Оптимизация процесса формирования личности студента в системе подготовки учителей начальных классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Головнева, Елена Вениаминовна

• Головнева, Елена Вениаминовна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Головнева, Елена Вениаминовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ САМОСО

ВЕРШЕНСТВОВАНИЕМ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

1.1. Всестороннее самосовершенствование студента в структуре профессиональной вузовской подготовки учителей.

1.2. Управление как социально-педагогическая категория.

1.3. Педагогическое управление профессиональным самосовершенствованием будущих учителей как олицетворение реализации общечеловеческих ценностей.!.

1.4. Особенности педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей.

1.5. Оптимизация развития личности студента - ведущая идея системы наставнических действий по воодушевлению студенчества педвуза в профессионально-педагогической подготовке.

• Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

2.1. Обусловленность результатов профессионально-педагогического самосовершенствования учителей начальных классов жизненно-практическими обстоятельствами как закономерность подготовки их к работе в школе. ф 2.2. Социальные условия педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза.

2.3. Психологические условия управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов.

2.4. Педагогические условия повышения эффективности оптимизации развития личности студента в самосовершенствовании.

2.5. Обеспечение целенаправленного взаимодействия социальных, психологических и педагогических условий как проявление искусства педагогического управления исследуемым процессом.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ.

3.1. Разработка теории и опытно-экспериментальное исследование особенностей профессионально-педагогического самосовершенствования будущих учителей начальных классов.

3.2. Оптимизация развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании: структурно-функциональная характеристика.

3.3. Источники профессионально-педагогического самосовершенствования будущих учителей начальных классов.

3.4. Рациональные методические приемы оптимизации развития личности студента в повышении потенциала педагогической культуры.

3.5. Организационно-педагогические условия развития и закрепления у будущих учителей начальных классов потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ АВТОРСКОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ.

4.1. Сущность и основные задачи экспериментальной работы.

4.2. Особенности содержательного аспекта формирования потребности в профессиональном педагогическом самосовершенствовании у студентов факультета педагогики и методики начального образования.

4.3. Характеристика эффективности авторской методической модели в опытно-экспериментальной работе.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация процесса формирования личности студента в системе подготовки учителей начальных классов»

Определение общей стратегии и тактики реформирования личностной и профессиональной подготовки учителей, выбор наиболее эффективной ее технологии в условиях конкретного образовательного учреждения связаны с решением задач, обозначенных в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010-е годы». Тенденции развития современной системы высшего педагогического образования определяют проблему обеспечения целенаправленного взаимодействия социальных, психологических и педагогических условий, адекватных процессам интеллектуальных и культурных трансформаций в современном обществе. В решении данной проблемы немаловажную роль играет искусство педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза.

Постиндустриальная стадия цивилизационного развития общества вызвала необходимость не просто повышения уровня образования личности (в том числе — профессионального), но и формирования нового типа интеллекта, • мышления, отношения к быстро меняющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Стремление человека к образованию, к самосовершенствованию принимает характер высшей общечеловеческой ценности, что предполагает создание ключевых условий для его самореализации в динамично изменяющемся социуме. Мы считаем, что сформировать такую потребность можно только при соответствующей философско-методологической подготовке в стенах учебного заведения на основе собственной культуры.

Формирование, развитие и функционирование творческой личности, овладевающей системой гуманистических ценностей, относится к числу ключевых проблем современной социокультурной ситуации, связанной с переходом к постиндустриальной информационной цивилизации, осознанием ее возможностей и перестройкой способа мышления человека для оптимальной реализации его интеллектуально-нравственных возможностей.

Эти задачи потребовали выработки новой концепции и новых принципов осуществления профессионального образования, которые должны учитывать реальности современного этапа развития общества в условиях перехода к рыночной экономике и механизмам цивилизационного развития. Поскольку классическая модель образования фактически исчерпала себя, нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, определяющих методологическую основу подготовки будущего учителя к работе в современной школе. Представляется очевидным, что поиск системообразующих начал образования сегодня должен быть направлен на познание сущностной природы человека и создание целостной философии образования. Единство философского основания и синтеза современного научного знания о человеке и процессе познания возможно на основе синтеза культурологического и антропологического, системно-целостного и синергетического подходов к дальнейшему обоснованию педагогической теории профессионального образования и соответствующей ей технологии.

Переход от одного типа культуры к другому всегда вызывал коренные изменения в социальном образе жизни людей, системе ценностей и отражался в трансформации педагогического идеала и сущности образования, его структуры, содержания и методического обеспечения. Кризис образования, наметившийся уже с середины XX века, как отмечают многие исследователи (философы, социологи, педагоги), во всем многообразии форм развился и проявился в росте противоречий, проявившихся и в современном высшем профессиональном образовании: между новым социокультурным контекстом и системой образования, базирующейся в основном на знаниевой парадигме, минимизировавшей «человекотворческий потенциал»; между утилитарно-технологическим взглядом на образование с установкой на измеримые результаты учения и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития каждого; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной установкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Необходимость разрешения отмеченных противоречий актуализирует проблему оптимизации формирования личности студента в системе вузовской профессиональной подготовки учителей начальных классов и требует рассмотрения сопряженных с ней вопросов, таких, как развитие новых путей совершенствования содержания и форм организации педагогического образования как сферы развития сущностных сил человека, актуализации им своей творческой, родовой, трудовой, инновационной природы; перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную; реализация принципов инновационное™, открытости педагога культуре и обществу; введение диалога, полифонии в педагогическую деятельность.

Анализ социальной функции образования (B.C. Библер, М.М. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.Д. Солдатенков, Д.И. Фельд-штейн) в настоящее время не ограничивается только передачей знаний от учителя к ученику, подготовкой специалистов, умеющих оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично в соответствии с требованиями рынка и социальным заказом современного общества. Важнейшей задачей образования на современном этапе является подготовка к жизни молодежи как субъекта формирующейся культуры мира, культуры нового качества, отражающей гармонию природы и общества, сущностью которой является гуманизм. В практике профессионального педагогического образования идея гуманизации реализуется в личностно-ориентированных технологиях обучения, управления-учебно-познавательной и педагогической деятельностью, позволяющих усилить человекотворческую компоненту подготовки специалистов на основе нового цивилизационного взгляда на цели системы образования (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.Б. Корнетов, Е.А. Леванова, A.M. Новиков, А.А. Орлов, Р.Б. Сабаткоев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Современная концепция подготовки специалистов предусматривает функционирование образовательного учреждения любого уровня в качестве элемента системы непрерывного образования. Каждое звено этой системы, стратегической целью которой является становление социального культурного человека, специалиста-профессионала, должно способствовать развитию будущего общества и носить в этом плане опережающий характер. При этом непрерывное образование становится существенным атрибутом образовательного общества, в котором оно приобретает характер механизма социализации личности и обеспечения ее адаптивности, мобильности в мире высокой инновационной динамики (Г.А. Бордовский, В.П. Борисенков, С.Г. Вершловский, М.В. Кларин, Т.С. Комарова, Л.П. Крившенко, Ю.М. Кулюткин, В.Я. Ляудис, В.П. Симонов, Г.С. Сухобская, А.А. Шаталов).

Рост образовательноемкости, интеллектоемкости и наукоемкости социальных процессов в начале XXI века и возникшая в связи с этим необходимость управления ими на качественно новом уровне обусловили вызревание новой парадигмы проблемно-ориентированного, энциклопедического универсального профессионализма, дальнейшее интенсивное проявление синтеза образовательного и научно-исследовательского процессов, определение образования как основания социальной онтогении личности в мире изменений, как формы обеспечения ее постоянной адаптивности и мобильности. Необходимость жить в сложном многомерном социокультурном пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей. Это предполагает наличие у индивида средств и способов сознания и деятельности, позволяющих ему осуществлять полноценную жизнедеятельность (В.В. Рубцов, Э.В. Сайко).

Изменение процесса подготовки индивида к жизнедеятельности в данных условиях связано, на наш взгляд, с осмыслением как новых, так и сложившихся в истории человечества культурно оформленные образцов деятельности, созна-• ния и типов общностей; пониманием современных новообразований как проявлений их исторических прототипов в особых условиях и предполагает совершенствование образовательной практики, формирование новой когнитивной методологии, позволяющей создавать новую образовательную среду, образовательное пространство и за счет этого в образовательном процессе, основанном на достижении конкретных созидательных целей, формировать продуктивные и генерировать новые знания.

Очевидно, что возможность осуществления проектирования образовательных процессов, программирование управленческих действий по выбранной if системе характеристик, прогнозирование социальных последствий введения инноваций связана с выявлением принципиально новых ценностных оснований и целевых ориентиров проектируемых изменений в сфере образования, в котором моделируются схемы, проекты как отдаленного, так и ближайшего шагов общественного регионального развития, учитываются не только нужды, история и перспективы конкретных регионов, но и интересы и цели людей, проживающих на данной территории. Достаточные условия для научного проектирования новой образовательной системы созданы в научных концепциях А.Г. Ас-молова, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, Ю.В. Громыко, В.И. Гинецинского,

В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.И. Легостаева, B.C. Леднева, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, Ю.Г. Татура, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Г.П. Щед-ровицкого.

Вопросы развития личности студента, его сущностных оснований и личностных качеств, процесса профессионального становления* человека в соответствии с его глубинной человеческой природой как индивида, свободной личности, творца собственной профессиональной деятельности получили свое научное обоснование в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ю.П. Азарова, Б.Г. Ананьева, К.А. Бодалева, А.В. Брушлинского, А.А. Деркача, А.И. Карагодина, В.А. Кан-Калика, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.А. Реана.

Следует отметить, что внутренние мотивы и стимулы человека в значительной степени зависят от собственно образовательной среды, искусственно созданной в учебно-воспитательных учреждениях того или иного типа. Векторы, отражающие внутренние образовательные потребности личности, а также и педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей, должны совпадать по-своему направлению (Л.Г.Арчажникова, А.К. Маркова, -• Л.М. Митина, Л.А. Рапацкая, Г.П. Скамницкая, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский).

В широком смысле качество высшего образования представляет собой сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям общества, предъявляемым им требованиям и нормам (стандартам). Вопросам функционирования и развития высшего профессионального образования посвящены труды С.И. Архангельского, С.Я. Батышева, В.А. Бордовского, О.В. Долженко, Ю.А. Конаржевского, Ю.В. Сенько, В.Г. Серикова, А.П. Огарковой, ф О.П. Околелова, А.Н. Орлова, П.И. Пидкасистого, В.А. Федорова.

В условиях зарождения новой образовательно-педагогической парадигмы предполагается осуществление целостного процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза, построение модели оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в виде учебных программ и учебных пособий путем реализации идей гуманизации, демократизации, непрерывности и опережающего образования на основе таких приоритетных принципов новой образовательной политики, как фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности. Психолого-педагогические основы образования нового типа представлены в работах Н.А. Алексеева, А.В. Антоновой, Д.А. Белухина, С.Н. Глазачева, В.Н. Дармодехиной, И.Б. Котовой, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, В.А. Ситарова, В.И. Слободчикова, М.А. Холодной, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др.

Реализация таких стратегических задач обуславливает перенос акцента педагогического управления с процесса освоения готовых общепризнанных знаний на технологии передачи, отдачи и генерирования информации в обмен на полученную; изменение характера управления, личностных позиций, как преподавателя, так и студентов; формирование новых смыслов организации образовательного процесса. В настоящей работе ориентация на такого рода методологию управления образовательными процессами исследуется и развивается в определенных направлениях, а именно: в деятельности педагога на первое место выходит аналитико-экспертная функция в противовес традиционно-контрольной; создание педагогически обоснованной теории оптимизации фор-— * мирования личности каждого студента в целях развития его собственного профессионализма, основывающейся на принципах взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к становлению и развитию его педагогической культуры как цели профессионального самосовершенстования.

Классики мировой и отечественной философской, психологической и педагогической мысли отстаивали и разрабатывали идею всестороннего гуманистического совершенствования личности, обосновывали целесообразность задействования в этом процессе комплекса воспитательно-развивающих средств, направленных на формирование потребности в профессионально-ф педагогическом самосовершенствовании.

Вместе с тем, результаты опросов преподавателей и руководителей различных подразделений факультетов педагогики и методики начального образования педвузов свидетельствуют о том, что педагогический персонал этой категории учебных заведений недостаточно подготовлен к установлению субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент» и с трудом представляет себе рациональные методики стимулирования роста потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов. Появление и функционирование в России новых типов учебных заведений еще больше актуализирует общественно-государственный запрос на высококвалифицированное пополнение наставнического корпуса для начального звена общеобразовательной школы.

Общетеоретические основы эффективного формирования у студенчества педвузов потребности в профессиональном самосовершенствовании определены в трудах отечественных психологов и педагогов О.А. Абдуллиной, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Б.З. Вульфова, Э.А. Гришина, И.А. Донцова, С.Б. Елканова, Е.П. Ильина, Е.А. Климова, А.Г. Ковалева, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, Л.Ф Спирина, Н.Д. Хмеля, А.И. Щербакова. Фундаментальные разработки в области теории, философии и истории образования, а также развивающего обучения проведены Э.Н. Гусинским, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Т.П. Мальковой, А.И. Пискуновым, З.И. Равкиным, Н.С. Розовым, Ю.И. Турчаниновой, Д.Б. Элькони-ным.

В исследованиях Л.И. Анцифировой, Н.В. Бордовской, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, Б.Т. Лихачева, А.И. Мищенко, Ю.М. Орлова, С.Д. Полякова, В.И. Петровой, Г.Н. Серикова, О.С. Ушаковой, Т.Б. Феличевой, Р.Ш. Царевой решаются важные вопросы освоения гуманистической парадигмы профессионально-педагогического образования и воспитания молодежи в условиях кардинальных изменений социально-экономической жизни Российской Федерации. Формирование у студентов потребности в наращивании потенциала собственной профессиональной культуры посредством выработки у них действенных основ педагогического мастерства стало предметом теоретических и опытно-экспериментальных изысканий В.В. Воронова, И.А. Зязюна, В.Н. Малиновской, В.Ю. Питюкова, В.В. Степаковой, С.Д. Смирнова, Н.Е. Щурковой и др.

Методические особенности ориентации будущих учителей начальных классов на общечеловеческий и профессионально-педагогический идеал раскрываются и обосновываются в публикациях Ш.А. Амонашвили, А.В. Бодак, А.Ф. Давыдовой, В.И. Загвязинского, В.А. Караковского, П.В. Конаныхина, Л.В. Кузнецовой, Э.И. Сокольниковой, М.Г. Тайчинова. Действенному управлению процессами непрерывного самообразования и самовоспитания студентов факультетов педагогики и методики начального образования посвящают свой поиск О.В. Акимова, О.С. Анисимов, Н.М. Бружукова, Р.С. Гарифьянов, Г.А. Глушаков, Н.А. Гордеева, Б.Я. Гудзенко, А.Я. Данилюк, Б.П. Зязин, X. Ибрагимов, С.Б. Кабанова, Л.В. Яковлева, а вопросы повышения эффективности усилий будущих учителей начальных классов в самостоятельном, дополнительном к аудиторному, совершенствовании собственного педагогического профессионализма целенаправленно разрабатывают Н.И. Дунина, К.М. Дурай-Новакова, А.Г. Кучерявый, А.И. Лысиков, С.А. Самсиков, Д.Х. Фельдгон, Р.Х. Шакуров, Н.М. Яковлева.

Большое значение при изучении проблемы профессионального становления педагога имели диссертационные исследования, посвященные теоретическому анализу механизмов становления учителя как субъекта педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, Н.Г. Григорьева, В.И. Жернов, Н.Н. Никитина, А.В. Райцев, Н.В. Соловьева), формированию его общей и профессионально-педагогической культуры (Е.В. Артамонова, М.Я. Виленский, Э.А. Гришин, И.Ф. Исаев, А.Н. Ходусов), различным аспектам его индивидуально-творческого развития, инновационного потенциала (Н.Е. Мажар, JI.C. Подымо-ва, Н.Г. Руденко, Т.И. Руднева).

Наряду с констатацией факта пристального внимания общества в целом, а также профессиональных учебных заведений и психолого-педагогической науки к решению спектра вопросов, связанных с повышением качества подготовки школьных учителей для начальных классов, в аналитической части нашего исследования мы отмечаем ощутимую практическую неосвоенность сферы формирования у будущих учителей потребности в целенаправленном, последовательном и непрерывном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

Несмотря на то, что отечественной психолого-педагогической наукой по интересующей нас проблематике осуществлена значительная исследовательская работа, существуют определенные теоретические и практические предпосылки для решения данной проблемы, ряд ее аспектов в плане реализации ан-тропоцентричной векторизации образовательного процесса в вузе еще недостаточно разработаны и требуют теоретико-методологического и методического обоснования и выстраивания на этой основе модели оптимизации развития личности студента, актуализирующей и стимулирующей потребность будущих учителей начальных классов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

Изучение и анализ научно-педагогической литературы по философии, психологии, педагогике и акмеологии, учебно-профессиональной деятельности студентов, многолетний опыт педагогической работы соискателя в качестве преподавателя дисциплин педагогического цикла, научного руководителя научно-исследовательской лаборатории по профессиональной подготовке студентов по дополнительной специальности «Социальная педагогика» позволяет определить проблему исследования. Она состоит в том, чтобы теоретически и экспериментально обосновать пути преодоления имеющегося в настоящее время противоречия между внешними структурами, осуществляющими профессиональную подготовку будущего учителя и профессиональным становлением человека, являющимся по преимуществу результатом его собственного, внутреннего движения, саморазвития, когда профессионализм становится ценностью для его личности и предполагает ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования. Необходимость разрешения этого противоречия в системе профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе непосредственно обусловило тему нашего диссертационного исследования - «Оптимизация процесса формирования личности студента в системе подготовки учителей начальных классов». Мы считаем, что в период сложного перехода отечественного образования на личностно-ориентированную модель актуальной для практики подготовки современного учителя становится проблема профессионально-педагогического самосовершенствования педагога уже с первого курса обучения в вузе.

Актуальность темы исследования заключается в следующем:

- в условиях современной модернизации педагогического образования актуальное значение приобретает создание комплексной системы профессионально-педагогической подготовки специалистов начального звена общеобразовательной школы, способных осуществлять творческую (инновационную) деятельность;

- основным условием и предпосылкой модернизации системы профессионального образования является осознание единства профессионального обучения и воспитания, усиления адресности подготовки специалистов, обновления содержания и структуры педагогического образования на основе отечественных традиций и современного опыта;

- возрастание роли педагогических образовательных учреждений в решении задач, стоящих перед государством и обществом в новых экономических и социокультурных условиях; сложившаяся система массово-репродуктивного характера обучения не отвечает потребностям альтернативного характера современной средней школы, ориентированной на личностный подход к обучению и развитию школьника;

- необходимость дифференциации эмпирического и теоретического мышления, развертывания научно-педагогического исследования на теоретическом уровне, проектирования оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в цикле педагогических дисциплин вуза на основе творческого использования накопленного опыта в целом и его аксиологической составляющей на базе общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей. Эти тенденции определяют поиск эффективных способов подготовки учителей, способных работать в новой школе, ориентируют исследователей на выявление и компетентное обоснование продуктивного применения неиспользуемых резервов личностного и профессионального роста будущих учителей.

Цель исследования: научное обоснование концептуальных основ педагогического управления процессом становления личности студента и методической модели оптимизации его развития в профессионально-педагогическом самосовершенствовании в системе вузовской подготовки учителей начальных классов.

Объект исследования: целостный процесс становления специалистов начального звена общеобразовательной школы в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования в педвузе.

Предмет исследования: оптимизация процесса формирования у будущих учителей начальных классов устойчивой потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

В качестве гипотезы исследования выступали предположения о том, что оптимизация процесса становления специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения в вузе будет эффективной, если: вузовский преподаватель дисциплин педагогического цикла обеспечит становление устойчивой потребности в профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов путем целенаправленного использования совокупности специальных методических приемов, способов и организационно-педагогических условий, а именно:

- предлагает обучающимся к освоению возможный в конкретных образовательно-воспитательных ситуациях максимум источников профессионально ценной информации; настойчиво активизирует действие движущих сил формирования и развития у студентов потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании; использует в оптимальной педагогической инструментовке весь спектр ситуативно уместных и рациональных методических приемов формирования у юношей и девушек искомой потребности; создает и целенаправленно реализует совокупность организационно-педагогических условий, способствующих ощутимому повышению результативности методико-практических усилий с целью пробуждения, развития и закрепления у будущих учителей начальных классов потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

- создает комплексную систему профессионально-педагогической подготовки специалистов начального звена общеобразовательной школы и деятельности в условиях аудиторной и самостоятельной работы на базе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей, создающих мотивационные* ориентиры самосовершенствования, «ставящих» каждого обучающегося в позицию субъекта своего собственного профессионального развития;

- в процессе обучения использует специально конструированные учебные тексты, учебно-методические материалы, диагностические формы контроля личностного развития студентов в цикле педагогических дисциплин вуза.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов; определить принципы, направленные на эффективную организацию процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения в вузе.

2. Охарактеризовать комплекс условий организационно-педагогического обеспечения оптимизации процесса развития личности студента в профессиональном самосовершенствовании; определить их интеграционный механизм как проявление искусства педагогического управления исследуемым процессом

3. Разработать содержательный аспект формирования потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у студентов факультета педагогики и методики начального образования и построить для практической работы оптимизированный вариант конкретной педагогической системы в виде учебной программы и учебного пособия по «Теории воспитания».

4. Охарактеризовать источники, методические приемы и практические организационно-педагогические условия, направленные на формирование у будущих учителей начальных классов потребности в профессиональном самосовершенствовании

5. Выявить противоречия и движущие силы личностного и профессионального становления будущих учителей начальных классов; определить критерии и уровни сформированности потребности в профессиональном самосовершенствовании

6. Предложить структурно-функциональную характеристику и апробировать методическую модель оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как системообразующем

• компоненте педагогического управления профессиональной подготовкой будущих учителей к работе в школе.

7. Провести эмпирическое исследование с целью проверки эффективности внедрения предлагаемой методической модели оптимизации развития личности студента в профессиональном самосовершенствовании.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира; о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; ведущие позиции диалектики последовательного самодвижения человека в Ф соответствии со всеобщими законами развития (Гегель), его самостоятельном личностном и профессиональном развитии; положения о взаимосвязи теории и практики; философия гуманной парадигмы образования; культурологическая и антропологическая концепции профессионально-педагогического образования.

Общенаучная методология исследования опирается на теорию системно-структурного подхода и анализа, законы и принципы теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.И. Гинецинский, М.С. Каган, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, Д.И. Фельдштейн, Э.Г. Юдин и др.), идеи целостного подхода (Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин,

Ю.П. Сокольников, В.Д. Шадриков), идеи синергетики о самоорганизующихся системах (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, И. Пригожин), на труды в области методологии научного познания (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, Т.Кун, Г.П. Щедровицкий), положения о взаимосвязи объективных и субъективных факторах в развитии личности, единстве обучения и ее психического развития, ведущей роли обучения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, C.JI. Рубинштейн, В.А. Якунин).

Научная методология исследования основывается на идеях отечественных и зарубежных психологов о ведущей роли потребностей в становлении личности (П.М. Ершов, Е.П. Ильин, Э. Клапаред, В.Т. Лежнев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, X. Хеккаузен), теории всестороннего самосовершенствования индивида в русле общечеловеческих духовно-нравственных ценностей (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, П.В. Конаныхин, Д.С. Лихачев, А.О. Мень, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков, З.И. Равкин, А.Д. Солда-тенков, М.Г. Тайчинов, В.Д. Шадриков), теории управления образовательными системами, оценки качества образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, И.И. Легостаев, Ю.А. Конаржевский, A.M. Новиков, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина), концепции профессиографического подхода к формированию личности учителя (В.И. Журавлев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); принципе педагогической направленности целостного образовательного процесса (Л.Г. Арчажникова, Т.С. Комарова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.А. Рапацкая); дидактических условиях оптимизации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.П. Верхола, А.В. Мороз, О.П. Околелов, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Д.В. Чернилевский).

Теоретические основы исследования составляют: концепции субъективной активности личности в процессе ее жизнедеятельности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцифирова, А.Г. Асмолов, К.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Н.Ф. Добрынин, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.А. Кроник, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов); профессионально-педагогической культуры (В.Л. Бенин, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов), личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев,

B.И. Андреев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин,

C.В. Кульневич, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, А.А. Скамницкий, O.K. Филатов, М.А. Холодная, И.С. Якиманская); идеи гуманистической психологии, обосновывающие приоритетность личностного становления учителя (Р.Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс); подходы, конкретизирующие данные идеи: аксиологический (С.Ф. Анисимов, М.В. Богуславский, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов), личностно-деятельностный (В.И. Андреев, О.С. Анисимов, И.А. Колесникова, Л.П. Крившенко, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.М. Розин, В.В. Сериков), полисубъектный (диалоговый) (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Ю.В. Громыко, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Ю.М. Лотман), культурологический (Н.А. Бердяев, О.С. Газман, С.И. Гессен, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова) и этнопедагогический (К.Ш. Ахия-ров, И.И. Валеев, Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова, Р.Б. Сабаткоев, Э.И. Сокольникова), антропологический (Б.М. Бим-Бад, Н.А. Бердяев, Н.В. Бордовская, С.И. Гессен, В.А. Зеньковский, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, В.А. Разумный, В.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, В.И. Слободчиков).

Методы исследования ориентированы на его исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел соискателя. Среди теоретических методов исследования использованы теоретико-педагогический анализ (историографический, ретроспективный, системный, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный, генетический), теоретическое моделирование, генерирование информации, обобщение педагогического опыта. • Научно-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) был стержневым в группе методов эмпирического уровня и определял уместность ситуативного использования индивидуальных и коллективных бесед со студентами, вузовскими преподавателями и школьными учителями начальных классов, опросов представителей разных категорий лиц, имеющих отношение к профессиональной подготовке студенчества факультетов педагогики и методики начального образования, а также возможность осуществления пролонгированного наблюдения за подопечными из экспериментальных групп в рамках их монографического изучения и обращения к фактическим результатам учебной и до-суговой деятельности, к итогам педагогической практики (отчеты, курсовые и дипломные работы, сочинения). Автором широко использовались рефлексивнооценочные процедуры. Применялись также опросно-диагностические (анкетирование, интервью, экспертная оценка, самооценка, тестирование, ранжирование), праксиметрические методы (анализ деятельности преподавателей и студентов - отчетов, курсовых и дипломных работ, сочинений, решения педагогических задач), методы статистической обработки полученных результатов опытно-экспериментального исследования.

Исследование проводилось с 1985 по 2005 г. Экспериментальной базой исследования выступили факультет педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института, филиалы Московского государственного открытого педагогического университета (г. Уфа, Стерлитамак), Салаватский педагогический колледж Республики Башкортостан, Башкирский институт развития образования, средние школы № 1,3, 17, муниципальные гимназии № 1, 2 г. Стерлитамака. Исследованием были охвачены вузовские преподаватели-предметники и студенты 1-5-х курсов педагогических вузов и колледжа, слушатели Башкирского института развития образования, а также учителя начальных классов - выпускники разных лет, руководители соответствующих подразделений общеобразовательных школ - более двух тысяч человек. Это дало нам возможность получить достаточно репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом этапе (1985 - 1996 гг.) автором изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по теме исследования. Формировался понятийно-терминологический аппарат исследования, осмысливались исходные позиции поисковой деятельности, анализировался, обобщался и экспертно оценивался опыт работы родственных факультетов по стимулированию роста у будущих учителей начальных классов потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Осуществлялось накопление эмпирических данных и начало разработки проблемы, обоснование теоретических основ и программы опытно-экспериментальной работы по проблеме формирования у будущих учителей потребности в целенаправленном, последовательном и непрерывном профессионально-педагогическом самосовершенствовании.

На втором этапе (1997 - 2001 гг.) разрабатывалась целостная концепция педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов. Проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, его методический инструментарий, конкретизировались педагогические условия, осуществлялась корректировка содержательного аспекта формирования потребности в профессиональном самосовершенствовании у будущих учителей, что нашло отражение в разработке учебно-методического комплекса (программ, рекомендаций, указаний), учебного пособия «Теория воспитания», рекомендованного Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому образованию студентам педвузов по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования. На данном этапе исследования началась экспериментальная апробация алгоритма протекания инновационных процессов при формировании у будущих учителей педагогического профессионализма. В 1999 - 2001 г.г. работа проводилась при технической и финансовой поддержке научно-исследовательского сектора Стерлитамакского государственного педагогического института (код ГРНТИ 14.35.07. 14.35.09).

На третьем этапе (2001 - 2005 гг.) осуществлялось углубленное теоретическое осмысление, мониторинг, обобщение и систематизация исследовательских задач и положений, совершенствование концепции. Проводился количественный и качественный анализ полученных данных, разработка теоретических выводов, технологий, практических рекомендаций; подготовка монографии, методических разработок и статей по теме исследования, их апробация и внедрение; литературное оформление рукописи диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Главная идея, лежащая в основе исследования, заключается в следующем: создание и нормальное функционирование системы профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов возможно на основе научной концепции педагогического управления процессом развития и закрепления у студентов глубоко внутреннего устремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию как целостной системы, обеспечивающей целенаправленное взаимодействие социальных, психологических и организационно-педагогических условий как проявления искусства педагогического управления самосовершенствованием студентов педвуза, а оптимизация развития личности будущего учителя начальных классов в профессиональном самосовершенствовании, в наращивании потенциала общей и профессиональнопедагогической культуры рассматривается нами как системообразующий фактор управления его профессионально-педагогической подготовкой.

В условиях парадигмальных изменений эффективное осуществление целостного процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза в наибольшей степени достигается путем реализации идей гуманизации, демократизации, непрерывности и опережающего образования на основе приоритетных принципов новой образовательной политики таких, как: фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности, социальная детерминация и поликультурность при построении оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в цикле педагогических дисциплин.

II. Концепция представляет собой систему теоретических положений о сущности педагогического управления процессом становления высококвалифицированных специалистов для начального звена общеобразовательной школы в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза. Компетентное, научно обоснованное педагогическое управление процессом развития личности студентов в целях совершенствования себя как настоящих профессионалов обучения и воспитания детей младшего школьного возраста включает следующие компоненты: ясность целей профессиональной подготовки в педагогическом вузе; глубокое представление общечеловеческого и профессионального идеала учителя на базе духовно-нравственных ценностей планетарного и ментального характера; четкость и конкретность задач обучения и саморазвития; наглядная зримость перспектив личностной и профессиональной самореализации в системе образования; обстоятельное представление источников для обогащения профессионально-педагогической культуры и учительско-воспитательского мастерства; сочетание осваиваемой теории с соответствующей образовательно-воспитательной практикой; проблемно-исследовательский путь познания сущностных аспектов учебно-воспитательных ситуаций и внутренних механизмов процесса овладения методическим мастерством; применение методических приемов воздействия на потребностно-мотивационную сферу личности будущего учителя; создание личностно-ориентированного образовательного пространства через реализацию совокупности организационно-педагогических условий повышения эффективности оптимизирования развития личности студента в самосовершенствовании педагогического мастерства.

III. Концепция содержит совокупность основных педагогических идей и принципов профессионального образования, направленных на достижение определенной стратегической цели, в данном случае - оптимизация развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании и организационно-педагогическое обеспечение этого процесса:

1. Автор исходит из следующего убеждения: действенный эффект непрерывного приближения учителя начальных классов к профессиональному идеалу в период его подготовки в высшем педагогическом учебном заведении и затем в течение всей трудовой педагогической деятельности может быть надежно обеспечен за счет сформированности у него устойчивой потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, испытываемой и в той или иной мере осознаваемой им личной нужды в целеустремленном и последовательном освоении актуальных теоретических разработок, инновационных практических решений в избранной педагогический сфере. Значимость нововведений в сознании педагога приобретает аксиологическую ценность, связанную с проявлением им целеустремленной активности в профессиональном самосовершенствовании, в повышении уровня своего педагогического профессионализма.

2. Реализуя столь важный социально-педагогический заказ, вузовский преподаватель дисциплин педагогического цикла обеспечивает пробуждение, рост и закрепление потребности в профессиональном самосовершенствовании у студентов факультета педагогики и методики начального образования посредством отыскания максимума доступных студентам источников формирования потребностно-мотивационной сферы таких, как: содержание общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей; конкретизированный и идеализированный образ наставника подрастающего поколения; учебно-воспитательная деятельность учителей начального звена общеобразовательной школы; учебная и методическая литература; художественная литература о школе и педагогах; искусство, отражающее просвещенческое подвижничество и благородство педагогической деятельности; общественно-политическая, хозяйственно-трудовая, духовно-культурная, социально-педагогическая сферы жизнедеятельности г. Стерлитамака, Республики Башкортостан, Российской Федерации, мирового сообщества; описание типичных противоречий и научное представление движущих сил личностного и профессионального становления будущих учителей начальных классов.

3. Предметное описание комплекса предпочтительных для конкретных учебно-воспитательных ситуаций приемов педагогического воздействия на сознание, чувства, волю и поведение будущих учителей в целях последовательного приближения их к педагогическому профессионализму.

4. Для поддержки целеустремления усилий будущих учителей начальных классов по профессиональному самосовершенствованию и в целях выработки у них соответствующего потребностного состояния на факультете с участием преподавателей предметов педагогического цикла создаются организационно-педагогические условия, способствующие развитию у будущих учителей начальных классов соответствующей потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании: научно обоснованное создание и планомерное поддержание облагораживающего и одухотворяющего стиля жизнедеятельности студентов в академических группах и на учебных потоках, в факультетском и в общеинститутском масштабах; помещение будущего учителя начальных классов в ситуацию действительного субъекта собственного профессионально-педагогического развития; педагогическое управление процессом студенческого профессионального самосовершенствования; ориентация обучающихся на факультете юношей и девушек на профессиональное самосовершенствование в единстве с личностным на основе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; тематическое оформление учебных и рекреационных помещений факультета, нацеливающее студентов на непрерывный профессиональный рост; планомерное повышение уровня педагогико-методического и научно-исследовательского аспектов профессиональной культуры преподавателей факультета; объединение усилий вуза, базовых школ и педагогической общественности в стимулировании направленности студентов к профессиональному самосовершенствованию в качестве их потребностного состояния.

5. Положения о том, что созданные организационно-педагогические условия дают студенту возможность все более становиться субъектом собственного профессионального образования и воспитания, а отношения в функционирующей таким образом педагогической системе приобретают субъектно-субъектный характер, наиболее целесообразный для расширенного воспроизводства формируемой потребности самосовершенствования в педагогической деятельности.

Педагогическое руководство профессиональной подготовкой будущих учителей закономерно перерастает в управление их профессионально-педагогическим самосовершенствованием, переходя от непосредственных руководящих операций к более опосредованным и психологически тонким управленческим действиям в форме инструкций, советов, пожеланий, рекомендаций, серии методических указаний на основе создания системы субъект-субъектного профессионального и личностного общения преподавателей и студентов на факультете. Будущий учитель начальных классов приобретает возможность стать субъектом собственного профессионального самосовершенствования благодаря действенно и рефлексивно осваиваемой системе ситуаций межсубъектного педагогического общения, в которых отражаются определенные методические приемы воздействия на потребностно-мотивационную сферу личности.

6. Задействование в этом процессе комплекса воспитательно-развивающих средств, обновление характера образовательно-воспитательного процесса, учебного содержания дисциплин педагогического цикла, в частности, «Теории воспитания», на основе продуктивного вовлечения в содержание данного раздела педагогической науки общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей позволяет избежать разрыва между практикой и декларируемыми целями подготовки будущих учителей-воспитателей, стимулирует активность обучающихся в совершенствовании самих себя в профессиональном отношении, способствует формированию у них гуманистически ориентированного педагогического мировоззрения.

Научная новизна исследования заключена в следующем:

- раскрыты логика и методологический базис проблемы педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов в историко-педагогическом процессе, особенности и функции его осуществления в условиях модернизации высшего профессионального образования;

- выявлены ведущие тенденции, основные принципы и условия оптимизации процесса формирования личности будущего учителя начальных классов в системе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе как непрерывного, целостного, культуросообразного процесса, реконструируемого на принципах гуманистической направленности, субъектности, персонификации и персонализации, компетенции, развития и становления, диалогичности, открытости и иерархичности, интегративности и междисциплинарности, нелинейности и неопределенности, вероятностного стратегического прогнозирования, гибкости и маневренности педагогического управления развитием личности;

- обоснована методология и построена структурно-функциональная характеристика оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как системообразующем факторе педагогического управления профессиональной подготовкой будущих учителей к работе в школе;

- разработана и апробирована методическая модель на основе идеи значимого повышения результативности в формировании у студентов педагогических вузов устойчивой потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании;

- выявлены и научно представлены сопутствующие образовательно-воспитательной работе с будущими педагогами для младшего звена общеобразовательной школы источники, движущие силы, методические приемы стимулирования у студентов глубокой внутренней потребности последовательно приближаться к профессиональному идеалу и совокупность организационно-педагогических условий, усиливающих результат педагогико-методических воздействий на будущих учителей в целях формирования у них потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, представленные в виде авторской методической модели;

- определены критерии и соответствующие им уровни сформированности потребности в профессиональном самосовершенствовании; прослежена динамика развития данной потребности у студентов экспериментальных групп; проанализировано влияние источников, методических приемов и организационно-педагогических условий на процесс ее становления в образовательном пространстве вуза, основанном на достижении конкретных созидательных целей, в условиях модернизации образовательной практики, формирования новой когнитивной методологии;

- разработаны научные основы учебного курса «Теория воспитания» для студентов педагогических вузов по специальности «031200 - педагогика и методика начального образования».

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке концептуальных основ педагогического управления профессиональным самосовершенствованием будущих учителей начальных классов в системе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе и методической модели оптимизации развития личности студента как системообразующем факторе педагогического управления исследуемым процессом; выявлении совокупности социальных, психологических и педагогических условий организационно-педагогического обеспечения этой модели, обеспечивающей интеграционный механизм их целенаправленного взаимодействия; обосновании и разработке теоретико-методологических подходов, содержания и программно-методического сопровождения формирования потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании у будущих учителей начальных классов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации позволяют осмыслить и реализовать целостный процесс развития личности будущего учителя начальных классов в профессиональном самосовершенствовании на основе оптимального для современных социально-экономических обстоятельств комплекса рациональных методических приемов и эффективных организационно-педагогических условий стимулирования роста потребности будущих учителей начальных классов в профессиональном самосовершенствовании в условиях гуманизации и демократизации педагогического образования.

Учебные пособия (в т.ч. «Теория воспитания»), учебные программы и методические указания по педагогическим дисциплинам для факультетов педагогики и методики начального образования педвузов, подготовленные соискателем по материалам диссертации, нацеливают студентов на осознанное и активное пополнение своего профессионально необходимого теоретического и практического арсенала и могут найти применение в практике подготовки учителя.

Разработанные теоретико-методологические основы оптимизации становления личности студента в вузовской системе подготовки учителей начальных классов создают предпосылки для модернизации образовательного процесса в высшей школе, обновления содержания педагогического образования в цикле педагогических дисциплин за счет включения в него аксиологической составляющей на основе общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей.

Результаты исследования создают предпосылки для развертывания цикла научно-практических работ по проектированию оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в виде учебной программы и учебного пособия, соответствующих спецкурсов в педагогических вузах и институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования и могут найти применение в системе непрерывного педагогического образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций современной научной теории, предпринятого поиска и сути полученного в распоряжение диссертанта эмпирического материала; использованием комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, обозначенной цели и решаемым задачам, логике исследования; репрезентативностью включенного в изыскания контингента; опытно-экспериментальным подтверждением авторских выводов; статистической определенностью экспериментальных данных; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, реализующей системный, целостный, аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный, развивающий, деятельностный, субъектный, индивидуально-творческий подходы к организации процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению и воспитанию младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством обсуждения на кафедрах педагогики начального обучения Стерлитамакского государственного педагогического института, педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова и его филиалах (г. Уфа, Стерлитамак); на ежегодных внутриву-зовских итоговых научных конференциях преподавателей и студентов СГПА

1985-2001 гг.), на конференциях преподавателей и аспирантов Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (Москва, 2000-2004 гг.), в лаборатории нучно-исследовательского сектора СГПА. Материалы были изложены в публикациях и докладах на Всесоюзной конференции по заочному педагогическому образованию учителей начальных классов (Красноярск, 1990 г.), на Международных (Ровно, 1997 г.; Москва, 2000 г.; Уфа, 2000 г.; Стерлитамак, 2000 г.; Москва, 2001 г.), Всероссийских (Уфа, 1998 г., 2000 г.; Бирск, 2002 г.), межрегиональных (Серпухов, 1997 г.; Ставрополь, 2002 г.), региональных (Стерлитамак, 1998 г.; Уфа, 1999 г., 2000 г., 2001 г.; Екатеринбург, 2001 г.; Нижневартовск, 2002 г.), межвузовской (Уфа, 1999 г.) научно-практических конференциях, на первой - четвертой научных сессиях Международной педагогической академии (Москва, 1997 г., 1999 г., 2000 г., 2003 г.), на семинарах, педсоветах, методических совещаниях ученых, учителей, классных руководителей, организаторов внеклассной и внешкольной работы городов и районов Республики Башкортостан.

Апробация результатов исследования осуществлялась также и в процессе целенаправленных наблюдений, проводившихся автором с 1985 по 2004 г., в ходе преподавания педагогических дисциплин в Стерлитамакском государственном педагогическом институте (в настоящее время - Стерлитамакская государственная педагогическая академия), филиалах Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (г. Уфа, Стерлитамак), Салаватском педагогическом колледже Республики Башкортостан, а также в качестве научного руководителя лаборатории (кафедры) «Организация и методическое обеспечение подготовки студентов по дополнительной специальности «Социальная педагогика» на факультете педагогики и методики начального образования СГПА.

Материалы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебных программах базовых и специальных курсов, учебно-методических рекомендациях, научных статьях, общий объем которых составляет 75 печатных листов. Рекомендации автора составили основу преподавания педагогической дисциплины «Теория воспитания», спецкурсов и спецсеминаров в вузах и педагогических колледжах^ Российской Федерации и Республики Башкортостан. Факт успешной апробации материалов исследования подтвержден Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому обраt зованию, рекомендовавшего учебное пособие «Теория воспитания» студентам педвузов по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (397 наименований) и 14 приложений, содержит 8 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Головнева, Елена Вениаминовна

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Анализ планирования и организации работы по формированию у будущих учителей начальных классов устойчивой и действенной потребности в пе-дагогическо-профессиональном самосовершенствовании как реальной педагогической проблемы, определение источников, используемых для развития студенческой потребности в самосовершенствовании себя как будущего учителя начальных классов, вычленение противоречий и движущих сил развития искомой потребности как психологического феномена, предметное зондирование соответствующего опыта родственных педагогических учебных заведений позволили нам составить достаточно объективное представление о наборе надежного инструментария для целенаправленной ориентации студентов на постоянное совершенствование самих себя в профессиональном отношении, провести работу по коррекции содержательного аспекта формирования потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании в контексте новой парадигмы личностно-ориентированной педагогики.

Проведение опытно-экспериментальной работы показало, что подобная совокупность организуемых на факультете жизненных обстоятельств располагает студентов к продуктивному овладению информацией по учебным программам, формированию умений и навыков по действующим профессиограм-мам и установленным педагогическим стандартам, а также подвигала их к поиску и освоению личностно обогащающего и профессионально развивающего материала по индивидуальным программам самосовершенствования.

Целенаправленное включение организационных рычагов и систематическое применение подобного методического инструментария со всей очевидностью дает свои плоды, качество которых возможно с достаточной долей объективности оценить с помощью методики вычисления и сопоставления средних баллов - показателей актуального уровня сформированности потребности будущих учителей начальных классов в профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Для оперативного измерения состояния данной потребности мы использовали три выделенных нами критерия ее проявления.

В разработке критериев оптимизирования развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании в процессе освоения вузовских дисциплин педагогического цикла мы исходили из того, что в них должно быть синтезировано все то, что, являясь основой анализируемого процесса, подлежит изучению, выбору и корректировке. Поэтому, в соответствии с квалификационной характеристикой специалиста, в критериях оптимизирования развития будущего учителя начальных классов нашли свое отражение следующие факторы: построение модели оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в виде учебной программы и учебного пособия (где определены цели и задачи обучения дисциплине, ее содержание и место в учебном плане специальности, связь с пропедевтической к данной дисциплине подготовкой студентов и последующими дисциплинами), а также содержание и формы развивающих педагогических воздействий, направленных на организационно-педагогическое обеспечение результативности развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании (источники, методические приемы и организационно-педагогические условия). Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования показали, что выдвинутым условиям может соответствовать система оптимизации процесса формирования личности будущего учителя начальных классов посредством освоения педагогических дисциплин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подготовка в высшей школе будущего учителя начальных классов, отвечающего требованиям развития демократического общества, предполагает формирование у него не только специальных знаний и способностей, но и воспитание позиции самостоятельного профессионала, активного субъекта на рынке образовательных услуг, способного наилучшим образом распоряжаться своим интеллектуальным капиталом - своей педагогической квалификацией и находить наиболее выгодные сферы его применения, практически создавать и реализовывать новые образовательно-воспитательные технологии, способствующие эффективной подготовке подрастающих поколений к жизни и труду в условиях XXI века.

Анализ социально-философского контекста, в котором происходит становление профессионально компетентной, социально активной, творческой личности педагога предполагает решение не только методологических, но и мировоззренческих задач, связанных с поиском новых средств для активизации человеческих сил, ориентации человеческих индивидов на самосовершенствование и использования для этого культурных ресурсов с учетом изменения общей исторической ситуации и новых возможностей и потребностей объективно «ставящегося» нового субъекта исторического действия, новых условий его развития как субъекта исторического, психологического, социального действия.

В условиях особой социодинамики конца XX - начала XXI века высшая школа располагает реальной возможностью оптимизации процесса профессионального становления специалистов с высшим образованием, в том числе, и для начального звена общеобразовательной школы. Решающим фактором при этом является новый подход к изучению социокультурных процессов, предполагающий совместное решение задач философии и социологии образования, социальной педагогики, педагогики и психологии высшей школы на основе принципа историзма и интегративного подхода.

Действенность образовательно-воспитательных методик в высшем учебном заведении заметно повышается, если преподавателям удается затронуть потребностно-мотивационную сферу личности формирующегося специалиста и способствовать развертыванию потребности в профессиональном самосовершенствовании. Воспринимая данное утверждение как очевидное положение, автор стремился с помощью различных педагогических средств пробудить и настойчиво развивать такую потребность у будущих учителей начальной школы. Мы исходили из предположения о том, что выпускников современных факультетов педагогики и методики начального образования педагогических институтов должна характеризовать устойчивая потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании как надежный побудитель проявления квалифицированным специалистом активности в поиске и оперативном использовании эффективных методик решения актуализирующихся учебно-воспитательных задач.

Определяющую по своей психологической воздейственности роль в стимулировании активности студентов факультета в целях совершенствования самих себя как настоящих профессионалов обучения и воспитания детей младшего школьного возраста сыграло компетентное, научно обоснованное педагогическое управление данным процессом. Ясность целей профессиональной подготовки в педагогическом вузе, глубокое осознание общечеловеческого и профессионального идеала учителя на базе духовно-нравственных ценностей планетарного характера, четкость и конкретность задач обучения и саморазвития, наглядная зримость перспектив личностной и профессиональной самореализации в системе образования, обстоятельное представление источников для обогащения профессионально-педагогической культуры и учительско-воспитатель-ского мастерства, сочетание осваиваемой теории с соответствующей образовательно-воспитательной практикой, проблемно-исследовательский путь познания сущностных аспектов учебно-воспитательных ситуаций и внутренних механизмов процесса овладения методическим мастерством - все это способствовало прогнозированию и опредмечиванию ожидаемого результата вузовского образования и средств его достижения в сознании будущих учителей.

Развивающее значение для роста и становления у юношей и девушек профессионально-педагогической культуры повышенного уровня имело принципиальное наставническое назидание молодым людям совершенствовать себя в личностном и профессиональном отношении, принимая за основу своего роста освоение содержания общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. В самоподготовке студентов к профессиональной деятельности произошло постепенное смещение акцента: со временем личностное саморазвитие стало воеприниматься и осуществляться ими как профессионально ориентированное на подготовку по специальности учителя начальных классов.

В основе опытно-экспериментальной работы лежала методика пролонгированного наблюдения за подопечными из экспериментальных групп в рамках их монографического изучения и обращения к фактическим результатам учебной и досуговой деятельности, к итогам педагогической практики. Научно-педагогический эксперимент был стержневым в группе методов эмпирического исследования, при этом мы стремились рационально использовать известные и достаточно надежные методы. Проведенное нами научно-педагогическое исследование касается малоизученной области стимулирования роста потребности будущих учителей начальных классов в целеустремленном и интенсивном приближении к профессиональному идеалу. Необходимость дифференциации эмпирического и теоретического знания привела к развертыванию научно-педагогического исследования на теоретическом уровне, проектированию оптимизированного варианта конкретной педагогической системы в цикле педагогических дисциплин вуза на основе творческого использования накопленного опыта в целом и его аксиологической составляющей, в частности, при выработке инновационных подходов к созданию новой модели воспитания и образования подрастающего поколения на основе общечеловеческих и отечественных духовно-нравственных ценностей. Разработанная и представленная в исследовании модель оптимизированного варианта конкретной педагогической системы на примере дисциплин педагогического цикла вуза прошла тщательную апробацию.

Теоретический анализ и практический опыт оптимизации процесса формирования личности студента в системе вузовской подготовки учителей начальных классов позволяет сделать следующие выводы.

Нами определено, что каждый преподаватель факультетов, родственных нашему, может отыскать и порекомендовать своим студентам ряд источников, использование потенциала которых позволит обучающимся ощутимо пополнить свой педагогический арсенал и личностную культуру. Примерный перечень таких источников включает: содержание общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; конкретизированный и идеализированный образ наставника подрастающего поколения; учебно-воспитательную деятельность учителей начального звена общеобразовательной школы; учебную и методическую литературу; художественную литературу о школе и педагогах; искусство, отражающее просвещенческое подвижничество и благородство педагогической деятельности; общественно-политическую, хозяйственно-трудовую, духовно-культурную, социально-педагогическую сферы жизнедеятельности г. Стерли-тамака, Республики Башкортостан, Российской Федерации, мирового сообщества. В каждом конкретном случае аналогичный перечень может быть соответственно скорректирован.

Попытка исследователя осуществить анализ внутренних механизмов процесса развития формируемой потребности помогла установить наличие, сосуществование и постоянное противостояние разнонаправленных тенденций. Установлено, что одному только субъективному устремлению будущего учителя посильно самосовершенствоваться в профессиональном отношении в разных обстоятельствах могут противодействовать: несовершенство учебно-методического обеспечения образовательно-воспитательного процесса на факультете; недостаточная подготовленность преподавательского и обслуживающего персонала факультета к компетентному управлению необходимым для этого процессом; нерациональное планирование студенческих учебных и выходных дней; невозможность лично посетить занятия известных педагогов-новаторов, учителей и родителей-экспериментаторов; традиционно-стереотипная методика работы базовой для факультетской педпрактики школы; слабая предварительная подготовленность студента к освоению профессиональных реалий на высоких уровнях; ослабленное физическое или психическое состояние; недостаточная социально-педагогическая и материально-финансовая обеспеченность.

Исследование показало, что в постоянном столкновении противоречий непременно наличествуют движущие силы развития потребности - позитивные моменты и тенденции, способствующие снятию противостояния и облегчению роста и закрепления искомого психологического феномена. Посредством проведенных исследований определены семь таких движущих сил: реальная заинтересованность общества в целом, городской администрации, широкой общественности, родителей студентов в подготовке будущих учителей начальных классов; материально-техническая и учебно-методическая оснащенность образовательно-воспитательного процесса на факультете; методическая и общепедагогическая подготовленность преподавателей, ведущих занятия по дисциплинам педагогического, психологического, специальных, методических циклов на факультете; организационно-педагогическая состоятельность руководства факультета, подразделений и служб; целенаправленное и активное функционирование досуговой сферы жизнедеятельности будущих учителей; пример ву

Мк зовских преподавателей в планировании и реализации собственной деятельности по повышению профессиональной квалификации; убежденность студентов в социальной и личностной значимости постоянного профессионального самосовершенствования.

С помощью изучения передового опыта ориентации будущих учителей начальных классов на последовательное и систематическое профессионально-педагогическое самосовершенствование составлена структурно-функциональная характеристика процесса педагогического управления соответствующими нововведениями в педагогических учебных заведениях. Обращение к представленному алгоритму как к рабочей схеме осуществления нововведений в учебном и досуговом пространстве педвуза позволяет преподавательскому персоналу творчески применять оригинально-авторские варианты • совершенствования работы, оперируя данной схемой как апробированным педагогическим методом. Функциональный аспект описания алгоритма выражен логически обусловленной последовательностью его шагов-этапов деятельности вузовских преподавателей и отражает результаты согласования теории и практики педагогического управления оптимизированным вариантом педагогической деятельности в практике преподавания дисциплин педагогического цикла.

Представленная процессуальная характеристике взята нами за основу при построении модели формирования у обучающихся на нашем факультете потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Данный алгоритм является, по сути, его прогностическим обоснованием и предполагает осуществление ряда процедур: на первом этапе - анализ прогнозного фонда на информационном, локальном и личностном уровнях; на втором - разработка модели оптимизирования развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, обусловленная тенденциями развития высшей школы в контексте личностно-ориентированной педагогики; на заключительном этапе прогнозирования обосновывается структура подготовки и формируется нормативный проект в виде учебной программы и подготовленного на ее основе учебного пособия по курсу. В содержательном отношении по ходу научного поиска составлены кафедральные учебно-методические комплекты по теории воспитания и основам педагогического мастерства: программы курсов, планы семинарских и лабораторно-практических занятий, программа самостоятельной работы для студентов, рекомендации по выполнению курсовых и дипломных работ.

Опытно-экспериментальная работа продемонстрировала достаточно высокую эффективность продуктов нашего организационно-методического творчества. Организация и специфика технологизации процесса подготовки будущих педагогов по предлагаемому варианту позволяет избежать разрыва между практикой и декларируемыми целями подготовки специалистов в условиях информационного общества. Предложенные пути овладения учебным материалом способствуют выработке у будущих учителей начальных классов индивидуального стиля работы, оптимизации профессионального саморазвития, самосовершенствования. Учебное пособие по курсу «Теория воспитания» было рекомендовано учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию для студентов педагогических вузов по специальности «031200 - Педагогика и методика начального образования».

Посредством вычленения из образовательно-воспитательной практики нашего и родственных факультетов отобран, экспериментально проверен и широко апробирован комплекс методических приемов формирования у будущих учителей начальных классов устойчивой потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании, который мы считаем себя вправе квалифицировать вполне рациональным: целевое обращение к общечеловеческим и национальным духовно-нравственным ценностям на учебных и внеаудиторных занятиях, в ходе педагогической практики; демонстрация и педагогическая интерпретация социальной и личностной значимости профессионального самосовершенствования для школьного учителя; организация диа- и полилогического освоения студентами профессионально значимой информации; придание дискуссионно-критического, аналитико-оценочного характера изучению традиционных и инновационных методик обучения и воспитания детей младшего школьного возраста; целеустремленное и систематическое упражнение будущих учителей начальных классов в дополнительном к учебному профессионально-педагогическом самосовершенствовании; расширение круга возможностей для проявления обучающимися на факультете творческой самостоятельности в освоении профессии; реализация идеи «трудной цели» в профессиональном самосовершенствовании студентов через включение их в регулярную творческо-исследовательскую деятельность, связанную с глубинным освоением школьной проблематики; профессионально ориентированное использование досугового пространства факультета и вуза; уместное и интенсивное стимулирование прогресса будущих учителей в совершенствовании собственной профессиональной культуры.

Осуществленные научные исследования способствовали выявлению гаммы условий организационно-педагогического характера, благодаря наличию и действию которых работа преподавателей факультета по пробуждению, развитию и закреплению у будущих учителей начальных классов потребности в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании оказалась высокорезультативной. В ее составе: научно обоснованное создание и планомерное поддержание облагораживающего и одухотворяющего стиля жизнедеятельности студентов в академических группах и учебных потоках, на факультете и в общеинститутском масштабе; перевод будущего учителя начальных классов в позицию действительного субъекта собственного профессионально-педагогического развития; педагогическое управление процессом студенческого профессионального самосовершенствования; ориентация занимающихся на факультете юношей и девушек на профессиональное самосовершенствование в единстве с личностным-на основе общечеловеческих и национальных духовно-нравственных ценностей; тематическое оформление учебных и рекреационных помещений факультета, нацеливающее студентов на непрерывный профессиональный рост; планомерное повышение уровня педагогико-методического и научно-исследовательского аспектов профессиональной культуры преподавателей факультета; объединение усилий вуза, базовых школ и педагогической общественности в стимулировании направленности студентов к профессиональному самосовершенствованию как их потребностного состояния.

Педагогический эксперимент аргументировано подтвердил состоятельность наших исследовательских замыслов, решений и действий.

Вышесказанное свидетельствует о том, что в современной педагогической теории и практике существует объективная необходимость вскрывать и приводить в действие психолого-педагогический механизм управления процессом развития и закрепления у студентов глубоко внутреннего устремления к постоянному и неуклонному росту педагогического профессионализма. Педагогическое управление разносторонним развитием личности будущего учителя в нашей образовательно-воспитательной практике предполагает включение в контекст занятий материалов о духовно-нравственных ценностях человечества, национально-культурных достижениях в практике воспитания подрастающего поколения, соответствующее обновление учебных программ и адекватное ему совершенствование учебной и методической литературы, а также детерминируемое этими трансформациями изменение используемых педагогами приемов психолого-педагогического воздействия на обучаемых. Здесь мы исходили из того, что профессионализм в разных сферах общественной практики, где важен психологический отклик или социальный эффект, заключается не только в умении использовать технологии соответствующей деятельности, но и в умении предусматривать, планировать и использовать в контексте своих целей весь спектр эффектов психолого-педагогического воздействия.

Целенаправленная конкретизация и постановка перед субъектами педагогического действия задач личностного и профессионального роста; поиск, обоснованный отбор и использование адекватных преобразовательному замыслу содержания и видов деятельности студентов в условиях аудиторной и самостоятельной работы на базе общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; выбор и включение в контекст работы подходящих средств педагогического воздействия на обучаемых, предусматривающих эффективное влияние преподавателей на потребностно-мотивационную, интеллектульно-мировоззренченскую, эмоционально-волевую и деятельностно-поведенченскую сферы будущих учителей, «ставящих» каждого обучающегося в позицию субъекта своего собственного профессионального развития, позволяет оптимизировать процесс формирования у будущих учителей педагогического профессионализма, участие в инновационных процессах в дальнейшей педагогической деятельности.

В диссертационном исследовании рассмотрены выявленные концептуальные основы оптимизации формирования личности студента в системе вузовской подготовки учителей начальных классов Построенная структурно-функциональная модель реализации целостного процесса оптимизации развития личности студента в профессионально-педагогическом самосовершенствовании и педагогического управления исследуемым процессом предполагают дальнейшее изучение процесса становления высококвалифицированных специалистов по обучению младших школьников в период обучения на факультете педагогики и методики начального образования педвуза, организации взаимодействия преподавателей факультета, управления функционирующими здесь процессами на различных структурно-организационных уровнях с целью выявления их возможностей и путей оптимизации в контексте изменяющейся социокультурной среды, дальнейшее теоретическое осымсление программно-методического сопровождения процесса оптимизирования развития профессионально-педагогической культуры будущего учителя начальных классов, а также механизма и технологии его осуществления и диагностики.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Головнева, Елена Вениаминовна, 2005 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.- М.: Владос, 1994. 336 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Прикладная психология и психоанализ. 1997. № 1.С. 12-26.

5. Акимова О.В. Педагогическое стимулирование как средство всесторонне• го развития личности будущего учителя: Дис.канд. пед. наук Киев, 1989 193с

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996. 216 с.

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей- М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 80 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

9. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания-Л.: ЛГУ, 1969. 327 с.1..Ангеловски К. Учителя и инновации.-М.: Просвещение, 1991. 159 с.

10. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. № 6. С. 20-29.

11. З.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества-Казань: КГУ, 1988. 238 с.

12. Н.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1- Казань, 1996. 567 е.; Кн. 2. Казань: Казанск. гос. ун-т, 1998. 318 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления-М.: Экономика, 1991. 416 с.

14. Анисимов О.С., Артыков Д.Р., Артыков Д.К. Самовоспитание студентов педагогических вузов в процессе их профессиональной подготовки / Учеб.-метод. разработки-Самарканд, 1986. 101 с.

15. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеоло• гии М. Новгород: Изд-во С.Е.Т., 1995. С. 18-67.

16. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем М.: Наука, 1980. 140 с.

17. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.- М.: Педагогика, 1987. 363 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе М.: Высшаяшкола, 1980. 368 с.

19. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис.д-ра пед. наук М., 1986. 36 с.

20. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис.д-ра пед. наук.-М., 2000. 389 с.

21. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений М.: ИПРАН, 1993. 223с.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.-М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1996. 768 с.

23. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объектпедагогических исследований // Педагогика. 2001. № 5. С. 12-17.

24. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление- М.: ИПЛ, 1981.432 с.

25. Ахияров К.Ш. Народная педагогика основа воспитания подрастающего поколения-Уфа: Башк. гос. пед. ин-т, 1996. 241 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982. 192 с.

27. Бакулин И.И. Психологическое содержание управленческих способностей // Прикладная психология и психоанализ. 2002. № 3. С. 23-33.

28. Балл А.Г. Норма деятельности категория педагогическая // Педагогика. 1992. №3-4. С. 43-48.

29. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике-Екатеринбург: ПО «Север», 1994. 152 с.

30. Белозерцев Е.П. Триединство русского образования: опыт историко-культурного анализа // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. Ч. 1.-М.: МПГУ, 2000. С. 70-74.

31. Белоус Г.Г. Взаимосвязь теории и практики в заочной подготовке учителей начальных классов по математике: Автореф. дис.канд. пед. наук- М., 2000. 24 с.

32. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. В 2 ч М.: «Ин-т практ. психологии» Воронеж: «Модэк», 1996. 318 с.

33. Бердяев В.А. Самопознание.-М.: Наука. 1990. 334 с.

34. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1986. 420 с.

35. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.-М.: Высш. шк., 1989.144с.

36. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия).-М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2002. 352 с.

37. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век М.: Политиздат, 1991. 412 с.

38. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология.-М.: УРАО, 1998. 576 с.

39. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя- М.: МПА, 1994. 48 с.

40. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор М.: МПСИ: Флинта, 1998. 48 с.

41. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подходами Наука, 1973. 270 с.

42. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.695 с.

43. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка // Психологическая служба вуза.-М., 1993. С. 3-48.

44. Богуславский М.В. Современные социокультурные основания педагогической инноватики // Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании М.: МПУ, 1995. С. 5-8.

45. Бодалев А.А. Личность и общение-М.: Педагогика, 1983. 271 с.

46. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна Воронеж: АПСН, 1996. 352 с.

47. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1996. № 4. С. 66-72.

48. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.-М. Ростов н/Д.: «Учитель», 1999; 560 с.

49. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения развития высшего педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук.-Спб., 1999.365 с.

50. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. 1998. № 8. С. 25-30.

51. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов Спб.: «Питер», 2000. 304 с.

52. Бружукова Н.М. Система подготовки будущего учителя начальных классов к педагогическому творчеству: Дис.канд. пед. наук-М., 1993. 185 с.

53. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта.-М., 1994. 109 с.

54. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение-М.: Мысль, 1978. 216 с.

55. Валеев И.И. Педагогическая мудрость народа // Ватандаш. 1999. № 7. С. 131-135.

56. Василюк Ф.Е. «Педагогика переживания» глазами психолога // Обруч. 1998. № 1. С.12-14.

57. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации: Учеб. пособие-М.: МПА, 2001. 160 с.

58. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход-М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

59. Вербицкий А.А. Проблемы качества подготовки специалиста в контекстном обучении // Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход: Сб. науч. ст.-М.: МГОПУ; Стерлитамак: СГПИ, 2003. С. 4-15.

60. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образованиями РИЦ МГОПУ, 2003. 80 с.

61. Верхола А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза: Дис.д-рапед. наук -Киев, 1988. 426 с.

62. Виленский М.Я. Ценностное сознание в структуре профессионально-личностного развития студентов // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. Ч. 1- М.: МПГУ, 2000. С. 90-93.

63. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека- М.: МГУ, 1990. С. 3-17.

64. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений-М.: «Академия», 1999. 168 с.

65. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Дис.д-ра пед. наук.- Тольятти, 1999.331 с.

66. Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей М.: Школьная Пресса, 2000. 96 с.

67. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках-М.: УРАО, 1997. 288 с.

68. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1991. 479 с.

69. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2.-М.: Инноватор, 1995. С. 16-45.

70. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой.-М.: Просвещение, 1966. С. 236-277.

71. Гарифьянов Р.С. Педагогические основы руководства самовоспитанием студентов: Дис.канд. пед. наук-Казань, 1978. 181 с.

72. Гегель. Сочинения: В 14 т.-М., 1958.

73. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века М.: Интер Диалект, 1997. 697 с.

74. Гершунский Б.С., Березовский В.Н. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. № 1. С.27-32

75. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию-М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.• 84.Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики Спб., 1992. 154 с.

76. Глушаков Г.А. Личностное и профессиональное самосовершенствование будущего педагога // Поиск оптимальных методик обучения и воспитания молодежи.-М.: МПУ, 1995. С. 43-46.

77. Головнева Е.В. Теория воспитания: Учеб. пособие для студентов пед. вузов.- Стерлитамак: СГПИ, 2000. 228 с.

78. Головнева Е.В. Основы формирования потребности профессионального самосовершенствования будущих учителей начальных классов (организационно-методический аспект): Монография-М.: РИЦ«Альфа», 2003. 215 с.

79. Головнева Е.В. Проблемы повышения эффективности формирования по-требностно-мотивационной сферы будущих учителей // Прикладная психология и психоанализ. 2004. № 1. С. 37-45.

80. Гоноболин Ф.Н. Психология / Под ред. Н.Ф. Добрынина.- М.: Просвещение, 1973. 240 с.

81. Гончарук А.Ю. Педагогические условия развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств: Автореф. дис.д-ра пед. наук -М, 2000. 45 с.

82. Гордеева Н.А. Педагогическое стимулирование саморазвития творческого воображения студентов будущих учителей: Дис.канд. пед. наук - Казань, 1996. 140 с.

83. Грачев В.В., Мажар Н.Е. Логика исследования творческой индивидуальности учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры.-Воронеж, 1992. С. 34-36.

84. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте экокультурного подхода: Дис.д-ра пед. наук Хабаровск, 2000. 449 с.

85. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук.— М., 1981.343 с.

86. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. М.: ТОО «Диз-Арт», 1998. 152 с.

87. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги / История разработки деятельно-стного содержания образования-М.: Пушкинский институт, 2001. 416 с.

88. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дис.канд. пед. наук Самара, 1994. 205 с.

89. Гудзенко Б.Я. Профессиональное самовоспитание будущих учителей в процессе педагогической практики: Автореф. дисс.канд. пед. наук М., 1987. 18 с.

90. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общей ред. акад. РАО В.Л. Матросова.-М.: Прометей, 1999. 116 с.

91. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования-М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.

92. Давыдова А.Ф. Идеал как движущая сила общеличностного и профессионально-творческого роста будущего воспитателя детского сада // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу М.-Серпухов: Моск. обл. пед. колледж, 1996. С. 77-78.

93. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных исследований АПН CCCPJ.-M.: Педагогика, 1986. 240 с.

94. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспектива: вопросы образования. 1991. №1. С.7-17.

95. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Современное написание: В 4 т. Т. 2.: И-О- М.: Астрель: ACT, 2001. 1278 с.

96. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-Ростов-на-Дону, 2001. 37 с.

97. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения М.: Уч. пед. гиз, 1956.374 с.

98. Добрынин Н.Ф. Некоторые проблемы современной психологии М.: Знание, 1964. 48 с.

99. Ю8.Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом ВУЗе М.: Высшая школа, 1990. 191 с.

100. Донцов И.А. Самовоспитание личности-М.: Политиздат, 1984. 286 с.

101. Дунина Н.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов: Дис.канд. пед. наук-Рязань, 1975. 167 с.

102. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.д-ра пед. наук М., 1983.32 с.

103. Дьюи Дж. Общество и его проблемы / Пер. с англ. И.И. Мюрберг, А.Б. Толстова, Е.Н. Косимовой.-М.: Идея-Пресс, 2002. 159 с.

104. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие-М.: Педагогика, 1989. 160 с.

105. Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г. Астаховой / Под ред. B.C. Собкина и В.Я. Нечаева.- М: ИНТОР, 1996. 80 с.

106. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя-М.: Просвещение, 1989. 189 с.

107. Ершов П.М. Потребности человека.- М.: Мысль, 1990. 189 с.

108. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента (Теория и практика ее формирования): Дис.д-ра пед. наук.- Магнитогорск, 1999. 302 с.

109. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.- М.: Просвещение, 1993. 203 с.

110. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования.-М.: Изд-во АСОПиР, 1995. 155 с.

111. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А, Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. № 9. С. 3-10.

112. Закон РФ об образовании М.: Новая школа, 1996. 64 с.

113. Занков JI.B. Дидактика и жизнь М.: Просвещение, 1968. 176 с.123.3дравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности.- М.: ИПЛ, 1986.163 с.

114. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. 480 с.

115. Зинченко В.П., Моргунов Е.Е. Человек развивающийся. Очерки российской психологии-М.: Тривола, 1994. 304 с.

116. Зубарева С.Л. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Автореф. дис.канд. пед. наук-Екатеринбург, 1996. 21 с.

117. Зязин Б.П. Педагогические основы профессионального самовоспитания студентов в педагогическом вузе: Атореф. дис.канд. пед. наук- Алма-Ата, 1978.20 с.

118. Ибрагимов X. Теоретические основы профессионального самовоспитания будущих учителей в педагогических училищах и колледжах: Дис.д-ра пед. наук М., 1996.348 с.

119. Иванников В.А. Формирование побуждения к действиям // Вопросы психологии. 1985. № 3. С.17-26.

120. Ильенков Э.В. Что такое личность // С чего начинается личности.- М.: ИПЛ, 1984. 360 с.

121. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Питер, 2000. 512 е.: ил.

122. Инновационные процессы в образовании: теория и практика: Сб. науч. трудов.- М.: АПК и ПРО, 2001. 207 с

123. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.- М., Белгород, 1993. 219 с.

124. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия Российской академии образования. 2000. № 3. С. 45-58.

125. Исторические рубежи в развитии самопознания, самопонимания и самоопределения индивида (К проблеме формирования современного субъекта на рубеже тысячелетий) // Мир психологии. 1999. № 3 (19). С. 3-12.

126. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова.-М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.

127. Кабанова С.Б. Самовоспитание в системе воспитательной работы со студентами педагогического вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1980. 16с.

128. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие- М.: Пед. общество России, 2000. 384 с.

129. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. М.: Пед. общество России, 2000. 544 с.

130. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа М.: Политиздат, 1974. 280 с.

131. Кант И. Собр. соч.: В 6 т.- М., 1965.

132. Каминская С.И. Формирование методов самовоспитания в процессе обучения в вузе: Автореф. дис.канд. пед. наук М., 1985. 16 с.

133. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1987. 190 с.

134. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990. 148 с.

135. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева-М.: Педагогика, 1982. 704 с.

136. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании 7/ Педагогика. 1999. № 7. С. 73-84.

137. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса.-М.: Новая школа, 1993. 80с

138. Караковский В.А. Учитель ключевая фигура нового века // Педагогическое образование и наука. 2000. № 1. С.60-63.

139. Карагодин А.И. Критичность как одна из существенных характеристик человека // Проблемы комплексного и гармонического изучения человека: Тез. докл. и сообщ. регион, науч.-практ. конф. 4.1.-Тверь: ТГУ, 1991. С. 17-19.

140. Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Сб. науч. ст. / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто.- М.: Изд-во исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. 140 с.

141. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. Учеб. пособие для гуманитарных вузов-М.: Аспект Пресс, 1996. 215 с.

142. Китов А.И. Психология управления М.: Наука, 1979. 270 с.

143. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе М.: Знание, 1989. 243 с.

144. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

145. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. № 1. С. 34-39.

146. Климов Е.А. Психология профессионала- М.-Воронеж: Изд-во «Мо-дэк», 1996. 400 с.

147. Ковалев А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания.-Л.: ЛГУ, 1958. 98 с.

148. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание М.: Мысль, 1986. 287 с.

149. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей начальных классов // Дидактические и методические аспекты совершенствования подготовки учителя начальных классов.- Тула, 1984. С. 9-16.

150. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995.№ 6. С. 84-89.

151. КоменскийЯ.А. Великая дидактика// Собр. пед. соч. Т. 1. 1982. 218 с.

152. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.: Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.- М.: Педагогика, 1988. 416 с.

153. Конаныхин П.В. Общечеловеческий идеал: сущность, функции, специфика формирования в современных условиях // Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов — Тверь: ТГУ, 1992. С. 79-82.

154. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. — М.: Педагогика, 1986. 144 с.

155. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание М.: Политиздат, 1984. 335 с.

156. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. 24 с.

157. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. Учебное пособие. М.: Изд-во Российского откр. ун-та, 1994. 140 с.

158. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием Минск: Высшая школа, 1985.256 с.

159. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методология, анализ-М.: Педагогика, 1977. 264 с.

160. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому — М.: Пед. общество России, 2001. 36 с.

161. Крайг Г. Психология развития СПб.: Питер, 2000. С. 3-67.

162. Крившенко Л.П. Управление профессиональным самоопределением молодежи: Монография-М.: Изд-воМПУ «Народныйучитель», 1999. 157 с.

163. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути М.: Смысл, 2003. 284 с.

164. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста- М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

165. Круглов Ю.Г. Современные проблемы открытого образования // ЭКО: науч.-метод. журн. Вып. 6. Ставрополь: «Кавказ», 2002. С. 4-7.

166. Кузнецова JI.В. Общечеловеческая значимость идеала всесторонне гармонично развитой личности. // Современные проблемы образования: Сб. науч. тр. / Под ред. А.Д. Солдатенкова М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000. С. 296-300.

167. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения-М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

168. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. И.З. Налетова / Общ. ред. С.Р. Микулинского и Л.А. Марковой М.: Прогресс, 1977. 304 с.

169. Кучерявый А.Г. Формирование потребностей в творческом мышлении у студента-практиканта // Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения: Межвуз. конф Калинин: КГУ, 1990. С. 73-75.

170. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком: Метод, пособие-М.: МПГУ, 2002. 224 с.

171. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Дис. .д-ра пед. наук М., 1998. 443 с.

172. Леднев В.П. Содержание образования: сущность, структура, перспективы- 2-ое изд., перераб.- М.: Высшая школа, 1991- 224 с.

173. Лежнев В.Г. Учение о потребностях в современной психологии // Ученые записки МГПИ. Сер. Психология. Вып. 1.-М.: МГПИ, 1939. С. 3-49.

174. Леонтьев А.А. Педагогическое общение М. Нальчик: Изд. центр «ЭльФа», 1996. 96 с.

175. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность.-М.: Наука, 1977. 250с.

176. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез, феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского унта. Серия 14. Психология. 1993. № 4. С. 35-44.

177. Лернер И.Л. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981. 185 с.

178. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной педагогике.- Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. 288 с.

179. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. 145 с.

180. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984. 444 с.

181. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Под ред. В.А. Баранщикова, Д.Н. Завалишиной и В.А. Пономаренко.- М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

182. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. 525 с.

183. Лысиков А.И. Дифференциация и индивидуализация профессиональной подготовки учителей: личностно-ориентированная модель // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу- М.-Серпухов: Моск. обл. пед. колледж, 1996. С.45-47.

184. Магун B.C. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 17-26

185. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис.д-ра пед. наук.-М., 1996. 348 с.

186. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т.- М., 1983-1986.

187. Малькова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию М.: Изд-во МПА, 1995. 192 с.

188. Малышев К.Б. Психология управления: Научно-методическое пособие для вузов М.: ПЕР СЭ, 2000. 144 с.

189. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М.: «Знание», 1996. 308 с

190. Марков М. Теория социального управления М.: Прогресс, 1978. 446 с.

191. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты М.: ИП, 1982. 186 с.

192. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Вестник высшей школы. 1999. № 6. С. 23-25.

193. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды / Ред. И.С. Якиманская М.: Педагогика, 1989. 218 с.

194. Мень А. История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни: В 7 т-М.: СП «Слово».

195. Мерлин B.C. Психология индивидуальноти- М.-Воронеж: «Модек», 1996. 448 с.

196. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал-М.: Дело, 1994. 216 с.

197. Михайлов Г.С. Интеграл реального состояния личности // Прикладная психология и психоанализ. 2000. № 4. С. 32-38.

198. Михайлов Г.С. Мотивация как функция управления // Прикладная психология и психоанализ. 2002. № 1. С. 15-30.

199. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис.д-ра пед. наук.- М., 1992. 387 с.

200. Монахов В.А. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. № 6. С. 2631.

201. Монтессори М. Руководство к моему методу М., 1916.

202. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина.-М.: «Академия», 2002. 200 с.

203. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с англ. А.А. Громбаха. 3-е изд., испр.-М.: Совершенство, 1997. 320 с.

204. Мясищев В.Н. Психология отношений М.: Ин-т практ. психологии. Воронеж: Изд-во «Модэк», 1995. 356 с.

205. Национальная доктрина образования РФ М.: МО РФ, 2000. 16 с.

206. Начальное образование в России: инновации и практика М.: «Школа», 1994. 263 с.

207. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. 3-е изд.- М.: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 1999. кн. 1. Общие основы психологии. 688 с.

208. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий- М.: Пед. общество России, 2000. 304 с.

209. Никитина Н.А. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Автореф. дис.д-ра. пед. наук.-Ульяновск, 2003. 49с

210. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России-Дубна: Изд. центр «Феникс», 1995. 331 с.

211. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития М.: Эгвес, 2000. 272 с.

212. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто- М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1995. 199 с.

213. Новые ценности образования: Альманах ИЛИ РАО М.: Инноватор, 1995-1998.

214. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина-М.: ИТПиО РАО, 1995. 631 с.

215. Образование: традиция и инновация в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича- М.: РАО, 1997. 319 с.

216. Общечеловеческие духовно-нравственные ценности и воспитание мо-лодежи:Сб. науч.трудов / Под ред. П.В. Конаныхина- М.-Серпухов, 1996. 117 с

217. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов (на материале предметов гуманитарного цикла): Дис.д-ра пед. наук.— Магнитогорск, 1999. 406 с.

218. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис.д-рапед. наук-Липецк, 1994. 303 с.

219. Олех Л.Г. Методология образования // Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы: Ежегодник. Вып. 4.- Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1995. С. 75-81.

220. Олпорт Г. Личность в психологии.-М.: Ювента, 1998. 345 с.

221. Оптимизация функционирования образовательно-воспитательных систем: Кн. для педагогов / Под ред. Л.А. Русановой и П.В. Конаныхина Нижневартовск: МПА, 2003. 132 с.

222. Орлов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. № 10. С. 57-64.

223. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис.д-ра пед. наук -М., 1992. 297 с.

224. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера М.: ИП, 1987. 224 с.

225. Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения будущего учителя Тула, 1997. 182 с.

226. Основы педагогического мастерства // Под ред. И.А. Зязюна М.: Просвещение, 1989. 302 с.

227. Основы педагогического мастерства: Метод, указания по курсу / Авт.-сост. Е.В. Головнева-Стерлитамак: СГПИ, 1999. 51 с.

228. Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека. Психология индивидуальных различий. Тексты-М., 1992. С.3-87.

229. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории М.: Мысль, 1971.348 с.

230. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.-М.:«Академия», 1998. 512 с.

231. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.-М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

232. Педагогика: Программа и метод указания к изучению курса для студ. 13-х курсов / Авт.-сост. Е.В. Головнева- М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002. 71 с.

233. Педагогика: Программа кандидатского экзамена по специальности «13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования» / Сост. А.Д. Солдатенков, Е.В. Головнева-М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2003. 61 с.

234. Педагогика сотрудничества: Отчет о встрече учителей-экспериментаторов // Педагогика наших дней Краснодар, 1989. С. 402-415.

235. Педагогический поиск // Сост. И.Н. Баженов-М.-.Педагогика, 1988. 543с

236. Петрова Т.Н. Отстаивание национальной идеи: историческая этнопеда-гогика.-М.: Прометей, 2000. 201 с.

237. Петровский А.В. Быть личностью М.: Педагогика, 1990. 112 с.

238. Петривня И.В. Инновация в подготовке учителя Куйбышев: Изд-во Куйбышев, гос. пед. ин-та, 1990. 115 с.

239. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии». Воронеж: НПО «Модэк», 1994. 286 с.

240. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении // Теоретико-экспериментальное исследование М.: Педагогика, 1980. 240 с.

241. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: Роспедагенст-во, 1997. 164 с.

242. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1986. 256 с.

243. Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности М.: Прометей, 1993. 277 с.

244. Подымова Л.С., Мажар Н.Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В.А. Сластенина // Известия Российской Академии образования. 2000. № 3. С. 31-44.

245. Политические проблемы оценки качества и институциональной аккредитации // Высшее образование в Европе. 1993. Т. 18. № 3. С. 6-8.

246. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации // Советская педагогика. 1986. № 3. С. 72-78.

247. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания / Опыт популярной монографии с элементами научной фантастики-М.: Новая школа, 1996. 159 с.

248. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика М.: Педагогика, 1976. 280 с.

249. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания М.: Знание, 1984. 80 с.

250. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления-М.: Новая школа, 1996. 320 с.

251. Пригожин И. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени / И. Пригожин, И. Стенгерс М.: Прогресс, 1999. 265 с.

252. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы // Воспитание школьников. 2000. № 1. С. 2-11.

253. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы // Педагогическое образование и наука. 2000. № 1. С. 14-26.

254. Просецкий В.А. Психология подражания: Автореф. дис.д-ра психол. наук М, 1974. 22 с.

255. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского.-М.: Педагогика, 1987. 192 с.

256. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.-М: Изд-во «Ин-т практ. психологии». Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 256 с.

257. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское богатство. 1997. № 1. С. 70-94; № 2. С. 27-47.

258. Райцев А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе совремнного вуза: Автореф. дис.д-ра. пед. наук,— М., 2004. 46 с.

259. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы психологии. 1988. № 1. С.83-88.

260. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика- Ростов-н/Д: «Феникс», 1996.512 с.

261. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Под ред. Исениной Е.И.- М.: «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

262. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования.- М.: ИУПКПС, 1993. 194 с.

263. Романюта В.П. Педагогическое руководство самовоспитанием в педагогическом училище: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1984. 16 с.

264. Российский менталитет (психология личности, сознания, социальные представления): Монография / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского.-М.: Ин-т психологии РАН, 1996. 132 с.

265. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шоро-хова.-М.: Педагогика, 1973. 423 с.

266. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Дис. .д-ра пед. наук М., 1996. 421 с.

267. Руденко Н.Г. Развитие творческой индивидуальности учителя в системе формирования профессионально-педагогической культуры / В сб.: Профессионально-педагогическая культура —Белгород: БГУ, 1996. С. 130-133.

268. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1986. Т.7. № 4. С.23-35.

269. Сабаткоев Р.Б. Использование этнокультурных традиций при изучении предметов филологического цикла // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2003. № 7. С. 12-23.

270. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. 2-е изд., дополнен.- М.: Изд-во ЭКМОС, 2000. 384 с.

271. Самсиков С.А. Интегративный подход к подготовке учителей начальных классов: Дис.канд. пед. наук-М., 2000.-212 с.

272. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М.: Народное образование, 1998. 256 с.

273. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: Учеб. пособие.-М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 240 с.

274. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография.-Волгоград: Перемена, 1994. 164 с.

275. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Дис.д-ра пед. наук-Челябинск, 1988. 360 с.

276. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга М., 1961.

277. Симиновский П.М., Тебиев Б.К. Образование для добродетели: Педагогические взгляды и деятельность В.А. Жуковского М.: «МПА», 2003. 160 с.

278. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом.- М.: Роспедагенство, 1997. 264 с.

279. Симонов В.П. Планирование в образовательных системах: Учеб.-справ. пособие М., 2003. 127 с.

280. Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Прогресс-Традиция, 2003. 584 с.

281. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие М., 2000. 216 с.

282. Скамницкая Г.П. Формирование исследовательских умений учителя (теория и практика): Дис.д-ра пед. наук.-М., 2000. 359 с.

283. Скульский Р.П. Учиться быть учителем М.: Педагогика, 1986. 143 с.

284. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки-М.: Просвещение, 1976. 260 с.

285. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. 12-14 сентября 2000 г. Ч. 1.- М.: МПГУ, 2000. С. 26-31.

286. Сластенин М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. 488 с.

287. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия РАО. 2000. № з. С.80-88.

288. Сластенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности учителя-М.: Прометей, 2000. 110 с.

289. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность- М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. 224 с.

290. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие М.: Школа-пресс, 1995. 384 с.

291. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М.: Высшая школа, 1995. 171 с.

292. Сокольникова Э.И. Этнопедагогика чувашской семьи: Монография.-М.: Изд-во МГОПУ, 1997. 384 с.

293. Солдатенков А.Д., Тайчинов М.Г. Поликультурное образование в современной школе основа стабилизации общества // Современные проблемыобразования и воспитания: Сб. науч. тр. Вып. 3 М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000. С. 21-28.

294. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Дис.д-ра пед. наук-Казань, 1997. 422 с.

295. Спиридонова С.В., Головнева Е.В. Диагностика представлений детей о роли нетрадиционных праздников // Студенческая наука 2000: Сб. материалов 40-ой науч. студ. конф - Стерлитамак: СГПИ, 2000. С. 25-26.

296. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учеб. пособие / Под ред. П.В. Конаныхина.- Кострома, 1994 107 с.

297. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая.- М.: Изд-во «Рос-педагентство», 1997. 34 с.

298. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание-М.: Политиздат, 1972. 303 с.

299. Степакова В.В. Становление методического мастерства учителя как проблема вузовского педагогического образования-М.: Прометей, 1995. 243 с.

300. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство М.: Совершенство, 1998.368 с.

301. Стихнина И.П. Дидактические функции организованного досуга в подготовке педагогических кадров (в условиях комплекса «Педколледж -педвуз»): Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1995. 22 с.

302. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения-М.: Педагогика, 1984. 470 с.

303. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Комплексный мониторинг «Российское гражданское общество и образование» // Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования России М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1997. 61 с.

304. Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности-Л.: ИЛГУ, 1975. 139 с.

305. Сухомлинский В.А. // Избр. пед. соч.: В З-хт.-М., 1979-1981.

306. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-М., 1997. 32 с.

307. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа М.: РИЦ МГОПУ, 1999. 199 с.

308. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний — М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

309. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера.-М.: Педагогика, 1983. 352 с.

310. Теория воспитания: Учеб. программа и метод, указания для студ. 2-го курса / Авт.-сост. Е.В. Головнева.- Стерлитамак: СГПИ, 1999. 37 с.

311. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2-х т-М., 1985. Т. 1.С. 15-41.

312. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения- М.: Педагогика, 1991.264 с.

313. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.

314. Третьяков П., Курдюмова И. Управление развивающейся школой // Педагогика. 1996. № 4. С. 116-118.

315. Тубельский А.Н. Школа самоопределения-М.: Политтекст, 1994. 480 с.

316. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек.- Л.: ИЛГУ, 1978. С. 3136.

317. Узнадзе Д.Н. Психология исследования-М.: Наука, 1966. 451 с.

318. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения // Под ред. В.А. Караковского.-М.: Пед. общество России, 1999. 264 с.

319. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография / Под ред. М.М. Поташника М.: Пед. общество России, 2000. 448 с.

320. Управление по результатам: Пер. с финск. / Общ. ред. и пред. Я.А. Лей-мана.-М.: Прогресс, 1988. 320 с.

321. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / Под ред. B.C. Лазарева М.: Центр соц. и экономич. исследований, 1997. 336 с.

322. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под общ. ред. В.Г. Вершловского- Спб., 1994. 133 с.

323. Ушинский К.Д. // Собр. соч.: В 10 т.- М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 19481952.

324. Файоль А. Учение об управлении // Научная организация труда и управления.-М., 1965. С. 27-98.

325. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: эмпирика, практика.-Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001. 330 с.

326. Фельдгон Д.Х. Формирование потребности в эстетическом самовоспитании у студентов педагогического института: Автореф. дис.канд. пед. наук.—• Минск, 1989. 16 с.

327. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М.:МПЭ, 1995.368 с.

328. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности-М.: Флинта, 1999. 672 с.

329. Философский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.

330. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

331. Франкл В. Человек в поисках смысла М.: Прогресс, 1990. 366 с.

332. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц.- М.: Прогресс, 1990. 301 с.• 347. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.- 288 с.

333. Фролов П.Т. Творцы и новаторы педагогического процесса М. Белгород, 1994. 276 с.

334. Харькин В.И. Педагогическая импровизация: теория и методика М.: Высшая школа, 1992. 159 с.

335. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т.- М, 1986. Т. 1. С. 3-26.

336. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Дис.д-ра пед. наук Алма-Ата, 1986. 376 с.

337. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дис.д-ра. пед. наук.-М., 1997. 32 с.

338. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования 2-е изд., перераб. и доп.- Спб.: Питер, 2002. 272 с.

339. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс-М.: Новая школа, 1994. 64 с.

340. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности-СПб.: Питер, 1997. 608 с.

341. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей: Дис.д-ра пед. наук Казань, 1997. 431 с.

342. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития М.: Интер• пракс, 1995. 228 с.

343. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее.- М.: Пед. общество России, 2001. 224 с.

344. Чернилевский Д.В., Мороз А.В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие для ВУЗов М.: Изд-во МГТА, 2001. 301 с.

345. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе / Под ред. Д.В. Чернилевского М.: «Экспедитор», 1996. 288 с.

346. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников М.: Педагогика, 1983. С.5-87.

347. Шадриков В.Д. Деятельность и способности М.: ИК «Логос», 1994. 315 с.

348. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для• студентов высших учебных заведений М.: ИК «Логос», 1999. 200 с.

349. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 184 с.

350. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дис.канд. пед. наук. Белгород, 2000. 212 с.

351. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин-М.: Просвещение, 1989. 223 с.

352. Шварев B.C. Проблемы филосифии образования и современная неклассическая рациональность // Мир психологии. 1999. №3 (19). С. 189-203.

353. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности-М.: «Владос», 1998. 512 с.

354. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-М., 1991. 33 с.

355. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.- М.: «Академия», 1999. 288 с.

356. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки М.: Парсифаль, 1993. 40 с.

357. Шубинский B.C. «Полюсно-полевая» теория существования человека и развития педагогики // Новые исследования в педагогических науках — М.: Педагогика, 1990. № 2. С. 6-10.

358. Щедровицкий Г. Педагогика и логика- М.: Касталь, 1993. 193 с.

359. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы М.: Педагогика, 1976. 48 с.

360. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования М.: Просвещение, 1967. 266 с.

361. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1979. 160 с.

362. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры М.: Педагогический поиск, 1997. 78 с.

363. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды- М.: Педагогика, 1989. 354 с.

364. Энкельман Н. Преуспевать с радостью: Пер. с нем. / М. Биркенбиль-М.: СП «Интерэк-сперт», «Экономика», 1993. 395 с.

365. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978.391 с.

366. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе.-М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

367. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Дис.канд. пед. наук.-М., 1991. 245 с.

368. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-Челябинск, 1992. 37 с.

369. Якунин В.А. Обучение как процесс управления.-Д.: ЛГУ, 1988 159 с.

370. Blackwell P.J. Student learning: educations field of dreams // Phi Delta Kap-pan.- 2003 Vol. 84.- N 5.- P. 362-367.

371. Bunting C. Driving your own professional growth // The education digest.-2002.- Vol. 67.- N 7.- P. 52-55.

372. Evers C.W., Lakomski G. Knowing educational administration Contemporary methodological controversies in educational administration research Oxford, 1991.

373. Global perspectives on teacher education / Ed. By C. Brock.- Wallingford: Triangle, 1996.- 152 p.

374. Hicks O. Self-directed preparation for university teachers // staff and educational development international 2000 - Vol. 4 - N 3 - P. 189-197.

375. Huntington S. The clash of civilizations? // Foreign affairs 1993 - V. 72 — P. 22-49.

376. Maslow A. Motivation and personality (3 rd ed.).- New York: Harper and row, 1987.-400 p.

377. Rogers C. Freedom to learn for the 80 s. Columbus Toronto - London -Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, A Dell & Howell Company, 1983 - 312 p.

378. Sprinq Joel H. American education: an introduction to social and political aspects- New York & London 1985 - 275 p.

379. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a Theory of the Universal Content and Structure of Values: Extensions and Cross-Cultural Replications // Journal of Personality and Social Psychology.- 1990.- Vol 58 №5.- P. 878-891.

380. Taylor A. An introduction to the Philosophy Education N.Y., 1983.- 175 p.• 396. Toffer A. The adoptive corporation.— L.: Lower, 1985.- 217 p.

381. Young P.T. Motivation and Emotion.-N.Y., 1961 168 p.

382. Декан факультета кандидат биологических наук, доцент, Заслуженный учитель школы Республики Башкортостан Карпов Даниэль Николаевич.

383. Как Вы пришли к педагогической деятельности?- На ее выбор оказало влияние научного руководителя доктора биологических наук, профессора Б.М. Миркина, который утверждал, что у меня есть педагогическая жилка и мне надо преподавать в вузе.

384. Как относятся к Вашей работе в семье?- В целом относятся положительно.5. Легко ли быть молодым?- Нынешнему поколению молодых нет, а предыдущему - 60-70-х годов - легче: у них был определенный идеал, стремление к достижению благородных целей.

385. Хотели бы Вы что-нибудь изменить в своей жизни, прожить ее по-другому?- Нет.

386. Что Вы понимаете под термином «личность педагога»?- Прежде всего личность, которая уважает личность в другом субъекте.

387. Каковы Ваши научные интересы?- Экология, геоботаника, методика экологического воспитания.

388. Труден ли путь творческих исканий?- Нелегок, как любой труд, к которому относишься серьезно.

389. Над чем Вы сейчас работаете?- Занимаюсь проблемами фитоценологии, социальной экологии.

390. Сколько Вами написано книг: монографий, методических пособий?- Около 100 опубликованных работ, в том числе 1 монография, 3 методических пособия, остальное - научные статьи в центральных журналах и сборниках.

391. Справочные данные и материалы беседы с заведующей кафедрой естествознания и математики, доктором педагогических наук (в период проведения нашего исследования кандидатом педагогических наук) Канбековой Риммой Валеевной

392. Осуществилась ли Ваша мечта?- Да. Еще в детстве я готовилась стать учителем и не представляла себя представителем другой профессии.

393. Какие «подводные камни» встречались Вам в профессиональной деятельности?- В нашей работе с трудностями и проблемами встречаешься каждый день. Но на то мы и люди, чтобы с достоинством выходить из любой ситуации.

394. Хотели бы Вы что-нибудь изменить в своей жизни, прожить ее по-другому?- Если бы пришлось прожить заново и иметь возможность что-либо изменить, я бы прожила свою жизнь так же, ни о чем не жалея.

395. Каковы Ваши научные интересы?- Хотела бы заниматься теоретическими основами математики начального курса, разрабатывать содержание курса математики для будущих учителей начальных классов: что разработать, с чем их познакомить.

396. Как Вы оцениваете результаты своей научной деятельности?- Считаю, что нужно делать больше, лучше и серьезней.

397. Каковы Ваши планы на будущее?- Подготовка учебных пособий с опорой на опыт работы.

398. Что бы Вы хотели пожелать выпускникам педагогических вузов?- Не изменять своей профессии. Ведь как прекрасно идти по улице здороваться с людьми, которым ты нужен.

399. Справочные данные и материалы беседы с заведующим кафедрой башкирской и русской филологии, доктором филологических наук, профессором

400. Ишбаевым Каримом Гайсеевичем

401. Родился 9 февраля 1937 г. в с. Аллабердино Оренбургской области в семье крестьян-колхозников. Окончил семилетку, затем Мраковское педучилище и Башкирский госуниверситет.

402. Сбылась ли Ваша детская мечта?- В детстве я не вдавался в мечты о профессии.

403. Как относятся к Вашей работе в семье?- В семье мою работу одобряют.

404. Легко ли быть молодым?- Трудно. Всегда надо быть в «спортивной», «научной», «педагогической» форме.

405. Какие «подводные камни» встречались Вам в профессиональной деятельности?- Не встречались. Мне не приходилось сталкиваться с ситуациями, когда хотелось уйти, «хлопнув дверью». Я не хотел бы оставить свою работу и перевести жизнь в другое русло.

406. Каковы Ваши научные интересы?- Башкирская и тюркская лингвистика, в частности проблемы словообразования, лексикологии и морфологии.

407. Расскажите о Вашей первой научной работе.- Первая моя серьезная научная работа это кандидатская диссертация на тему «Инфинитивные формы в башкирском языке» (защита состоялась в 1975 году).

408. Каковы Ваши планы на будущее?

409. Написать и опубликовать запланированные работы.

410. Что бы Вы хотели пожелать выпускникам педагогических вузов?- Самое главное учиться и учиться. Учиться у своих преподавателей, у коллег и у жизни. Стать высокообразованными, высококультурными специалистами. Служить науке, образованию, своему народу.

411. Сбылась ли Ваша детская мечта?- Нет. В детстве я мечтал быть писателем, увлекался литературой.

412. Как относятся к Вашей работе в семье?- Моя семья находится в Уфе. Относятся с уважением, но по моим стопам не пошли.4. Легко ли быть молодым?- Пока был молодой, очень хотелось быть старше, много знать, уметь, быть независимым и больше сделать самому.

413. Хотели бы Вы что-нибудь изменить в своей жизни, прожить ее по-другому?- Мне хочется снова стать молодым, полным сил и энергии, чтобы с еще большим рвением продолжить начатые научные исследования.

414. Что Вы понимаете под термином «личность педагога»?- Быть полезным каждому ученику не только в ходе учебы, но и в его самостоятельной жизни.

415. Каковы Ваши научные интересы?- Для себя я определил два направления: систематизировать свою работу в пединституте в качестве преподавателя и исследовать основные проблемы башкирской народной педагогики.

416. Сколько Вами написано научных трудов?- Всего 120 работ. Из них - 4 монографии, 7 методических пособий. Много статей.

417. Как Вы оцениваете результаты своей научной деятельности?- Мне нравится их актуальность и возможность осветить проблемы без повторов в числе первых. Конечно, над их качеством нужно работать и работать.

418. Каковы Ваши планы на будущее? . Работать, работать и работать.

419. Что бы Вы хотели пожелать выпускникам педагогических вузов?- Повысить настойчивость в освоении научных трудов. Быть всегда в форме. И не останавливаться на достигнутом.

420. Информация о городе Стерлитамаке

421. Стерлитамак это второй по величине, промышленному и экономическому потенциалу город республики. В последние годы выросло его значение как культурного и научного центра юга Башкортостана.

422. За последние годы возрос престиж знаний, из года в год растет число призеров республиканских олимпиад, количество выпускников, награжденных золотыми и серебряными медалями.