Организационно-дидактические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Семенова, Татьяна Степановна

• Семенова, Татьяна Степановна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Семенова, Татьяна Степановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА К ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1.1 Сущность развивающего обучения.

1.2 Личностно-деятельностные характеристики учителя развивающего обучения.

1.3 Концепция подготовки студентов педагогического колледжа к реализации задач развивающего обучения младших школьников.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСА ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖА К РАЗВИВАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1 Характеристика объекта исследования: состояние подготовки студентов к развивающему обучению.

2.2 Формирование развивающе-ориентированной дидактической среды как комплекса организационно-дидактических условий.

2.3 Действенность комплекса организационно-дидактических условий в повышении уровня готовности студентов педколледжа к развивающему обучению младших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-дидактические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников»

Актуальность исследования. Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии ее как активного субъекта собственной жизни и деятельности, свободно проявляющей себя в духовной и социальной сферах, и содержат указание на необходимость изменений знаниево-функциональной направленности образования на личностно-развивающую.

Смена приоритетов в системе образования влечет за собой концептуальную перестройку профессиональной подготовки будущих учителей. В "Программе развития среднего профессионального образования России на 20002005 г.г." [120] провозглашается необходимость перехода системы на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности и преобразования самой системы среднего профессионального образования. На наш взгляд, идея опережающего образования, формирование у будущего учителя готовности к самостоятельному освоению новых знаний, инновационных и вариативных технологий, к изменению вида и характера профессиональной деятельности с традиционного на развивающий, является ключевым положением модернизации образования в целом и, в том числе, в профессиональной подготовке учителя.

Проблема профессиональной подготовки учителя, способного к решению задач интеллектуально-личностного развития ребенка, получила определенное отражение в исследованиях учеными различных ее аспектов: пути формирования профессионального мастерства (Е.Г. Ботинова) и исследовательской направленности студентов педагогического колледжа (Л.И. Осечкина); условия подготовки к личностно-ориентированной педагогической деятельности (Е.А. Маркушевская, Т.П. Лакоценина, С.А. Анискевич) и формирования педагогической культуры (М.В. Евдокимова); развитие педагогической рефлексии (Л.Н. Борисова, О.Ю. Шаврина), мотивации к самообразованию (А.С. Маслов) и субъектной позиции (И.И. Гоголева) и др.

Наличие в педагогической науке исследований отдельных сторон профессиональной подготовки будущего учителя не снимает существующих противоречий между:

- потребностью современного образования в педагоге, способном к реализации развивающих функций в обучении младших школьников, и отсутствием научно-теоретической проработки подходов, содержания и условий подготовки учителя развивающего обучения, что не позволяет преподавателям педагогического колледжа удовлетворять эту потребность;

- требованиями учебно-нормативных документов к подготовке учителя, способного к самоизменению, саморазвитию и развитию личности ребенка, и неразработанностью адекватных им способов преобразований в дидактической среде педагогического колледжа для подготовки такого специалиста.

Вопросы подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников еще не были предметом специального исследования. Объективная потребность подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению (далее по тексту РО) и неразработанность в педагогической науке вопросов ее дидактического обеспечения определили проблему нашего исследования, в рамках которой сформулирована тема " Организационно-дидактические условия подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников".

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-дидактических условий подготовки студентов педагогического колледжа к развивающему обучению младших школьников.

Объект исследования: процесс обучения студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: влияние организационно-дидактических условий на уровень готовности студентов к реализации развивающего обучения младших школьников.

Гипотеза исследования. Подготовка студентов педагогического колледжа к развивающему обучению школьников будет успешной, если дидактическая среда включает в себя комплекс органгоационно-дидактических условий:

- обучение студентов осуществляется в соответствии с основными подходами и принципами развивающего обучения;

- процесс обучения обеспечен единством теоретической и методической подготовленности преподавателя к организации развивающего педагогического взаимодействия;

- учебный процесс протекает как субъектно-ценностное взаимодействие преподавателя, студента, школьника, учителя в контексте развивающей деятельности;

- организация и содержание обучения нацелены на формирование у студентов знаний теоретических и методических основ развивающего обучения, позитивного к нему отношения и развитие соответствующих операционально-технологических умений.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностно-ценностные ориентиры развивающего обучения как основу профессионально-педагогической подготовки студентов колледжа.

2. Определить личностно-деятельностные характеристики учителя РО и на их основе разработать показатели оценки готовности студентов к развивающему обучению.

3. Разработать и апробировать концепцию подготовки студентов педколледжа к развивающему обучению младших школьников.

4. Определить систему работы по преобразованию традиционной дидактической среды педагогического колледжа в развивающе-ориентированную.

5. Проверить действенность комплекса организационно-дидактических условий в повышении уровня готовности студентов к развивающему обучению.

Методологическая основа исследования: общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория моделирования (П.Я. Гальперин, Т.А. Каплунович, Л.И. Фридман); личностно-деятельностный, субъект-субъектный и гуманистические подходы к формированию учителя как субъекта профессиональной деятельности и построению образовательного процесса (В.П. Зинченко, И.Б. Котова, JI.M. Митина, В.И. Сло-бодчиков, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин); положение о ведущей роли обучения в развитии личности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Б. Орлов, C.JI. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин); современные концепции педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, JI.M. Митина, М.М. Поташник, Т.К. Селевко); концепции современной педагогики по проблеме развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Г.Д. Кириллова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Методы исследования: теоретические — теоретический анализ и синтез, обобщение, аналогия, систематизация, моделирование; эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анализ продуктов деятельности, документов и образовательных программ, рефлексия, интервью; обработки экспериментальных данных — количественный и качественный анализ результатов эксперимента, метод параллельных групп, метод независимых оценок, методика статистической обработки данных (С-критерий знаков).

База исследования: экспериментальное исследование проводилось в 1992-2003 гг. на базе Боровичского высшего педагогического колледжа Новгородской области. Экспериментальная выборка - 300 студентов и 50 педагогов; контрольная выборка - 240 студентов выпускных групп. В качестве независимых экспертов выступили администрация и психолог педколледжа (3 человека), а также руководители и учителя начальных классов школ № 4, 7, 10,11, прогимназии и класса при педколледже г.Боровичи (16 человек).

Этапы исследования:

I этап (1992-1993 гг.) - сбор, анализ и обобщение теоретического материала по проблеме исследования, разработка его теоретико-методологических и методических основ.

II этап (1993-1999 гг.) - педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего, контрольного этапов, в ходе которого шла разработка структуры, содержания и способов создания развивающеориентированной дидактической среды педколледжа, определение комплекса организационно-дидактических условий и проверка ее эффективности в подготовке студентов к развивающему обучению.

III этап (1995-2001 гг.) - апробация организационно-дидактических условий в учебном процессе педагогического колледжа и их коррекция.

IV этап (2001-2003 гг.) - анализ и обобщение теоретических и эмпирических результатов исследования.

Достоверность и обоснованность основных положений и результатов исследования обеспечивается использованием методологических подходов -системного, личностно-деятельностного, развивающего, моделирования; опорой на современные научные концепции развивающего обучения; разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов научного исследования и статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Будущий учитель успешно осваивает теоретические знания РО и технологию его реализации в том случае, если профессиональная подготовка осуществляется в специально сформированной развивающе-ориентированной дидактической среде, предполагающей организацию учебного процесса на основе ценностных ориентиров развивающего обучения: ориентированность на развитие субъектно-деятельностной позиции и формирование профессионально-педагогических качеств учителя РО; направленность на субъект-субъектное взаимодействие в зоне ближайшего развития; организация самостоятельной и совместно-разделенной поисково-проектировочной деятельности.

2. Преобразование традиционной дидактической среды педагогического колледжа в развивающе-ориентированную осуществляется в процессе организационно-подготовительного и преобразующего этапов на основе принципов: концентризма, центрации, аккомодативности, учета возрастных особенностей студентов, рефлексивности. На организационно-подготовительном этапе создается творческое сообщество «преподаватель-студент-учитель» и определяется стратегия формирования развив ающе-ориентированной дидактической среды. На преобразующем этапе реализуются стратегические цели и задачи, направленные на разработку комплекса организационно-дидактических условий: обогащение учебной и учебно-методической базы содержанием теории и методики развивающего обучения; изменение субъект-объектного характера взаимодействия преподавателя и студента на субъект-субъектное и формирование у них субъектно-деятельностной, гуманистической позиции и рефлексивно-мыслительной культуры; организация профессионального обучения в контексте развивающей деятельности всех его участников - преподавателя, учителя, школьника, студента. Готовность студентов к РО определяется уровнем овладения ими соответствующих теоретических и методических знаний; характером отношения к теории и практике развивающих технологий, готовностью использовать их в своей педагогической деятельности; сформированностью умений организовать обучение младших школьников с позиций деятельностного и субъект-субъектного подходов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: на основе анализа ведущих концепций развивающего обучения выявлены его сущностно-ценностные ориентиры, которые составляют основу профессионально-педагогической подготовки будущего учителя; теоретически обоснована и экспериментально проверена концепция подготовки студентов педагогического колледжа к организации процесса развивающего обучения в начальной школе; определены этапы, принципы и направления работы по формированию раз-вивающе-ориентированной дидактической среды; раскрыто содержание развивающе-ориентированной дидактической среды педколледжа как комплекса организационно-дидактических условий профессиональной подготовки студентов к РО; на основе личностно-деятельностных характеристик учителя РО установлены компоненты, критерии, показатели и уровни готовности студентов к организации развивающего обучения младших школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обоснованная нами и экспериментально проверенная концепция подготовки студентов педагогического колледжа к РО обогащает содержание теории современного профессионального педагогического образования технологией формирования развивающе-ориентированной обучающей среды как комплекса организационно-дидактических условий, позволяющих готовить будущего учителя к развивающему, гуманистически ориентированному характеру педагогической деятельности; выделенные нами требования к результатам готовности студентов к РО адекватны направленности современного педагогического образования на личностно-развивающую стратегию и могут служить ориентирами для постановки целей и отбора содержания профессионального обучения.

Практическая значимость результатов исследования. Практическую ценность для профессиональной подготовки будущего учителя РО имеют: модель подготовки студентов педколледжа к организации развивающего обучения учащихся начальных классов общеобразовательной школы, представленные в тексте диссертации и Приложениях методические рекомендации к организации развивающего урока, планы семинаров по вопросам организации РО, программа теоретико-методической подготовки преподавателей педагогического колледжа к РО. Разработанные показатели и уровни готовности студентов к развивающему обучению могут использоваться в качестве критериальных основ педагогического мониторинга овладения будущим учителем методикой развивающего обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения исследования докладывались и обсуждались на педагогических чтениях (Великий Новгород - 1999 -2002, Тверь, Москва -2000-2003), семинарах в городе Суолахти (Финляндия - 1999), на региональных научно-практических конференциях и семинарах учреждений среднего профессионального образования (2000-2001 гг.); на научных конференциях преподавателей и аспирантов НовГУ им. Ярослава Мудрого (2001-2003 гг.). Методические материалы автора используются в практической работе преподавателей Боро-вичского педколледжа. Результаты исследования представлены в 5 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Основной текст иллюстрирован таблицами и схемами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Семенова, Татьяна Степановна

Выводы по второй главе

Проведенная нами экспериментальная работа по формированию разви-вающе-ориентированной дидактической среды как совокупности организационно дидактических условий подготовки студентов педколледжа к развивающему обучению младших школьников позволила сделать следующие выводы.

• Создание организационно-дидактических условий, направленных на повышение уровня готовности студентов к развивающему обучению, осуществлялось на основе системного, личностно-деятельностного, субъект-субъектного и развивающего научных подходов и с учетом принципов: концентр изма, центрации, аккомодативности, паритетности педагогического взаимодействия, учета возрастных особенностей студентов, рефлексивности.

• В результате экспериментального исследования разработана система преобразования дидактической среды педагогического колледжа, процесс структурирования которой осуществлялся по следующим направлениям: организационно-подготовительный и преобразующий этап; поиск наиболее эффективных организационно-дидактических условий и их апробация; внедрение разработанных дидактических условий в образовательную практику колледжа.

• В ходе экспериментального исследования подтвердилась значимость последовательного и постепенного обновления содержания и учебно-методического обеспечения подготовки студентов к развивающему обучению. Дополнение содержания учебных дисциплин, частных методик; введение спецкурсов, предметов по выбору; открытие педмастерской; подготовка методического пособия для студентов, разработка методических рекомендаций и дидактических материалов к развивающему уроку способствовали качественной трансформации дидактической среды колледжа и усвоению студентами теоретико-методических основ развивающего обучения. Обновленное содержание повлекло за собой изменение в способах профессионального обучения.

• В ходе экспериментального исследования высветилась значимость теоретико-методической работы и дидактического сопровождения в подготовке преподавателей и студентов в различных формах: консультирование, организация курсов и семинаров, круглых столов, рефлексий и др. Разнообразные формы дидактического сопровождения снимали возникающие проблемы в освоении теории и практики РО.

• Важным условием в подготовке преподавателей к обучению студентов развивающей методике является единый взаимосвязанный процесс теоретического и практического освоения педагогами сущности РО и развивающей технологии, что позволяло им вносить коррективы в работу со студентами.

• Одним из наиболее эффективных дидактических условий подготовки студентов к РО оказались построенные с позиций концептуальных подходов развивающего обучения учебные занятия со студентами. Проектирование деятельности, организация исследовательской работы на занятии, моделирование уроков РО, активное участие в создании поисковых ситуаций, решение студентами методических задач, организация рефлексий и другие адекватные РО формы деятельности формировали у будущего учителя необходимые для педагога развивающего обучения знания и технологические умения.

• Экспериментальное исследование убедительно показало большое значение подготовленности преподавателей колледжа к работе со студентами по подготовке их к развивающей педагогической деятельности. В процессе нашего исследования определены показатели, а на их основе уровни готовности преподавателей колледжа к обучению студентов развивающей методики работы с детьми: низкий уровень — "ситуативно-интуитивный"; средний уровень — "час-тично-развивающий"; высокий уровень — "развивающий". Экспериментальное исследование показало положительную динамику в изменениях уровней подготовленности преподавателей педколледжа к обучению студентов организации развивающей работы с младшими школьниками на уроках.

• Существенным компонентом в структуре подготовки студентов к РО является педагогическая практика. Создание базы практики, обновление ее содержания и изменение приоритетных задач, вовлечение учителей школ и руководителей в процесс практики развивающего обучения способствовали освоению студентами технологических основ РО.

• В результате формирующего эксперимента нами разработаны организационно-дидактические условия:

- обучение студентов организуется на основе подходов, принципов и ценностных ориентиров РО;

- дидактический процесс протекает как субъект-субъектное взаимодействие преподавателей, студентов и школьников в едином педагогическом пространстве "школа-педколледж";

- организация учебного процесса и его содержание подчинено цели формирования у студентов субъектно-деятельностной, гуманистически-ориентированной и развивающей педагогической позиции, знаний РО, ценностного к нему отношения и соответствующих операционально-технологических умений.

• В ходе экспериментального исследования разработана оценка готовности студентов к развивающему обучению, в которой определены компоненты — мотивационно-ценностный, теоретический (знаниевый), операционально-технологический; критерии — принятие сущности РО как ценности и желание выполнять развивающие функции; знание теоретических и методических основ РО; умения в организации урока в начальной школе с позиции РО: аналитико-прогностические; организационно-коммуникативные, рефлексивные; показатели - положительное отношение к РО; знание основ РО; умение организовать урок с позиций требований РО; субъект-субъектный тип взаимодействия; организация диалога со школьниками; поисково-проектировочная деятельность учащихся; реализация развивающих задач урока; рефлексия;

На основе данных показателей определены уровни готовности: низкий, средний, высокий. Низкий уровень: негативное отношение к развивающим технологиям; нет потребности в РО; общие представления об основах развивающего обучения. Средний уровень: абвивалентное отношение к развивающим отношениям; ситуативная потребность в РО; знания по теории развивающего обучения бессистемны. Высокий уровень: устойчивая мотивация к изучению РО; активное использование приемов развивающего обучения в практике; умение организовать урок с позиций требований РО. В результате экспериментальной работы произошли существенные изменения в уровнях готовности студентов к развивающему обучению.

• В результате проведенной преобразующей экспериментальной работы нами создана модель подготовки студентов педколледжа к организации развивающего обучения младших школьников, структура которой представлена тремя компонентами: ценностно-целевым, содержательно-технологическим и результативно-оценочным.

118

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги научно-экспериментального исследования, можно констатировать ряд полученных научных и практических результатов.

1. На основе анализа и обобщения теоретического материала определены сущностно-ценностные ориентиры развивающего обучения как основа профессионально-педагогической подготовки студентов колледжа: ориентированность на развитие субъектно-деятельностной позиции и формирование профес-сионалыю-педагогических качеств учителя РО; направленность на субъект-субъектное взаимодействие в зоне ближайшего развития, организация самостоятельной и совместно-разделенной поисково-проектировочной деятельности.

2. В результате теоретического анализа установлены сущностные характеристики личности и деятельности педагога развивающего обучения, которые в обобщенном виде представлены тремя блоками: содержательно-личностным (мотивационно-ценностным) - гуманистическая направленность, децентрация, способность к субъект-субъектному типу взаимодействия к творчеству и рефлексивно-мыслительная культура; теоретическим (знаниевым) - знание теории развивающего обучения, теории деятельности, теории психического развития и научного познания и содержательно-предметные знания; операционально-технологическим - аналитико-прогностические, организационно-коммуникативные и рефлексивные умения.

3. Выделенные существенные характеристики учителя РО легли в основу разработанных компонентов, критериев и показателей готовности студентов, способных к реализации задач развития младшего школьника. Экспериментальное исследование показало, что выпускника педагогического колледжа можно считать готовым к развивающему обучению, если он позитивно относится к развивающей парадигме образования, знает ее основы, умеет организовать урок с позиций требований развивающего обучения, характеристиками которого являются: субъект-субъектный тип взаимодействия; организация диалога со школьниками; поисково-проектировочная деятельность учащихся; реализация развивающих задач урока; рефлексия. На основе данных показателей разработаны уровни готовности: низкий, средний, высокий. Разработанные показатели готовности студентов можно использовать на разных этапах их подготовки в качестве критериальных основ педагогического мониторинга овладения будущим учителем развивающим обучением.

4. В результате апробации концепции и проведенного формирующего эксперимента разработана модель подготовки студентов к РО, состоящая из ценностно-целевого, содержательно-технологического и результативно-оценочного компонентов.

• Ценностно-целевой компонент составляют:

- цель: формирование будущего учителя как субъекта деятельности, способного к организации развивающего обучения младших школьников;

- подходы: личностно-деятельностный, субъект-субъектный, развивающий, системный;

- принципы: концентризма, центрации, аккомодативности и паритетности педагогического взаимодействия, учета возрастных особенностей студентов, рефлексивности.

• Содержательно-технологический компонент включает характеристику развивающе-ориентированной дидактической среды как комплекса организационно-дидактических условий, этапы и содержание работы по ее формированию. В основании работы по преобразованию традиционной дидактической среды в развивающе-ориентированную лежал организационно-подготовительный этап, основными задачами которого являлись создание творческой группы, организация сообщества "преподаватель-студент-учитель" и разработка стратегии формирования развивающе-ориентированной дидактической среды. Целью преобразующего этапа являлась реализация данной стратегии и апробация комплекса организационно-дидактических условий.

Комплекс органюационно-дидактических условий составляют:

- обучение студентов организуется на основе подходов, принципов и ценностных ориентиров РО, что предполагает необходимую методическую подготовленность преподавателей;

- дидактический процесс протекает как субъект-субъектное взаимодействие преподавателей, студентов и школьников в едином педагогическом пространстве "школа-педколледж";

- организация учебного процесса и его содержание подчинено цели формирования у студентов субъектно-деятельностной, гуманистически-ориентированной и развивающей педагогической позиции, знаний РО, ценностного к нему отношения и соответствующих операционально-технологических умений.

• Результативно-оценочный компонент содержит критерии и показатели готовности студентов к РО, на основе которых определялась эффективность разработанных организационно-дидактических условий: уровень овладения студентами соответствующих теоретических и методических знаний, характер отношений к теории и практике развивающего обучения, сформированность операционально-технологических умений в организации развивающего урока.

5. В результате апробации комплекса организационно-дидактических условий обнаружено его положительное влияние на динамику изменений в уровнях готовности студентов экспериментальных потоков по сравнению с контрольными группами. Так, если в экспериментальных группах число студентов, находящихся на низком уровне, уменьшилось, а на высоком — увеличилось, то в контрольных группах распределение студентов по уровням готовности к РО осталось практически без изменений.

Таким образом, анализ результатов исследования показал, что выдвинутая нами гипотеза о том, что подготовка студентов к РО младших школьников будет успешной, если разработан комплекс организационно-дидактических условий, преобразующих обучающую среду педколледжа, нашла свое экспериментальное подтверждение.

Теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс организационно-дидактических условий подготовки студентов педколледжа к РО обогащает содержание теории современного профессионального педагогического образования способами формирования развивающе-ориентированной среды.

Разработанные в процессе экспериментального исследования различные формы подготовки студентов к развивающему обучению и организационно-дидактические условия могут быть основой преобразования учебно-воспитательного процесса в колледже, нацеленного на изменение существующей системы профессиональной подготовки, недостаточно отвечающей требованиям современного этапа образования. Для более успешного применения системы организационно-дидактических условий в подготовке учителя развивающего обучения в колледже важно рассмотреть, как влияют на процесс обучения студентов другие общепедагогические условия: психологические, социокультурные, однако это не входило в задачи нашего эксперимента и должно стать предметом дальнейших научных исследований.

122

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семенова, Татьяна Степановна, 2004 год

1. Абдулкаримова A.M. Социально-экологические основы подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурной коммуникации (на примере Северного Кавказа): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Москва 2002 - 22с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296с.

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач 2-е изд.; доп. - Новосибирск: Наука, 1991. - 225 с.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979. -184 с.

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1974. — с.3-7.

6. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избр. психол. труды. М., 1980. - Т.2. - с.2-127.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во ЛГУ, 1968 - 338с.

8. Анискевич С.А. Организационно-педагогические условия реализации идей социально-личностно ориентированного образования (на примере педагогического колледжа): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Новосибирск 2002 -24с.

9. Антология мировой философии. М.: Мысль, 1971.- Т. 4. - С. 160, Т. 2.- С. 7.

10. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1989. - 190 с.

11. Байденко В.И.Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние.-М., 1998.-249 с.

12. Балабанова Л.И. Организационно-педагогические условия реализации развивающего обучения в УНПО: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва -2002-22с.

13. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., Просвещение, 1983. -143с.

14. Бездетко О.В. Формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск - 2002 - 20с.

15. Берсенева JI.C. Этнопедагогическая подготовка студентов педагогического колледжа к работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль - 2002 - 19с.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997. -204 с.

17. Библер B.C. Программа школы диалога культур: Материалы для учителя, желающего думать и работать. — JL: Экспериментальное пед. изд-во, 1991. — 40 с.

18. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. пед. -1991. -№ 9-С.123-128.

19. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991.-80 с.

20. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Курск -1999 21 с.

21. Ботинова Е.Г. Формирование профессионального мастерства будущего специалиста в условиях педагогического училища: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кемерово - 2003 - 18с.

22. Будаева J1.H. Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Новосибирск — 2003-23с.

23. Вариативность подходов в экспериментальном моделировании системы профессионального образования: Сборник научных статей. — Выпуск 1 / Сост. и науч. ред. Т.А. Каплунович, P.M. Шерайзина. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 256 с.

24. Великий Новгород: школьное и педагогическое образование: Статьи и очерки / Шерайзина P.M., Лукашенко И.В., Макейкина Р.П. и др. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - 224 с.

25. Вилововская А.В. Теоретические основы формирования содержания образования при личностно-ориентированном подходе к образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 18 с.

26. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ способности, 1999. - 538 с.

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.: НМЦ СПО, 1999. 538с.

28. Волков И.П. Школа творчества. -М.: Педагогика, 1987, 420 с.

29. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2001.-23 с.

30. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия, 1998.-360 с.

31. Выготский JI.C. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова. -М.:Педагогика-пресс, 1996. 536 с.

32. Высоцкая С.В., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика. 1986. № 1 - С. 36-39.

33. Вышкина А.Р. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к работе на селе. Автореф. дис. канд. пед. наук. В. Новгород, 2002. -18 с.

34. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в современной психологии. М., 1996.

35. Гоголева И.И. Становление субъектной позиции будущего учителя в условиях инновационной деятельности педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре - 2003 — 23с.

36. Горбунова М.В., Городинская В.Ю. Учитель развивающего обучения глазами психолога труда // Психологическая наука и образование. 1999. № 1. — С. 69.

37. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 124 с.

38. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования // Психологическая наука и образование. 2000. №2.-С. 5-17.

39. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1. - С.29-39

40. Давыдов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности, 1995. 227 с.

41. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развивающего обучения: Материалы конф. (Абакан, 1988). Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1990.-103 с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 541 с.

43. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика // Педагогика. -1992. № 1-2.-С.85-89

44. Дворянкина Е.Н. Развитие субъектной позиции будущих учителей педагогического вуза как гуманистическая основа их профессионального обучения (на материале преподавания спецдисциплин). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Хабаровск - 1999 - 24с.

45. Дусавицкий А.К. Личность и деятельность учителя в системе развивающего обучения // Феникс 1996. - №5 - с.20-36.

46. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.-213 с.

47. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие.-М., 1989.-190 с.

48. Евдокимова М.В. Развитие педагогической культуры студентов колледжа в процессе обучения музыкальным дисциплинам.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001. 18 с.

49. Загвязинский В.И. О современной трактовке принципов обучения // Сов. педагогика, 1978. № 10- С. 66-72.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

51. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. — М.: Знание, 1986. 40 с.

52. Зайченко О.М. Профессиональная деятельность педагога: развитие и современное состояние/ Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Выпуск 3: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - Кн. 1. - с. 100-109.

53. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М., 1968. 175 с.

54. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. — 424с.

55. Зинченко В.П. Живое знание. Самара., 2000. - 348 с.

56. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1992, - 150с.

57. Иванова Е.Н. Педагогические условия подготовки будущего учителя к использованию новых информационных технологий как инструментов познания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск — 2002 -19 с.

58. Иванцевская Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1999,-23сг

59. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения: Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. О.С. Орлова. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 68 с.

60. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -Вып.З М.: Знание, 1973. - 26 с.

61. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии. 1996. № 3 - С. 138.

62. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

63. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 1999. - 180 с.

64. Исаева Е.И., Косаревский С.Г., Слободчикова В.И. Становление и развитие сознания будущего педагога // Вопросы психологии 2000 г. № 3. — С. 57.

65. Кабанова-Меллер Е.Н Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968 288с.

66. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

67. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

68. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.-48 с.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987-190с.

70. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. — С.-Петербург: Образование, 1996. —135 с.

71. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1983. - 76 с.

72. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1998. 159 с.

73. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. -1992. № 5-6.- С.71-78.

74. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПО НПКРО, 1996. -440 с.

75. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы 2002. № 1. - С. 97-126.

76. Концепция общего среднего образования. М., 1988. - С. 4.

77. Коротаева Е. Погружение в общение// Директор школы — 2000. №1. — С.50-57.

78. Корякина Н.И. Методика развивающего образования в клубе натуралистического профиля: Автореф. дисс. канд. пед. наук Санкт Петербург — 2002 -20с.

79. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования// Педагогика. — 1999. № 6 С. 12-18.

80. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. № 3 - С. 27.

81. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук Волгоград, 1997 - 20с.

82. Лебедева В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. -1996. № 6. С. 25-30.

83. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2001. — 270 с.

84. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996.-94 с.

85. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. -1996. №2, с. 13-14.

86. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту: Тез. докл. гор. научн-практ. конф. Волгоград, 1998 — 180с.

87. Лозинг И.Р. Подготовка учителя в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова//Феникс, 1998, -№3 - с. 16-20.

88. Малыгон Л.И. Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Хабаровск - 1999 - 19с.

89. Мальцева С.Ф. Педагогическая организация групповой учебной деятельности студентов педколледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва - 2002 -16с.

90. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. — М., 1990.-192 с.

91. Маркушевская Е.А. Дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно-ориентированной педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград - 2003 - 23с.

92. Маслов А.С. Воспитание мотивации самообразования у учащихся педагогии. училища): Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1986. - 19 с.

93. Матолыгина Н.В. Профессиональное становление студентов на основе индивидуально-творческого подхода в условиях педагогического колледжа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Кемерово 1990 - 21с.

94. Мерекутова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп, 1994. - 226 с.

95. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.-49 с.

96. Митина JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии. М.: МПСИ: Флинта, 1998. -180 с.

97. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200 с.

98. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Отв. ред. М.А.Ушакова. М.: Сентябрь, 1999.-190 с.

99. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 215 с.

100. Мищенко В.А. Формирование коммуникативно-технологической культуры учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. — 21с.

101. Моделирование и экспертиза инновационного педагогического опыта: Монография / Каплунович Т.А., Гусев А.Г., Федорова Е.А., Филиппова JI.A.-Великий Новгород: НРЦРО, 2001.- 152 с.

102. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учебн. пособ. М.: Академия., 1999. - 297 с.

103. Мунгиев А-К.С. Педагогические условия формирования и реализации творческих умений будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Карачаевск 2002 - 23с.

104. Национальный доклад «Система профессионального образования в Российской Федерации». М.: Национальная обсерватория профессионального образования, 1998. - 102 с.

105. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психолог, фак. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1995.-214 с.

106. Осечкина Л.И. Формирование исследовательской направленности студентов педагогических колледжей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Москва — 2002-15с.

107. ИЗ. Осоргин Е.Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1996.-27 с.

108. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котов, Е.Н. Шиянов и др. / Под ред. С.А. Смирнова. М, 1999.

109. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. М.: Знание, 1971. - 79 с.

110. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя. С.-Пб., 1994. -16 с.

111. Поташник К.М., Загвязинский В. Оптимизация или творчество?// Народное образование. 1990. - №3 - с. 54-59.

112. Примерная программа дисциплины «Педагогика» по специальности 0312 («Преподавание в начальных классах») среднего профессионального образования (базовый уровень). М., 1999 — 21с.

113. Примерная программа по курсу «Психология» для специальности 0312, 0313, 0315.-М, 1998.-18с.

114. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы // Вестник образования 2002. - №2 - с.3-60.

115. Протасова И.А. Социально-педагогические условия формирования готовности учителя к индивидуальной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург- 1999-23с.

116. Пути совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя к реализации концепции общеобразовательной школы. Тезисы Всесоюзной научной конференции 27-28 ноября 1990 года. В 2 ч. Красноярск., 1990.-348 с.

117. Развивающее обучение в контексте современного образования: Сборник статей// Научн. ред. и сост. С.Н. Горычева. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, НРЦРО, 2001.-120 с.

118. Развивающее обучение: основы, проблемы, опыт (научно-практический сборник). Самара, 2001. -134 с.

119. Редько JI.JI. Социально-образовательная модель педколледжа как среда саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.-27 с.

120. Резвецов Д.Б. Моделирование социально-профессиональной деятельности учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль - 2000 - 22с.

121. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. — Рига, 1992. -41 с.

122. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение. Томск: Пеленг, 1995. -34 с.

123. Родькина Е.В. Педагогическая система формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов - 1999 - 21с.

124. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. — 705 с.

125. Сазонов И.А. Концептуальные основы формирования модели многоуровневой подготовки учителя. Челябинск-Курган, 1994. - 109 с.

126. Самойлова Е.Н. Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»: Дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001. 146 с.

127. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие, М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

128. Семушина Л.Г. Личностно-ориентированные технологии обучения в ССУЗе // СПО. 2000. № 7. - С. 10.

129. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. — Волгоград: Перемена, 2000. 147 с.

130. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. -150 с.

131. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту: Тезис, докл. гор. научно-практ. конф. Волгоград, 1998. -179 с.

132. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. -М.: Логос, 1999. — 271 с.

133. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии. -СПб, 1996.-100 с.

134. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО "Речь", 2001. С. 72-87,323.

135. Система развивающего обучения младших школьников по методике Л.В.Занкова: Учебное пособие для учителей, работающих по методике Л.В.Занкова. 4.1. -М.: Просвещение, 1991. -71 с.

136. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога. М., 1997. - 31 с.

137. Сластенин В.А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя. -М.: Прогресс, 2000. 150 с.

138. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 9. -С.3-9.

139. Сластенин В.А. Учитель советской школы: Межвуз. сб. научн. тр./ Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина. — М.: Прометей, 1991. — 157 с.

140. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.• 147. Слободчикова В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996. № 4. С. 72.

141. Словарь современного русского литературного языка: В 4-х. т. — 4 т. Под ред. Евгеньева А.П. - М.: Академия русского языка, 1981.

142. Смирнова Н.Г. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже на основе использования позиционного и контекстного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль -2003-19с.

143. Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников. Тезисы докл. научн.-практ. конф. 23-25 сентября 1992 г. — Волгоград: Перемена, 1992.-216 с.

144. Соколова Г.И. Создание условий для формирования, развития и реализации педагога развивающего обучения/ Развивающее обучение: основы, проблемы, опыт (научно-практический сборник). Самара, 2001. - с. 9-15.

145. Соловьева Т.А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: Автореф. докт. пед. наук. М., 2000-42с.

146. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. Исследоват. т. разработка для учителя// Управление школой. 2001№8 - С. 8-10.

147. Тарасова А.П. Подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Белгород, 2003, 23с.

148. Татаржинская Е.К. Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск -2002 - 20с

149. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. М.: Учпедгиз, 1954. - Т.2. - 734с.

150. Федотова Г.А. Подготовка учителей в ИУУ к реализации гуманистических ♦ функций трудового обучения: Автореф. дисс канд. пед. наук. СПб, 1994

151. Фомичева И.Г. Диагностика личностных качеств учителей, работающих в разных образовательных учреждениях/ Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии. Изд. Тюменского госуниверситета. 1997 - 121с.

152. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение.- 1987.-224 с.

153. Фрумин И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы // Педагогика. № 4. 1997. - С. 97-103

154. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, - 1993. - 253 с.

155. Чекулаев М.А. Организационно-педагогические и дидактические условия использования тестовых способов контроля для обеспечения требований государственных образовательных стандартов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997.-22 с.

156. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Уфа 2000 — 17с.

157. Шелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личност-но-ориентированного подхода к обучению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.-20 с.

158. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспектива / Моск. пед. гос. ун-т им.В.И.Ленина, Ставропольский гос. пед. ин-т. М.: Ставрополь: СГПИ, 1991.-205 с.

159. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Сов. педагогика. 1991. № 9 - С. 80-83.

160. Шиянов Е.Н. Профессиональная подготовка учителя нач. классов: Меж-вуз. сб. научн. тр. / Ставроп. гос. пед. ин-т, 1986. 173 с.

161. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Рос. акад. образования, Юж. отд-ие. Ростов-на-Дону.: АО Ив. печать, 1995.-310 с.

162. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие. М.: Академия, 1999. - 286 с.

163. Шопина Л.П. Развитие художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования (музыкально-эстетический аспект): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Липецк - 2002 -24с.

164. Щербакова Н.А. Профессионально-педагогическая направленность подготовки студентов к реализации инновационных технологий обучения в школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов - 2000 - 23с.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии/ Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

166. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. - 78 с.

167. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

168. Якиманская И.С. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. -М.: Ин-т пед. инноваций, 1996. 148 с.

169. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской// Вопросы психологии. 1995. № 3. - С. 79.

170. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

171. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. - С. 31-42.

172. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М„ 2000.-176 с.

173. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

174. Якушина О. С. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения // СПО. — 2000. № 7. -с. 15.