, 1847, д.9561, л.1об.

149. Маяковский В.В. Полное собрание сочинений: В 13т-М.: Гослитиздат, 1955 1958.- Т.2.

150. Методика художественного конструирования/ВНИИТЭ. М., 1978.

151. Материалы 43-й научной конференции: В 9 вып. /Хабар.гос. пед. ун-т-Хабаровск. 1997.-Вып.8.

152. Мартинсон А. Начинаем мастерить из древесины: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1979.

153. Минервин Г.Б. Архитектоника промышленных форм //Техн. эстетика и эстетика промышленных форм /ВНИИТЭ. М., 1970.- Вып.1. Принципы образования промышленных форм / ВНИИТЭ - М., 1974 - Вып.2.

154. Матвеева Т.А. Мозаика и резьба по дереву.- М.: Высшая школа, 1981.

155. Медведев Л.Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку-М.: Просвещение, 1986.

156. Муравьев Г. Г. Технологический фактор построения дизайн-формы //Проблемы формообразования и композиции промышленных изделий. М.,1975 - (Тр. ВНИИТЭ. Техн. эстетика; Вып.11).

157. Муравьев Г. Г. Технология производства как компонент художественного конструирования.- М., 1973. (Тр. ВНИИТЭ. Техн. эстетика; Вып.4)

158. Миронов A.M. О мерах к улучшению фабричной промышленности в художественном отношении.- М., 1897.

159. Мельников A.M. О "золотом сечении //Техн. эстетика-1968- №8

160. Музыкант В. Реклама. Международный опыт и российские традиции. -М.: Право и закон, 1996.

161. Миллер Дебора. Библия пользователя Corel DRAW 7.: Пер. с англ.- Город: Диалектика, 1977.

162. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе М.: Просвещение, 1977.

163. Мостовая Л.Б. Мир, в котором живут дети (из опыта работы социологов и дизайнеров ЧССР) // Техн. эстетика. М., 1984. - №11.

164. Мухина B.C. Психология дошкольника-М.: Просвещение, 1975.

165. Межуев В.М. Классическая модель культуры: проблемы культуры в философии Нового времени // Культура: Теория и проблемы М., 1995.

166. Модернизм. Анализ и критика основных направлений: Сб. ст.- М.: Искусство, 1968.

167. Методические рекомендации для разработчиков товарных знаков.

168. Е.А. Ариевич, В.Ф. Асламова, А.Н. Григорьев и Б.В. Трифонов. М.: ВНИИТЭ, 1985.

169. Новикова Л. Художественное проектирование в системе дизайна //Декоративное искусство СССР. -1972 № 8.

170. Начертательная геометрия / Под ред. Н.Н. Крылова.- М.: Высшая школа, 1990.

171. Немец Г.П. Тхорик В.И. Игра как высшее проявление человеческой культуры// Современные проблемы школьной и высшей педагогики.-М.; Краснодар, 1998.

172. Нюренбергер Ф. Как стать бесстрашным // Предупреждение.-М., 2000-№ 3 (9).

173. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов /А.В. Петровский, А.В.Брушменский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Пертовско-го. 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.

174. Основы художественного конструирования: (Учебные задания) / Сост. канд. и. доц. А. А. Белов; ЛГПИ.-Л., 1983.

175. О рекламе: Федеральный закон Российской Федерации от 18.06.95 №108 ФЗ. - Лениздат.- СПб, 1995.

176. Программы педагогических институтов. Основы художественного конструирования /Сост. А.А. Белов, А.И. Горелов, С.И.Пономарьков; Под ред. канд. пед. наук Е. В. Шорохова М.: Просвещение, 1974.

177. Программы педагогических вузов «Основы художественного конструирования (проектирования)» /Под ред. д-ра и. Б.В. Нешумова- М., 1980,

178. Программы средней общеобразовательной школы. Техническая графика и дизайн /Разр.: Ю.Ф. Катханова, ред. Минервин М. Просвещение, 1990.

179. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство 1-9 классы /Разр. д-р пед. наук B.C. Кузин, д-р пед.наук Н.Н.Ростовцев, д-р пед.наук Е. В.Шорохов и др. М.: Агар, 1996.

180. Переверзев Л.Б. Дизайн в средней школе: британский эксперимент. Техн. эстетика 1987.- № 6.

181. Проблемы композиции /Под ред. В.В. Ванслова.-М.: Изобразительное искусство, 2000.

182. Переверзев Л.Б. Искусство и наука в дизайне //Техн. эстетика. 1967-№1.

183. Проблемы образного мышления в дизайне //Техн. эстетика — М., 1978. -Вып. 7.

184. Проблемы канона в древнем и средневековом искусстве Азии и Африки-М.: Наука, 1973.

185. Перелыгин Л.М. Древесиноведение-М. 1971.

186. Пузанов В.И. Аналоги и прототипы //Техн. эстетика.- 1978,- № 2.

187. Порсин Ю.Я. Построение аксонометрических изображений. Л., 1959.

188. Переверзев Л.Б. Научно-техническое и художественное начало в дизайне //Вопросы технической эстетики. / ВНИИЭ М., 1970 - Вып.2.

189. Переверзев Л.Б. Дизайн игрушки //Техн. эстетика. М., 1984- № 11.

190. Психолого-педагогический словарь. Ред. П. И. Пидкасистый. Ростов н/Д., 1998.

191. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания.- М., 1998.

192. Пушкин В.Н. Эврика наука о творческом мышлении - М.: Политиздат, 1967.

193. Пичунский В.М. Целостность субъекта и психическое //Философские исследования. М., 1998 - № 3.

194. Пулос JI.Дизайнерское образование в США //Техн. эстетика 1967, № 8.

195. Пирсолл П. Как обрести радость //Предупреждение М.,- 2000.-№3 (9)

196. Пелипенко А. А. К проблеме историко-культурного генезиса интуиции // Мир психологии. М., 1966. - № 4.

197. Пиаже Ж. Теория Пиаже //История зарубежной психологии. Тесты. /МГУ.-М., 1986.

198. Пути и средства эстетического воспитания / Н.И. Киященко, H.JI. Лей-зеров и др.- М.: Наука, 1989.

199. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. Учеб. пособие М.: Высш. шк., 1977.

200. Прекрасное своими руками / Сост. С.С. Газарян. М.: Дет. лит., 1980.

201. Перельман Я.И. Занимательные задачи и опыты М.: Дет. лит., 1972.

202. Рабочий учебный план на 1999 2000 уч.г. факультета «Дизайн» Удмуртского государственного университета - Ижевск, 1999.

203. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение.- М.: Че Ро, 1996.

204. Рождественский Ю.В. Лингвистика и семиотика //Научный симпозиум "Символические проблемы языка науки, терминологии и информатики". М.: Изд-во МГУ, 1971.

205. Рождественская С.Б. Народная игрушка: этническое и общечеловеческое. //Техн. эстетика. М., 1984. - №11.

206. Рейсинг К.Х. Об изучении искусства рисования и применения оного к ремёслам-СПб., 1840.

207. Рейсинг К.Х. Чертежи для употребления в чертёжных классах рисовальной школы для вольноприходящих и воскресных школ. СПб., 1843.

208. Ростовцев Н.Н., Соловьёв А.С. Техническое рисование.- М., 1979.

209. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. Учебник для студентов худож.- граф. фак. пед.ин-тов. 3-е изд., доп. и перераб. М., АГАР, 1998.

210. Рисунок, живопись, композиция. Хрестоматия /Сост. Н. Н. Ростовцев, С. Е. Игнатьев, Е. В. Шорохов. -М., 1989.

211. Рожков И. Реклама. Планка для " профи". Реклама в условиях рынка 90-х. М.: "Юрайт", 1997.

212. Рабкин Е.Б. Атлас цветов. М.: Медгиз, 1956.

213. Райхман Э., Азгальдов Г. Экспертные методы и оценки качества товаров-М.: Экономика, 1974.

214. Рубин А.А. Проблемы художественно-образного решения проектных задач. В кн.: Проблемы образного мышления в дизайне. М., 1978.- (Тр. ВНИИТЭ. Сер. Техн. эстетика; Вып. 17).

215. Раппопорт А.Г. Проблемы формы в современном проектировании //Техн. эстетика.-1974.-№ 8.

216. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии М.: 1973.

217. Рабочая книга социолога. -М.: Наука, 1977.

218. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

219. Сборник правил прохождения курса и перечней наук, изучаемых на всех отделениях. СПб., 1911.

220. Санкт-Петербург. Политехнический институт. Металлургическое отделение.-СПб., 1914.

221. Сильвестрова С. ВНИИТЭ.-М.: ВНИИТЭ, 1982.

222. Советский энциклопедический словарь. М., 1980.

223. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В Зт. М.,1981.-Т.1.

224. Сальникова Jl. Детские игры эпохи перестройки. М., 1993.

225. Сазонтьев Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии. //Игровое моделирование. Методология и практика Новосибирск, 1987.

226. Сидоренко В.Ф. Технологическая деятельность одна из предпосылок формирования дизайна//Техн. эстетика - 1969-№ 12.

227. Степанов Г.П. Композиционные проблемы синтеза искусств Л., 1984.

228. Степанов Ю.С. Семиотика. М., 1971.

229. Семиотика и дизайн. В помощь художнику- конструктору. М., 1972. (ВНИИТЭ).

230. Сегал Д. Мир вещей и семиотика //Декоративное искусство СССР. -1968.-№ 4.

231. Селиванова В. Бренд необходимая роскошь! //Рекламные технологии-1999.- 1(14), февр.

232. Старобинский Э. Самоучитель по рекламе.-4 изд.- М.: Управление персоналом, 1998.

233. Сиротюк Б. О выборе базовых изделий аналогов при оценке качеств, промышленной продукции //Стандарты и качество - 1975.- №12.

234. Сапаров М.А. Художественное произведение как структура //Содружество наук и тайны творчества.- М., 1968.

235. Смирнов И.П. Художественный смысл и эволюция поэтических систем-М.: Наука, 1977.

236. Семенов Ю. К. Техникум игрушки в Загорске //Техн. эстетика.- М., 1984.-№ И.

237. Сластёнин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя //Формирование профессиональной культуры личности учителя. -М.: Просвещение, 1993.

238. Соколова Е.Н. Механизм памяти. Опыт экспериментального исследования. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969.

239. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998-4.1.

240. Сельскому учителю о народных художественных ремеслах Сибири и Дальнего Востока / Сост.Т.Б. Митлянская. М.: Просвещение, 1983.

241. Спенсер Г. Соч. Т.З: Основания психологии. Ч. 1-5. СПб., 1897.

242. Сидоренко В.Ф. Дизайн как проектная деятельность //Техн. эстетика. -1977.-№8.

243. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции художественно-графических факультетов, г. Магнитогорск, 4-6 ноября 1996./МГПИ.-М., 1996.

244. Темчин Е.А. Эра новых технологий М.: Знание, 1977.

245. Тасалов В. Прометей и Орфей. Искусство "технического века".-М., Искусство, 1967.

246. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления //Сов. Педагогика М., 1967- № 1.

247. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний — М.: МГУ, 1975.

248. Терский В.Н. Игра. Творчество. Жизнь. -М., 1966.

249. Устинов А.Г. Дизайн в средней школе: британский эксперимент //Техн. эстетика-1988 № 6.

250. Ушинский К.Д. Сочинения Т.8 .

251. Уваров Л.И. Первые атласы машиностроительных чертежей в России //Тр. института истории, естествознания и техники М., 1965- Т.З 8.

252. Успенский Б.А. Поэтика композиции М.: Искусство, 1970.

253. Уткин Э., Кочеткова А. Рекламное дело: Учебник М.: Экмос, 1997.

254. Учёнова В., Старых Н. История рекламы. Детство и отрочество М.: Смысл, 1994.

255. Управляемое формирование психических процессов./Под ред. П.Я. Гальперина- М.: МГУ, 1977.

256. Усова А.В. Теоретические проблемы формирования понятий у студентов и учащихся школ //Наука и школа.- М., 1977. № 2.

257. Устиненко В. Место и роль игрового феномена в культуре //Философские науки 1980-№2.

258. Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. энцик., 1983.

259. Фомин Ю. XXI век: война «умных» и «глупых»? //Тихоокеан. звезда. 1999.- 12 марта.

260. Фрейденберг О. Семиотика первой вещи //Декоративное искусство СССР. —1976.- № 12.

261. Фоли Джон. Энциклопедия знаков и символов.-М.: Вече, 1997.

262. Флоренский П. А. Органопроекция//Декорат. прикл. искусствоСССР-1969.-№12.

263. Фриллинг Г., Ауэр К. Человек цвет - пространство - М., 1973.

264. Фигурнов В.Э. IBM PC для пользователей. 6-е изд., перераб. и доп-М.: ИНФРА М., 1995.

265. Фогт М. Pege Maker 4.0: Пер. с нем. СПб.: BHV - Санкт-Петербург, 1993.

266. Федоров М. О комплексной оценке качества промышленных изделий //Техн. эстетика.-1966.-№ 3.

267. Федоров М., Сомов Ю. Оценка эстетических свойств товаров.- М.: Экономика, 1970.

268. Филиппов В. Страсти вокруг учебы //Аргументы и факты.- 2000.-Июнь №26.

269. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981.

270. Фрейд 3. Психология бессознательного.- М., 1989.

271. Фромм Э. Душа человека.- М., 1992.

272. Фромм Э. Азбука для родителей. Л., 1991.

273. Фойт В. Семиотика и фольклор. Семиотика и художественное творчество. -М.,1977.

274. Фарьер (Бек де). Игры древних: Описание, происхождение и отношение их к религии, искусству, нравам. Киев, 1877.

275. Художественное проектирование: Метод, рекомендации к выполнению контрольной работы и практических заданий по художественному проектированию /Сост. ст. преп. О.А.Зубенко.-Краснодар, 1989.

276. Худяков А.В. Деревообрабатывающие станки и работа на них М.,1976.

277. Художественно-конструкторское образование /ВНИИТЭ. М., 1969. -Вып. 1.

278. Художественно-конструкторское образование /ВНИИТЭ. М., 1970-Вып. 2.

279. Художественно-конструкторское образование /ВНИИТЭ. -М., 1972-Вып. 3.

280. Художественно-конструкторское образование /ВНИИТЭ. М., 1973.— Вып. 4.

281. Хилл П. Наука и искусство проектирования М.: Мир, 1973.

282. Хогарт У. Анализ красоты. JL: Искусство, 1987.

283. Хофман И. Активная память —М.: Прогресс, 1986.

284. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления /Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.В. Петухова М.: МГУ, 1981.

285. Художественные промыслы РСФСР / Ред. А.Д. Сизова.- М.: Легкая индустрия, 1973.

286. Хан-Магомедов С.О. У истоков советского дизайна //Техн. эстетика-1977.-№3.-№4.и

287. Хёйзинга И. Человек играющий. М., 1992.

288. Художественное проектирование /Под ред. Б.В. Нешумова, Е.Д. Щедрина.-М.: Просвещение, 1979.

289. Цойгер Г. Учение о цвете. Из-во литературы по строительству.- М.: Изд-во лит. по стр-ву ,1971.

290. Черневич Е.В. Язык графического дизайна. М., ВНИИТЭ, 1975.

291. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации-М.: АО Столетие, 1997.

292. Шурц Г. История первобытной культуры. М., 1923 - Вып.2.

293. Шмаков С. А. Об игре и игрушке//Воспитание школьников.-1978-№6.

294. Шмаков С.А. Её Величество Игра. - М., 1993.

295. Шмаков С.А. Игра учащихся феномен культуры - М.: «Новая школа», 1994.

296. Шпенглер О. Закат Европы: Очерки мифологии мировой истории.11. Образ и действительность.

297. Всемирно-исторические перспективы. -М., 1999.

298. Шепетис JI. От жизни в ничто. М.: «Молодая гвардия», 1972.

299. Шабанов Н.К. Формирование профессиональной направленностиу студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педвузе: Дис. док. пед. наук М., 1995.

300. Шорохов Е. В. Теоретические и методические основы композиции как учебного предмета в системе художественно-педагогического образования: Дис. . док. пед. наук.-М., 1988.

301. Шорохов Е. В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе М.: «Просвещение», 1977.

302. Шехов Б. В. Художественное конструирование в системе проектирования изделий машиностроения. // Тхн. эстетика 1961.- № 11.

303. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант /Развитие и диагностика способностей. -М.: Наука, 1991.

304. Экспериментальная программа образовательной области «Технология» Науч. рук. д. ф-м. н. профессор Mill У Ю.Л. Хатунцев; член-кор. РАО, д.п.н. Брянского пединститута (БПГИ) В.Д. Симоненко. М., 1994.

305. Эргономика. Принципы и рекомендации. М., 1970-1974 - Вып.1 (ВНИИТЭ).

306. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии М., 1971.

307. Юнг К. Метаморфозы и символы либидо/ Пер. с нем. Петроград, 1912.

308. Юнг К.Г. Архитипы и символы М., 1991.

309. Юнг К.Г. Психология бессознательного. СПб.: Канон, 1996.

310. Юнг К.Г. Сознательное и бессознательное СПб.; М - 1997.

311. Юнг К.Г. Человек и его символы.-М., 1997.

312. Юнг К.Г. Душа и миф. Киев - Москва, 1997.

313. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1999.

314. Яценко В.А. Игра и выбор профессии. М., 1990.

315. Ярмола Ю. Компьютерные шрифты: СПб.: BHV - Санкт-Петербург, 1994.

316. Schlicker F.,Krieger В /Hundert Tips fur den Hobby Drechsler. Urania -Verlag Leipzig, Jena. Berlin. 1983.

317. KuppersH. Du Monts Farben Atlas. Du Mont Buchverlag Koln. 1981.fi 05-П/5 2т44?

318. ХАБАРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ1. УНИВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи

319. БАНДУРИСТЫЙ Феликс Федорович

320. ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПЕДВУЗАХ1. УНИВЕРСИТЕТАХ)

321. Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитанияизобразительное искусство)

322. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук1. РИЛОЖЕНИЕ

323. Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Шорохов Е.В.1. Хабаровск 2004 г.

324. ИрилоавгШз II-ОЭ к-ь 10 мерная» „БЪСТНИКЪ УЧИТЕЛЕЙ РИСОВАШЯ". Авгусп. 1903 г.11.ой "Одъ игдан1я.

325. Третш съ'Ьздъ русскихъ деятелей по техническому и профессюнальному образованщ 1903 —1904 гг.

326. Секщя VIII. Художественно промышленное образован1е и графическиискусства.

327. ТЕМЫ II ВОПРОСЫ ПО ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОМЫШЛЕННОМУ ОБРАЗОВАННО И ГРАФИЧЕСКИМ» ЗАНЯШМЪ (ПРЕДМЕТЪ 0БСУЖДЕН1Я НА 3-мъ СЪЪЗДИ), НА КОТОРЫЕ ЖЕЛАТЕЛЬНО НМЪТЬ ДОКЛАДЫ.

328. ТЕМЫ II ВОПРОСЫ ПО ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОМЫШЛЕННОМУ ОБРАЗОВАННО IIрисованш.

329. Средства для достижешя возможно широкаго распространена художе-ственно-иромышленнаго образовашя.

330. О постановка нреиодавашя графическихъ аанятШ для достижешя наилучших! результатовъ при изученш ремеслъ.

331. Современное состоите преподавашя рисовашя въ учебныхъ заведешяхъ по отношетю къ общему развптт и художественной промышленности.

332. Желательныя улучшешя въ постановка преподавашя рисовашя.

333. Работа кистью и красками. Значеше этихъ занятШ для художественно-нромншленнаго образовашя. Значеше рисовашя съ предметовъ обихода.• 6. Изучеше формъ растительнаго и кивотнаго царствъ въ художественно-промышлснномъ образованы.

334. Практичесыя упражнешя въ соетавленш орнамента для художественно-нромышленныхъ ц^лей.

335. Значеше скораго рисовашя, т. е. исполнеше учащимися набросковъ въ указанный срокъ, для художественно-нромышленнаго образовашя.9. 1!л1яше классной обстановки на успехи учащихся. .

336. Экскурсы учащихся для обозрЪшя картинныхъ галлерей, музеевъ изящныхъ искусствъ и носбщешя местностей, отличающихся историческими памятниками и красотами природы, а также фабрикъ, заводовъ и мастерсипхъ.

337. Постоянные и передвижные музеи и выставки художественпо-про-мышленныхъ п другихъ учебны хъ заведешй.

338. Способы поверки познанШ учащихся но графическимъ заштямъ.

339. О подготовка преподавателе.! рисовшая.

340. П. Способы подготовки учпте.тей сншиалг.но-ремесленпаго рисовашя.

341. J стройство временныхъ и повторителт.ныхъ курсовъ для учителей графическихъ зашгин.

342. О вознаграждены преподавателей графическихъ занятш.

343. О введенш рисовашя въ качеств!; обязательного предмета в'ь начальный школы и друпя общеобразовательный учебныя заведен'ш. Значеше этой M'bpj,i для художественно-промыниеннаго образования.

344. Курсы )го методик!; преподавай!я графическихъ занятШ для учителей начальныхъ школь.

345. Классы рисовашя, черчешя и .tI;iihii для рабочихъ и ремесленников!. Способы организацш такихъ классовъ и особенности ихъ нрограммъ.

346. Пздаше пер1одическаго общедостуннаго органа но художественной промышленности.

347. ТЕМЫ II ВОПРОСЫ 110 ЧКРЧИНПО.

348. Образовательное значете черчешя въ ряду другихъ нредметовъ общеобразовательной школы, какъ средней, такъ и низшеп.

349. Ня сл'Ьдуетъ ли, передъ началомъ курса стереометр! н, сообщат!, уче-никамъ кратыя св!;д1;шя о косоугольной ироекц'ш, съ цЪлью облегчит), ученк-камъ усвоеше курса геометрш въ пространств!.

350. Степень подготовки по черчен'!и» учениковъ реальншъ учплнщь для ностунлетя въ выснпя техническая училища.

351. Причины желательности иреподавашя черчешя въ городских!, и сель-скихъ 'школахъ.

352. Способы подготовки учителей общеобразовательных'!, нредметовъ для иреподавашя черчешя въ городскихъ и сельскихъ школахъ.

353. Составъ нрограммъ и нособш но ч.ерчешт для общеобразовательной 'Школы развыхъ тиновъ. "

354. Ц^ли, преследуемый нренодавашемъ черчешя въ мужскихъ учебныхъ заведешяхъ для ремесленниковъ.

355. Способы ознакомлешя ремесленниковъ и кустарей съ конировашемъ и унотреблешемъ чертежей для кустарныхъ иидг1;л1н.

356. Составъ нрограммъ и noco6ift по черчешю для технических!, и реме-сленныхъ училищъ.

357. Способы иреподавашя въ женскихъ училшцахъ геометрическаго черчешя, принаровленнаго къ женскимъ рукод!;л1ямъ.

358. Способы и объеыъ иреподавашя нроекдшикаго черчешя въ женекпхъ учебныхъ заведен 1ять.

359. Составъ нрограммъ и пособит по черчент вг женскихъ профессн)-нальныхъ училпщахъ.

360. Обзоръ системъ и нрактическихъ щиемовчГ иреподавашя черчешя заграницей.

361. ТЕМЫ II ВОПРОСЫ ПО ЧПСТОПЛСАНЕЮ И КАЛЛМГРАФШ.1. lliir. нренодавашя чнстописаюя (каллиграфш) въ художественно-про-мышленныхъ, технических^, нрофесс'юнальныхъ и ремесленныхъ учебныхъ заве-дешяхъ.

362. Связь между пренодавашемъ каллиграфш (изучешемъ шрифтовъ) и изучаемыми ремеслами, производствами и рукод!шями.

363. Значеше метода въ деле обучешя чистонисант.

364. Наклонное и прямое письмо; достоинства н недостатки того и другого.

365. Различные способы графлешя тетрадей (графическая сетка).

366. Значеше, достоинства и недостатки стенныхъ прописей.

367. Обучен1е письму съ помощью вспомогательны хъ линШ и безъ нихъ и сравнительный преимущества того п другого метода.

368. Гипеничешя требовашя при обученш письму.

369. Классная мебель въ отношенш успешности пренодавашя чистонцсашя.

370. Пособ1я но чнстонисанш (каллиграфш) въ смысле удовлетворения со-временнымъ педагогическимъ и ирактическимъ требовашямъ.

371. Значеше отметокъ, наградъ и иснытанШ (вступительныхъ, перевод-ныгь и выиускныхъ) но чистонисант.

372. О мерахъ къ улучшение постановки преподавашя чистонисашя'въ на-чальныхъ п городскихъ училищахъ.

373. О мерахъ къ улучшешю домашней подготовки но чистоиисашю.

374. О мерахъ къ улучшенш постановки преподавания чистописашя въ учительскихъ инстптутахъ п сеиинаргяхъ.