Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Выжимова, Наталия Геннадьевна

• Выжимова, Наталия Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Выжимова, Наталия Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основания организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

1.1. Проверка результатов обучения как педагогическая проблема.

1.2. Пути и условия деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

1.3. Модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

2.1. Исследование уровня сформированности показателей деятельности учащихся в процессе организации проверки результатов обучения.

2.2. Опытно-экспериментальное внедрение модели организации проверочной деятельности учащихся и анализ ее результатов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода»

Развивающееся российское общество выдвигает социальный заказ на образованных, высоконравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Формирование личности с ожидаемыми качествами и способностями к саморазвитию становится возможным при изменении парадигмы процесса обучения построенного на основе максимальной индивидуализации и дифференциации, направленного на повышение образовательного и воспитательного результата. Обеспечение дифференциации и индивидуализации обучения в современных условиях при реализации государственных образовательных стандартов проводится на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности обучающих программ. К сожалению, этап проверки результатов обучения менее других подвергается организации на основе современных тенденций.

Этап проверки результатов обучения во все времена имеет большое значение. Результаты обучения выявляются, фиксируются, анализируются на промежуточных и завершающих этапах обучения. Проверка результатов обучения одновременно является показателем качества работы и учителя и учащегося. Выявленные результаты обучения позволяют анализировать деятельность всех этапов процесса обучения и совершенствовать их в целях повышения эффективности результатов. Проверка результатов обучения признается сложным, многосоставным процессом, который согласно своему назначению и функциям занимает одно из центральных мест в процессе обучения, так как является одновременно завершающим и начальным этапом новых образовательных процессов.

Практика показывает, что комплекс проверочных мероприятий, традиционно сложившийся в современной школе не создает достаточных условий для самореализации личности ученика, раскрытия его внутреннего потенциала. Сложившаяся ситуация зависит от отношения самих учащихся к проверке результатов обучения как к устрашающему процессу, давно устоявшейся ситуации некомфортности в условиях проверочных действий,

Исторически сложилось, что система проверки результатов обучения ориентирована больше на результат, как показатель качества, меньше - на сам процесс их выявления. Самочувствие и состояние ученика в этом процессе учитывается минимально. Традиционный стереотип проверки в сочетании с классно-урочной системой обучения не в полной мере позволяет привлечь к учебной деятельности каждого ребенка, заинтересовать его на должном уровне результатами своей учебной деятельности, вовремя выявить пробелы. Это является одной из причин понижения мотивации к учению вообще, и как следствие, ухудшения результатов. Далеко не на повышение результата обучения влияет волнение, страх, часто — стрессовое состояние учащихся.

Успех решения творческих и практических задач обучения на этапе проверки результатов обучения зависит от организационной структуры проверки, направленной на индивидуализацию и дифференциацию проверочных действий и создание благоприятного психологического микроклимата в процессе их реализации.

Широкое освещение проблемы проверки результатов обучения на протяжении многих лет подчеркивает ее актуальность. Анализ психолого-педагогической литературы показал отчетливое выделение нескольких направлений изучения проблемы:

1. Организационная структура проверки: а) определение функций контроля и оценки на разных этапах процесса обучения (В.П. Беспалько,1962;

И.Я. Лернер, 1978; Б.Т. Лихачев, 1983; Е.И. Перовский, 1956; М.Н. Скаткин и др.); б) разработка требований к знаниям и умениям учащихся (И.И. Кулибаба, 1973; И.Я. Лернер, 1978; Н.Ф. Талызина, 1983; И.А. Шадрикова, 1995; В.П. Симонов, 1998, Е.Г. Черненко, 1998 и др.); в) выявление условий формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки (Ш.А. Амонашвили, 1984; Ю.К. Бабанский, 1988; В.В. Давыдов, 1973; А.И. Липкина, 1976 и др.); г) разработка конкретных методик проведения текущего и тематического контроля (В.В. Давыдов, 1990; Л.В. Занков, 1996; Т.А. Ильина, 1967; В.Ф. Шаталов, Г.К. Селевко, 1990 и др.); д) диагностика усвоения учащимися знаний и умений (В.П. Беспалько, 1968; М.Б. Кравченко, 1979; В.П. Симонов, 1995, В.Г. Максимов, 2002 и др.).

2. Характер педагогического взаимодействия: а) субъектная деятельность (в рамках традиционного подхода учитель-субъект, ученик - объект обучения) — Т.А. Ильина, 1972; И.И. Кулибаба, 1973; В.П. Панасюк, 2000; Е.И. Перовский, 1980; П.И. Пидкасистый, 1999; Ю.В. Ращупкин, 2000, Т.Л. Сафонова, 2000; М.Н. Скаткин, 1986; Н.Ф. Талызина, 1984; О.И. Чередниченко, 2000 и др.; б) субъект-субъектная деятельность (педагогика сотрудничества, взаимозависимая система) - Ю.К. Бабанский, 1980; X. Век, 1989; В.В. Гузеев, 2001; А.И. Гусева, 2002; Т.И. Дормидонова, 1998; Г.И. Ксензова, 1998, 2001; А.Г. Кузнецова, 2000; Н.В. Селезнев, 1993; H.A. Селезнева, 2000; Г.И. Щукина, 1984; И.С. Якиманская, 1996, 2001 и др.; в) объект-субъектная деятельность (подходы и технологии, где основное внимание в процессе обучения уделяется ученику, нетрадиционные методы) -Ш.А. Амонашвили, 1984; Т.М. Бенькович, 2002; А.Б. Воронцов, 2001; Н.Б. Гусарева, 2000; С.Ф. Горбов, 1995; В.В. Давыдов, 1996; Ф.В. Костылев, 2000;

H.A. Лейченко, 1997; E.B. Луцай,2001; Д. Пейп, 2000; Н.Л. Табачникова, 1995; М.А. Чошанов, 1996; С.Т. Шацкий, 1980; Д.Б. Эльконин, 1981 и др.; г) исследования оценочных шкал - К.Г. Деликатный, 1990; Н.Ф. Ефремова, 2003; Л.О. Зеленова, 1997; М.П. Карпенко, 1998; М.Ф. Королев, 1996; П.Ф. Рыбинцев, 1988; Б.А. Савельев, 1980; В.П. Симонов, 1995; Т.А. Снегирева, 2001; Т.В. Тюняева, 2002; Л.С. Ушакова, 2000; М.Ю. Яковлева, 2002; д) исследования по применению амбивалентного подхода в педагогической деятельности (A.C. Ахиезер, В.А. Караковский, 1993; Л.И. Новикова, 2000; Н.Л. Селиванова, 2000; Б.М. Бим-Бад, 2008; Л.И. Егорова, 2008).

Анализ литературы показал, что теоретическому обоснованию и выявлению условий организации эффективной деятельности учащихся в целях активизации, стимулирования, снижения стрессовой нагрузки уделяется косвенное внимание в процессе изучения различных аспектов проблемы. Изучение педагогической литературы по проблеме проверки результатов обучения позволило установить, что в настоящее время в отечественной педагогической науке и практике произошло смещение акцента от традиционных способов проверки к поиску инновационных технологий. При этом инновациями зачастую заменяют традиционные способы проверки. Следует отметить, что недостаточно разработаны пути и условия применения инновационных технологий проверки результатов обучения, что затрудняет их использование в преподавании. На наш взгляд повышение эффективности и комфортности процесса проверки результатов обучения достижимо путем не замены традиционных на инновационные способы, а их оптимального сочетания, что возможно на основе амбивалентного подхода.

Амбивалентный подход («оба в силе» - БЭС, - М.,1984, с.48; ПЭ.-М.,1964,т.1,с.74) в русле нашего исследования предполагает рациональное сочетание традиционных и инновационных способов проверки, где инновационный компонент представлен блочно-модульным проектированием с применением принципа открытой архитектуры. При этом организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения исследуется с целью выявления ее эффективности в зависимости от степени комфортности для учащихся. Следует отметить, что эффективность организации процесса проверки результатов обучения рассматриваются нами, прежде всего, в ракурсе деятельности учащихся как основных участников образовательного процесса. В стремлении активизировать, стимулировать деятельность учащихся и минимизировать их стрессовую нагрузку в процессе проверки результатов обучения в нашем исследовании необходимо выработать модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с использованием принципа открытой архитектуры, который позволяет максимальную вариативность проверочных действий в целях индивидуализации и дифференциации.

В настоящее время в теории и практике проверки результатов обучения сложились следующие противоречия:

- между потребностями повышения качества образования и ограниченными возможностями традиционной организации процесса проверки результатов обучения;

- между необходимостью повышения результата обучения и снижением его по причине напряженной, нервозной обстановки в процессе проверки;

- между необходимостью минимизации стрессовой нагрузки на организм учащегося вследствие проведения проверочных действий и недостаточной разработанностью технологий организации процесса проверки результатов обучения, ориентированных на создание комфортных условий для учащихся.

Данные противоречия определяют проблему исследования: каковы теоретические основания и педагогические условия, способствующие эффективной организации проверочной деятельности учащихся на основе амбивалентного подхода? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: процесс проверки результатов обучения учащихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что в процессе организации проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода удастся активизировать, стимулировать деятельность учащихся и минимизировать их стрессовую нагрузку, в случае, если: теоретически обосновано сочетание традиционных и инновационных способов проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода; выявлены педагогические условия организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода, способствующие активизации рефлексивной деятельности учащихся, повышению мотивации и интереса к проверке;

- разработана модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, обеспечивающая условия психологически комфортного проведения проверки; разработано методическое сопровождение по организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода для учителей и учащихся.

В соответствии с проблемой, темой, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать сущность проверки результатов обучения как педагогической проблемы.

2. Теоретически обосновать педагогические условия эффективной организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

3. Разработать модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры.

4. Разработать критерии, показатели и уровни эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.

5. Экспериментально проверить эффективность модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры.

Исходя из поставленных задач, в исследовании применялись методы:

- теоретического исследования: изучение, анализ научной литературы по рассматриваемой теме, нормативных актов;

- эмпирического собеседования с учениками, родителями, учителями, анкетирование, педагогический эксперимент по разработке и внедрению модели организации деятельности учащихся в процессе проверки.

Методологическую основу исследования составили:

- обоснования амбивалентного подхода (A.C. Ахиезер, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Егорова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова);

- обоснования системного подхода (C.JI. Копотев, Н.В. Кузьмина, B.JL Рысс, Е.И. Перовский, Т.С. Сухова); принципы педагогики сотрудничества, идеи личностно-ориентированного подхода к обучению (И.С. Якиманская, C.JI. Емельянцев, Г.Ю. Ксензова и др.);

- исследования рефлексивного подхода в обучении (Н.Б. Гусарева, Н.И. Гуткина, B.C. Лазарев, И.Н. Семенов, П.И. Третьяков, Г.А. Цукерман,и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- положения системных исследований в области организации проверки результатов обучения (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, О.И. Чередниченко, Т.С. Сухова, В.В. Гузеев, Л .Я. Зорина, В.П. Панасюк, В.М. Полонский и др.);

- взгляды на трактовку активной личности в учении (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Т.И. Дормидонова, А.Р. Дроздикова-Зарипова, Ф.В. Костылев, М.А. Чошанов и др.);

- ведущие принципы гуманистической педагогики (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Р. Штейнер, С.Л. Емельянцев, Т.М. Бенькович);

- основополагающие идеи разноуровневой возрастной педагогики (Д.Б. Эльконин; В.В. Давыдов, Л.В. Занков);

- современные концепции образования (В.А. Сластенин, В.Ф. Шаталов,

A.C. Границкая, В.Д. Шадриков);

- общетеоретические направления по проблеме свободного развития личности в учебной деятельности (С.Т. Шацкий, Б.Г.Ананьев, А.Б. Воронцов, Е.Д. Божович и др.);

- концепции планирования обучения (Е.И. Перовский, В.П. Беспалько,

B.П.Симонов, Г.В.Григорьева, Л.В.Болотник, Г.К.Селевко и др.); теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов,

C.Ф.Горбов, Н.Л. Табачникова, Л.В. Занков, В.В. Репкин и др.). Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ СОШ 5, 6, 9 г. Тамбова.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - обоснована сущность проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода; уточнено понятие проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;

- выявлены педагогические условия эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;

- определены основные педагогические критерии, показатели и уровни оценивания эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;

- разработана модель организации деятельности учащихся, направленная на минимизацию их стрессовой нагрузки в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ общей педагогики, в частности в теорию обучения, который заключается в обосновании подсистемы проверки результатов обучения в общей системе процесса обучения с позиций амбивалентного подхода, уточнении понятийного аппарата проблемы в ракурсе деятельности учащихся, определении педагогических условий, необходимых для успешного проведения проверочных действий, построении модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, направленной на минимизацию их стрессовой нагрузки. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейших теоретических разработок в области изучения эффективности проверки результатов обучения различных типов учебных заведений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и выводы могут бьтть использованы в образовательном процессе школы, способствуя расширению арсенала способов организации проверочной деятельности учащихся, в частности за счет использования амбивалентного подхода и принципа открытой архитектуры. Материалы исследования положены в основу разработанного методического сопровождения процесса организации деятельности учащихся в ходе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода. Разработанные критерии и показатели эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода могут быть использованы в массовой школьной практике. Результаты исследования могут оказаться полезными в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогических вузах, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап. (2001-2003г,г.) состоял в теоретическом и практическом изучении проблемы исследования, анализе проверочной деятельности общеобразовательных учреждений, определении сущности, параметров, необходимых условий проверки результатов обучения, разработке методов констатирующего и формирующего этапов эксперимента. К концу первого этапа были определены основные исходные позиции, разработан категориальный аппарат, цель, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования.

2 этап. (2003-2006 г.г.) включал теоретическое обоснование темы исследования, разработку модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода, проведение констатирующего эксперимента, анализ которого позволил обосновать реализацию экспериментальной программы проверки и разработать структуру и содержание формирующего эксперимента.

3 этап. (2006-2008 г.г.) содержал проведение формирующего эксперимента, анализ, систематизацию и обобщение полученных результатов, формулировались выводы и методические рекомендации по проблеме, завершалось оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены внутренней логикой построения исследования на основе современных подходов, адекватных поставленным задачам, обоснованием исследуемой проблемы с позиций амбивалентного подхода, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, использованием комплексных методов в исследовании, а также количественного и качественного анализа экспериментальных данных, преемственностью результатов на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Проверка результатов обучения представляет собой многокомпонентный процесс совместной деятельности учителя и учащихся, организованный путем рационального сочетания традиционных и инновационных способов на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры и направленный как на выявление результатов обучения, так и на реализацию условий, способствующих повышению качества проверочных действий учащихся.

2. Принцип открытой архитектуры позволяет обеспечить применение бесконечного множества вариантов сочетаний традиционных и инновационных способов проверки, предоставляющих максимальное количество альтернатив проверочных действий учащихся.

3. В качестве педагогических условий, способствующих повышению эффективности организации проверочной деятельности учащихся на основе амбивалентного подхода определены: специальная подготовленность субъектов образовательного процесса, организация взаимосвязанной проверочной деятельности в системе блочно-модульного проектирования, активизация деятельности и повышение заинтересованности учащихся, повышение мотивации проверочной деятельности учащихся, формирование навыков рефлексивной деятельности у учащихся.

4. Комфортное состояние учащихся во время проверки поддерживается множеством альтернатив поведения учащихся в ходе ее проведения, что практически обеспечивается вариативностью проверочных действий на основе блочно-модульного проектирования.

5. Структура модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры состоит из четырех взаимосвязанных компонентов, содержанием которых являются качественно различные проверочные действия: мотивационный — формирование мотивации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения; когнитивный - система специальных знаний о возможностях участия учащихся в проверке результатов обучения; деятельностный - активная деятельность учащихся в проверке; контрольно-корректирующий - ориентация в результатах проверки результатов обучения и их последующем применении.

6. Критериями и показателями эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода являются:

1. «Мотивированная потребность в изучении своих возможностей» включает показатели: наличие осознанного побуждения к проверочной деятельности, стремление к достижению результата, наличие познавательного интереса, удовлетворенность характером проверочных действий.

2. «Наличие специальных знаний о способах проверки» включает показатели: знания о целях организации проверки, наличие знаний о традиционных, инновационных способах проверки результатов обучения, возможностях их сочетания, знания о способах коррекции выявленных трудностей и недостатков.

3. «Подготовленность к проверочной учебной деятельности» с показателями: способность к прогностической, к рефлексивной деятельности, креативность мышления, уровень овладения техникой проверочных действий.

4. «Ответственность за результаты обучения» включает показатели: способность к самоанализу, способность к самоконтролю, умение работать над ошибками, наличие навыков коррекции дальнейших действий.

Соответственно, предусматриваются три уровня эффективности проверочных действий: достаточный, удовлетворительный и неудовлетворительный.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики, на педагогических советах муниципальных образовательных учреждений средних школ №5,6,9 г. Тамбова, публикаций в периодической печати, участия в Международных конференциях «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003), «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2004, 2008), «Проблемы государства, права, культуры и образования в современном мире» (Тамбов, 2007), во Всероссийских научно-практических интернет-конференциях «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (Тамбов, 2004, 2005), «Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования: теория и практика» (Тамбов, 2005), в научной конференции преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» (Тамбов, 2003).

Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной деятельности докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована графиками, цифровыми таблицами, схемами, диаграммами. Во введении обоснована актуальность, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Выжимова, Наталия Геннадьевна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В основу опытно-экспериментального исследования была положена разработанная нами теоретическая модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры. Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего эксперимента, формирующего эксперимента и этапа обработки результатов. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ №5,6,9 г. Тамбова на практике преподавания предметов социально-политического цикла (истории, обществознания). В ней участвовали 200 учащихся 5-7 классов. Контрольные и экспериментальные группы формировались из классов одной параллели (по два в каждой группе). Исходные данные групп были приблизительно равными.

На данном этапе нами применялись следующие методы исследования: психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседования, методы математической обработки результатов. Формами организации опытно-экспериментальной деятельности явились беседы с учителями-практиками; урочные и внеурочные этапы организации проверочной деятельности у школьников среднего звена; беседы с родителями и учениками.

Проявления учебной активности школьников на этапе констатирующего эксперимента оценены нами как соответствующие преимущественно низкому уровню эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения. При этом довольно существенная часть результатов (около 25%) отнесена к достаточному уровню эффективности, и фрагментарно, к высокому.

Констатирующий этап эксперимента включал преимущественно традиционные способы проверки результатов обучения. В большинстве случаев проверка результатов обучения не создавала комфортных условий организации проверочных действий, рефлексивной основы обучения, не позволяла ученику раскрыть полностью свой внутренний потенциал, не способствовала поддержанию ощущения успешности и уверенности в себе, что, в целом, сказывалось на результатах обучения. Согласно полученным данным, высокая стрессовая нагрузка на организм ребенка привела к тому, что во многих случаях, ученик действовал скорее интуитивно, не осмысливая свои решения.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной части исследования направлен на создание качественно новой системы проверки результатов обучения, ориентированной на пересмотр характера участия учащихся в проверочных действиях, повышение комфортности и мотивации проверки, формирование умений и навыков самостоятельного принятия решений.

На данном этапе была внедрена разработанная нами модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, реализованная с помощью пошаговой технологии на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры. Технология проверки реализовывалась сочетанием традиционных и инновационных способов, направленных на повышение мотивированности участия, осознанности в выборе заданий и способов их выполнения комфортности проверки.

На основании анализа полученных данных в результате формирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Внедрение разработанной модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, основанной на амбивалентном подходе с применением принципа открытой архитектуры, путем сочетания традиционных и инновационных способов проверки приводит к повышению эффективности результатов обучения вследствие созданных условий.

2. Реализация пошаговой технологии организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения способствует самореализации, развитию творческой активности, адекватной самооценки, снижению стрессовой нагрузки, повышению комфортности для учащихся при проведении проверки путем блочно-модульного проектирования, инвариатности проверочных действий.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили наше предположение о том, что для эффективного функционирования системы проверки результатов обучения необходимо изменить имеющуюся ее организационную структуру путем повышения комфортности условий ее проведения для учащихся на основе амбивалентного подхода, придав ей подвижный вариативный характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В качестве приоритетного направления развития педагогической деятельности в последние годы выделилось применение инновационных технологий, что позволяет проверке результатов обучения существенно изменить направленность в сторону учета индивидуальных особенностей ребенка, предоставления ему максимальной свободы, минимизации стрессовой нагрузки во время проведения проверочных действий.

В теоретической части диссертационного исследования проведен анализ сущности, функций и принципов организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения. При изучении современного состояния проблемы в теории и практике школы было установлено, что проверка традиционно трактуется как сложное, многоаспектное явление, и представляет собой неоднозначное дидактическое понятие. В русле исследования нам представляется возможным опираться на понимание ее как части процесса обучения, которая представляет собой многокомпонентный процесс совместной деятельности учителя и учащихся, организованный путем рационального сочетания традиционных и инновационных способов на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры и направленный на выявление как результатов обучения, так и реализацию условий, способствующих повышению качества проверочных действий учащихся.

Изучение теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы: анализ системного, личностно-ориентированного, рефлексивного, амбивалентного подходов к организации процесса проверки результатов обучения, позволили выявить особую значимость личностно-ориентированного и рефлексивного подходов, как определяющих направление на личность учащегося: активизацию и стимулирование ее деятельности в процессе

178 проверки результатов обучения, достижение комфортного состояния в ее условиях. Системный подход обеспечивает возможность логического построения процесса проверки результатов обучения. В качестве ведущего в нашем исследовании определен амбивалентный подход, который соединяет положения вышеназванных подходов в их множественном сочетании. В нашем исследовании это выражается в сочетании традиционной и инновационной организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения.

В первой главе проанализированы функции проверки результатов обучения. Амбивалентный подход позволяет реализовать в проверочной деятельности учащихся сочетание контролирующей, обучающей, развивающей, воспитывающей, как традиционных функций и регулирующей, прогностической, рефлексивной, адаптивной как инновационных.

Исходя из системы традиционных принципов организации учебно-воспитательного процесса и инновационных принципов педагогики сотрудничества, применительно к организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения нами в качестве опорных приняты принципы: принцип конструирования системы проверки на основе творческого взаимодействия учителя и ученика, принцип предоставления свободы выбора при организации проверочных действий, принцип трудной цели, принцип блочно-модульного проектирования, принцип самоанализа, принцип сохранения психологической комфортности, принцип демократичности при достижении результатов обучения. Исходя из анализа принципов проверки результатов обучения в рамках различных подходов, нам представляется необходимой опора на некий синтез характеристик принципов. В основу нашего исследования был положен принцип открытой архитектуры.

Определение функций и принципов на основе амбивалентного подхода создает возможности для рационального планирования проверочных действий, обеспечивающих вариативность, дифференцированность, эффективность проверки и комфортные условия для учащихся. Указанные принципы и функции были положены в основу разработки модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обученияи технологии ее реализации.

Анализ психолого-педагогической литературы и практика обучения позволили подтвердить предположение о том, что потребности постоянного самообновления системы проверки результатов обучения, обусловленные динамичностью развития образовательной среды, могут быть обеспечены за счет учета коррелирующих факторов при сочетании различных форм и способов проверки результатов обучения, и повышения, тем самым, эффективности проверочных действий.

Придание проверочной деятельности рефлексивного характера мы считаем необходимым условием для организации эффективной проверки результатов обучения. Синтез традиционных и инновационных способов проверки результатов обучения с применением принципа открытой архитектуры, позволил обозначить перспективные пути и условия организации проверочной деятельности учащихся, увеличить вариативность проверочных действий, обеспечить проверке знаний, умений и навыков более высокий качественный уровень и достичь комфортного состояния учащихся в ней как условия успешности процесса проверки.

В качестве педагогических условий эффективной организации деятельности учащихся в процессе проверки на основе амбивалентного подхода были выделены: специальная подготовленность субъектов учения; организация взаимосвязанной проверочной деятельности в системе блочно-модульного проектирования; активизация деятельности и повышение заинтересованности учащихся; повышение мотивации проверочной деятельности; формирование навыков рефлексивной деятельности.

Представленное теоретическое исследование теоретических оснований и условий организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения является основанием для разработки модели проверки на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, направленной на максимальную реализацию функций проверки. Модель предусматривает блочно-модульное построение проверочных действий, обеспечивающее активность, заинтересованность, продуктивность деятельности, минимизацию стрессов и комфортные условия для учащихся. Модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения включает четыре взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный, деятельностный, контрольно-корректирующий.

В целях исследования степени влияния разрабатываемой технологии на эффективность организации деятельности учащихся в процессе проверки, были выбраны следующие критерии и показатели, которые легли в основу теоретического обоснования нашей практической деятельности: мотивированная потребность в изучении своих возможностей через наличие осознанного побуждения к проверочной деятельности, стремление к достижению результата, наличие познавательного интереса, удовлетворенность характером проверочных действий; наличие специальных знаний о способах проверки результатов обучения через наличие знаний о целях организации проверки, наличие знаний о традиционных, инновационных способах проверки результатов обучения, знания о возможностях сочетания традиционных, инновационных способах проверки результатов обучения, знания о способах коррекции выявленных трудностей и недостатков; подготовленность к проверочной учебной деятельности через способность к прогностической деятельности, способность к рефлексивной деятельности, креативность мышления, овладение техникой проверочных действий; ответственность за результаты обучения через способность к самоанализу, способность к самоконтролю, умение работать над ошибками, наличие навыков коррекции собственных действий.

В ходе решения задач повышения эффективности организации проверочной деятельности учащихся, а также повышение комфортности условий проведения проверки была прослежена динамика изменений по характеру проявлений критериев и показателей. В каждом конкретном моменте обучения они были различны. Степень их выраженности показывает качество организации проверки и уровень готовности ребенка полноценно участвовать в работе на данном этапе обучения. Соответственно, мы предусматриваем три уровня эффективности проверочных действий: достаточный, неудовлетворительный.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего эксперимента, формирующего эксперимента и этапа обработки результатов.

Констатирующий эксперимент проводился, как и другие фазы опытно-экспериментальной работы, на базе предметов социально-политического цикла (истории, обществознания).

Констатирующий этап эксперимента включал преимущественно традиционные способы проверки результатов обучения. В большинстве случаев проверка знаний, умений и навыков не создавала комфортных условий организации проверочных действий, рефлексивной основы обучения, не позволяла ученику раскрыть полностью свой внутренний потенциал, не способствовала поддержанию ощущения успешности и уверенности в себе, что, в целом, сказывалось на результатах обучения. Согласно полученным данным, высокая стрессовая нагрузка на организм ребенка привела к тому, что во многих случаях, ученик действовал скорее интуитивно, не осмысливая свои решения.

Проявления учебной активности школьников на этапе констатирующего эксперимента оценены нами как соответствующие преимущественно низкому уровню эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения. При этом довольно существенная часть результатов отнесена к достаточному уровню эффективности, и фрагментарно, к высокому.

На этапе формирующего эксперимента была внедрена разработанная нами модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, реализованная с помощью пошаговой технологии на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры. Технология проверки результатов обучения реализовывалась сочетанием традиционных и инновационных способов, направленных на повышение мотивированности участия, осознанности в выборе заданий и способов их выполнения комфортности проверки.

На основании анализа полученных данных в результате формирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Внедрение разработанной модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, основанной на амбивалентном подходе и применении принципа открытой архитектуры, путем сочетания традиционных и инновационных способов проверки приводит к повышению эффективности результатов обучения вследствие созданных условий.

2. Реализация на основе спроектированной модели пошаговой технологии организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения способствует самореализации, развитию творческой активности, адекватной самооценки, снижению стрессовой нагрузки, повышению комфортности для учащихся при проведении проверки путем блочно-модульного проектирования, инвариатности проверочных действий.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи последовательно решены. Полученные теоретические и экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили убедиться в эффективности предложенной модели, о чем свидетельствует положительная динамика исследуемых показателей.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующий вывод: в экспериментальных классах видна явная положительная динамика практически по всем показателям. Результатами применения предложенной модели стали снижение нервозности детей во время проверки, повышение активности на данном этапе обучения, формирование нового типа мышления и творческой деятельности учащихся, повышение интереса к предмету в целом, интерпретация учебного предмета «через себя», участие детей в конкурсах, подготовка исследовательских работ.

Разработанная и апробированная модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, основанная на амбивалентном подходе и применении принципа открытой архитектуры, позволила не только активизировать работу педагогов над организацией проверки, но и определила построение всей учебной деятельности по данному предмету в экспериментальных классах, что оказало положительное воздействие на формирование индивидуальности учащегося. В ходе исследования были теоретически обосновано и апробировано сочетание традиционных и инновационных способов контроля при организации проверки результатов обучения, что определило дальнейший круг возможных исследований.

В дальнейшем могут получить развитие следующие направления педагогического поиска: исследование условий повышения эффективности проверки результатов обучения, изучение влияния комфортности на успеваемость учащихся на различных этапах обучения, изучение мотивации учения и повышения комфортности как коррелирующих факторов эффективности обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Выжимова, Наталия Геннадьевна, 2009 год

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе /B.C. Аванесов. - М.: МИСиС, 1989. - 167 с.

2. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий /B.C. Аванесов. М., 1991. - 36 с.

3. Актуальные вопросы совершенствования оценочной деятельности в образовании и культуре /под ред. H.A. Селезневой. М., 2000. - 212 с.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука /Г.С. Альтшуллер. М.: Педагогика, 1979. - 103 с.

5. Амонашвили Ш.А. Отметка: Баба Яга или Добрая фея. Об отметке и оценке /Ш.А. Амонашвили //Искусство в школе. 1994. - №4. - С. 18-25.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике /Ш.А.Амонашвили.-М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. -496с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т./ Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 2 т. - 288 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование /Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. Кн. 1 и 2. - М.: Педагогика, 1992. - 318 е., 295 с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функционирования системы: избранные труды /П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

10. Апиш Ф.Н. Психоло-дидактические основы развития учебной мотивации младших школьников средствами текущего контроля: автореф. дисс. канд. пед. наук /Ф.Н. Апиш. М., 2000. - 24 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /С.И. Архангельский. М., 1980. - 114 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /С.И. Архангельский. М., 1958. - 368 с.

13. Аскеров Ш. Оценка знаний: поиск рационального варианта /Ш.Аскеров //Народное образование. 2004. - №1. - С. 15-21.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения /Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1984. - С. 96.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения /М.И. Башмаков. -М.: РАН, 2000.-235 с.

17. Бенькович Т.М. Инновационные системы оценки учебных достижений учащихся в мониторинге образования /Т.М. Бенькович. СПб., 2002.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П. Беспалько. М., 1995. - с. 35-68.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995.-192 с.

20. Бим-Бад Б.М., Егорова Л.И. Категория амбивалентности в теории воспитания человека /Б.М. Бим-Бад, Л.И. Егорова //Педагогика. 2008. - №7. - С. 8-17.

21. Блум Ф. Мозг, разум и поведение /Ф. Блойд. М., 1988. - 246 с.

22. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения /Л.Н. Боголюбов //Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. -№9.- С. 20-31.

23. Боголюбов Л.Н. Проблема интегративного и дифференцированного курсов обществоведения в общеобразовательной школе /Л.Н. Боголюбов //Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - №3. - С. 18-27.

24. Божович Е.Д. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект: сб. науч. тр. /Е.Д. Божович. -М., 1995.- 135 с.

25. Болотник Л.В. Измерение знаний при проведении массовых обследований: метод, рек. /Л.В. Болотник. М., 1984. - 178 с.

26. Бордовская Н.В., Реан А.Р. Психология и педагогика: учеб. пос. /Н.В. Бордовская, А.Р. Реан. серия «Учебник нового века». - СПб.: Питер, 2000. -304 с.

27. Век X. Оценки и отметки: пос. для учит. /У. Древе, Э.М. Фурман. -Организация урока. М., 1984. - 267 с.

28. Винер Н. Кибернетика /Н.Винер. М., 1948. - 145 с.

29. Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в начальной школе: беседы с будущими учителями: учеб пос. /Н.Ф. Виноградова. М.: Академия, 1999. -134с.

30. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося /Г. Вицлак. М., 1986.- 135 с.

31. Вишневский В.А. Педагогическая диагностика управления общеобразовательной школой с дифференцированным обучением /В.А. Вишневский. Чебоксары, 2000. - 167 с.

32. Воловикова M.JL Понятие педагогической технологии в современной педагогике электронный ресурс. /Web-сайт РГПУ. 2005. - Режим доступа: http: //rspu.edu.ru/li/yournal/volovikova.htm. - свободный.

33. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: конспект-пособие /В.В. Воронов. М.: МПУ, 1995. - 66 с.

34. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова /А.Б. Воронцов. М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

35. Воскобойникова Н.П., Галыгина И.В., Галыгина JI.B. О педагогических технологиях и системах обучения /Н.П. Воскобойникова, И.В. Галыгина, JI.B. Галыгина //Основы государства и права. 2002. - №4. - С. 23-31.

36. Востокова. Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик /Е.В. Востокова //Педагогика. 2002. - №4. - С. 23-34.

37. Внукова И.П. Проблема проверки результатов обученияв современной школе: автореф. дисс. канд. пед. наук /И.П. Внукова. М., 1979. -23 с.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология в 6-ти т. /JI.C. Выготский. М., 1999. -3 т.-368 с.

39. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач /П.Я. Гальперин, B.JI. Данилова //Вопросы психологии. 1980. - №1. - С. 31-38.

40. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Технология портфолио в системе педагогической диагностики /Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. — Самара: Профи, 2004. 346 с.

41. Горбов С.Ф., Табачникова Н.Л. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения /С.Ф. Горбов, H.JI. Табачникова. М.: ИНТОР, 1995. -235 с.

42. Горбунова Л.Г. Контроль качества знаний студентов: автореф. дисс. канд. пед. наук /Л.Г. Горбунова. Саранск, 2003. - 24 с.

43. Гордеева H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы /H.H. Гордеева / Педагогика. 2002. - №2. - С. 31-42.

44. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика: сб. науч. тр. /под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. М., 2002. - 63 с.

45. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения: сб. науч. тр. /под ред. С.Шехтера и Н.Воскресенской. Москва, 1997.

46. Границкая A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе /A.C. Границкая. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

47. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учеб. пос. /Л.А. Григорович, Т.Д. Марциновская. М., 2001. - 240 с.

48. Григорьева Г.В. Диагностика знаний с использованием динамического рейтинга: учеб. пос. /Г.В. Григорьва. Челябинск. 2001. -258 с.

49. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. 1995. - 6. - С. 39-47.

50. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. /В.В. Гузеев. - М.: Просвещение, 1995. - 135 с.

51. Гузеев В.В. Поколения образовательных технологий: «традиционные методики, модульно-блочные и цельно-блочные технологии» /В.В. Гузеев //Химия в школе. 2003. - №9. - С. 15-27.

52. Гуревич В.Д., Бузовкина Л.А., Лисин С.А. Анализ результатов обученияс учетом деятельностных стандартов образования: учеб.-метод. пос. /В.Д. Гуревич, Л.А. Бузовкина, С.А. Лисин. Южно-Сахалинск, 1998. - 342 с.

53. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук /Н.Б. Гусарева. Шуя, 2000. - 24 с.

54. Гусева А.И. Адаптивные методики тестирования /А.И. Гусева. М., 2002. -98 с.

55. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: автореф. дисс. канд. пед. наук /Н.И. Гуткина. М., 1983. - 23 с.

56. Давыденко Т.М., Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в современной школе /Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова. М., 2001. - 384 с.

57. Давыдов В.В. Котрольно-оценочная деятельность. Формирование учебной деятельности школьников /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982. - 260 с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. М.: ИНТОР. -1996.-544 с.

59. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: книга для учителя /Н.Г. Дайри М.: Просвещение, 1987. 191 с.

60. Деликатный К.Г. Авторитет оценки /К.Г. Деликатный. Киев, 1990. - 167 с.

61. Долинина И.Г. К вопросу о педагогической технологии /И.Г. Долинина // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - №10. - С. 23-33.

62. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности как фактор развития образовательной системы: автореф. дисс. канд. пед наук /Т.И. Дормидонова. -СПб., 1998.-24 с.

63. Дроздикова-Зарипова А.Р. Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы: автореф. дисс. канд. пед. наук /А.Р. Дроздикова- Зарипова. Казань, 2000 - 25 с.

64. Дрофа В.М. Ориентация на личностные достижения как интегративная характеристика личности педагога /В.М. Дрофа. Оренбург, 2000. - 157 с.

65. Дружинин В.Н. Психология: уч. для вузов /В.Н. Дружинин.- СПб. 2001. -650 с.

66. Дьяченко В.К. Реформирование школы и образовательные технологии: в 2 ч. /В.К. Дьяченко. Красноярск-Новокузнецк: изд. ИПК, 1999. - ч.1. - 242 с.

67. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология /науч. ред. А.П.Сейтешев.-Усть-Каменогорск: ВК ИЦРО "XXI век", 1999.- 242 с.

68. Емельянов С.Л. Конкурсы достижений как средство самореализации старшеклассника/С.Л. Емельянов. СПб., 1999. - 156 с.

69. Ермаков Д. Обучение решению проблем /Д.Ермаков //Народное образование. -2004.-№9.-С. 38-43.

70. Еськова И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения /И.В. Еськова. — Ставрополь, 2001. 245 с.

71. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании /Н.Ф. Ефремова. М., 2003. - 195 с.

72. Занков Л.В. Избранные педагогические труды /Л.В. Занков. М.: Новая школа, 1996. - 426 с.

73. Зачесова Е.В. Традиционные и инновационные принципы оценивания достижений учащихся /Е.В. Зачесова //Педагогическая диагностика: науч.-практ. журн. 2007. - №4. - С. 58-67.

74. Зеленова Л.О. О чем говорит школьная отметка? /Л.О. Зеленова //Мир образования. 1997. - №6. - С. 12-24.

75. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования /И.А. Зимняя //Высшее образование сегодня,- 2003.- № 5.- С. 25-35.

76. Зотов Ю.Б. Организация современного урока ЯО.Б. Зотов. М.: Просвещение, 1984.-240 с.

77. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Психодиагностика: коллекция лучших тестов /О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2006. - 375 с.

78. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пос. /Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. Омск, 2003. - 267 с.

79. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

80. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. /Т.А. Ильина. М., 1972.

81. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика /О.В. Канарская. СПб., 1997.

82. Каплунович И.Я., Аверкин В.Н. Качество обучения: диагностика и оценка /И.Я. Каплунович, В.Н. Аверкин //Химия в школе. 2004. - №8. - С. 2-7.

83. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования /П.Ф. Каптерев. -М., 2003.

84. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии /М.П. Карпенко //Социально-политический журнал. 1998. - №6. - С.11-19.

85. Кларин М.Ф. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта/М.Ф. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

86. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание! Воспитание.Воспитание!. Теория и практика школьных воспитательных систем /под. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России. -2000.-256 с.

87. Коломиец Т.В. Теория и практика оценочной деятельности /Т.В. Коломиец. -М.: Высшая школа, 1995. 210 с.

88. Концепция модернизации российского образования до 2010 года //Официальные документы в образовании. — 2002. №4. - С.3-32.

89. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы для специалистов образовательных учреждений /А.К. Колеченко. СПб: изд-во КАРО, 2008.-368 с.

90. Коржуев A.B., Попков В.А. Дидактика высшей школы /A.B. Коржуев, В.А. Попков. М.: Академия, 2001. - 132 с.

91. Крайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения /Э.Б. Крайнова. М.: АПК и ППРО, 2005. - 80 с.

92. Королев М.Ф., Романькова Н.В. Органайзер — комплект материалов для стандартизированной контрольно-оценочной деятельности /М.Ф. Королев, Н.В. Романькова. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

93. Костылев Ф.В. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы /Ф.В. Костылев. -М.: Владос, 2000. 194 с.

94. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения /Т.Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

95. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению /Г.Ю. Ксензова. М, 1998. - 235 с.

96. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учеб.- метод, пос. /Г.Ю. Ксензова. М., 2001. - 178 с.

97. Кузнецова А.Г. Системный подход в отечественной педагогике конца 60-х-80-х гг. 20 века /А.Г. Кузнецова. М., 2000. - 267 с.

98. Кузьмина Н.Ф., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности: учеб.- метод, пос. /Н.Ф. Кузьмина, A.A. Реан. Рыбинск, 1993. - 54 с.

99. Кузнецов A.A. Мониторинг качества подготовки учащихся : организация /A.A. Кузнецов //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5.

100. Лазарев B.C. Системное развитие школы /B.C. Лазарев. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. - 320 с.

101. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии /Д.Г. Левитес. М, 1998. - 344 с.

102. Лейченко H.A. Обучение без отметок будущее школы /H.A. Лейченко. - М., 1999.-175 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1975. - 486 с.

104. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? /И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1978.-220 с.

105. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1981. - 184 с.

106. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: автореф. дис. докт. психол. наук /А.И. Липкина. М, 1968. - 35 с.

107. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики /Б.Т. Лихачев. Самара: изд-во СИУ, 1998.-199 с.

108. Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: сб. науч. тр. /под ред. Кривошеина М.И. Оренбург, 2000. - 156 с.

109. Ломакина И.С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов на пропедевтическом этапе ихпрофессиональной подготовки: автореф. дисс. канд. пед. наук /И.С. Ломакина. -М., 1999.-24 с.

110. Луцай Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе: автореф. дисс. канд. пед. наук /Е. В. Луцай. Псков, 2001. - 25 с.

111. Маджуолене З.К. Контроль как средство интенсификации обучения /З.К. Маджуолене. М., 1988. - 178 с.

112. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование /А.Н. Майоров. СПб., 1997. - 156 с.

113. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе /В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

114. Маслов A.C. Высшая школа и ее педагогические основы. Система контроля знаний: учеб. пос. /A.C. Маслов. М.: Высшая школа, 2001. - 245 с.

115. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в РФ /Г.У. Матушанский //Педагогика. 2002. - №2. - С. 23-34.

116. Мачехина О.Н., Пахомова Н.Ю. Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сб. ст. /ред. сост. О.Н. Мачехина, Н.Ю. Пахомова. - М.: МИОО, 2005. - 144 с.

117. Менделеев Д.И. Сочинения. /Д.И. Менделеев. Л.-М.: Академия наук СССР, 1937-1949. - т.23. - Народное просвещение и образование. - 368 с.

118. Михайлова Е.И. Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования /Михайлова Е.И. М.: ИНТОР, 1999. - 180с.

119. Монахов Н.И. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса/Н.И. Монахов. Волгоград, 1995. - 170 с.

120. Назарова Г.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? /Г.С. Назарова // Педагогика. 1997. - №3. - С. 23-34.

121. Новикова Т.Г., Прутченков A.C., Пинская М.А. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся /Т.Г. Новикова, A.C. Прутченков, М.А. Пинская //Профильная школа. 2004. - №2. - С. 12-19.

122. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: сб. науч. тр. /под ред. Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

123. Огородников И.Т. Вопросы повышения эффективности урока /И.Т. Огородников. Казань, 1959. - 80 с.

124. Огородников И.Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе /И.Т. Огородников. М., 1961. - 32 с.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 70000 слов /под ред. Н.Ю. Шведовой, 23-е изд. исправл. М.: Русский язык, 1991. - 915 с.

126. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников: автореф. дисс. канд. пед. наук /И.С. Ордынкина. М., 1999. - 24 с.

127. Орлов В.И. О методах обучения и проверки результатов обучения /В.И. Орлов. М.: Педагогика, 1975. - 230 с.

128. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся /В.И. Орлов //Педагогика. 1998. - №3. - С. 44-48.

129. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе /И.М. Осмоловская. М., 1998. -156с.

130. Оценка знаний учащихся /под ред. Н.В. Кухарева //На пути к профессиональному совершенству. -М.: Просвещение, 1990. С. 51-57.

131. Павлов И.П. Полное собрание сочинений / И.П. Павлов. Изд.- 2. М., 1951. -т.1. - Общественно-научные статьи. - 596 с.

132. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования /В.П. Панасюк. -СПб, 2000.-280 с.

133. Панов В.И. Через разнообразие к единству /В.И. Панов //Народное образование. 1994. - №6. - С. 19-23.

134. Панов В.И. Одаренные дети: выявление — обучение развитие /В.И. Панов //Педагогика. - 2001. - №4. - С. 30-44.

135. Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии /В.И. Панов. М.: Наука, 2004. - 197 с.

136. Панчешникова Л.Н. Основы методики обучения экономической географии зарубежных стран /Л.Н. Панчешникова. М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

137. Педагогика: учеб. пос. /под ред. П.И Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

138. Педагогическая энциклопедия: в 4-х т. М.: Советская энциклопедия, 1965. -Т.3.-775 с.

139. Пейп Д., Чошанов М. Учебные порт-фолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся /Д.Пейп, М. Чошанов //Директор школы. - 2000. - №1. -С. 75-83.

140. Перовский Е.И. Функции и система текущей проверки знаний учащихся /Е.И. Перовский. М., 1956. - 480 с.

141. Перовский Е.И. Проверка и оценка знаний в средней школе /Е.И. Перовский. -М., 1958.-32 с.

142. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся /Е.И. Перовский. М., 1985.-145 с.

143. Пидкасистый П.И. Опрос как средство обучения /П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1999.-238с.

144. Питт Д., Павлова М.Б. Как учить проектированию /Д. Питт, М.Б. Павлова. -Новгород, 2000. 230 с.

145. Подласый И.П. Продуктивная педагогика /И.П. Подласый. М.: Народное образование, 2003. — 496 с.

146. Полонский В.М. Оценка знаний школьников /В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1982.-280 с.

147. Полонский В.М. Научно- педагогическая информация. Словарь-справочник /В.М. Полонский. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

148. Прутченков А. Порт-фолио типичные ошибки и затруднения /А. Прутченков //Народное образование. - 2005. - №2. - С. 71-80.

149. Ращупкин Ю.В., Сафонова Т.Д. Дидактические условия и критерии повышения объективности и надежности оценки знаний студентов на основе их учета их познавательных способностей ЯО.В, Ращупкин, Т.Д. Сафонова. -Казань, 2000.- 190 с.

150. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ в деятельности педагогов /A.A. Реан //Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 77-82.

151. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность /В.В. Репкин. -Рига: Педагогический центр: «Эксперимент», 1992. -42 с.

152. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности /Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: Пеленг, 1993. - вып. 5.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. в 2-х т. -М.: Педагогика, 1989. -т.2. - 328 с.

154. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога /Е.И. Рогов. М.: Владос, 2006.-383 с.

155. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. Системный подход /В.Л. Рысс. М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

156. Савельев Б.А. Критерии оценки устройств контроля усвоения знаний /Б.А. Савельев. М.: Педагогика, 1980. - 234 с.

157. Савин Н.В. Педагогика /Н.В. Савин. М.: Педагогика, 1972. - 345 с.

158. Сафонова Т.Л. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук /Т.Л. Сафонова. М., 2000.-25 с.

159. Севрук А.И. Качество в образовании: проблемы, модели, технологии /А.И. Севрук. Пермь, 2000. - 135 с.

160. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии /Т.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 280 с.

161. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: автореф. дисс. доктор, степ. /Н.В. Селезнев. -Борисоглебск, 1995. 36 с.

162. Селезнева H.A. Актуальные вопросы совершенствования оценочной деятельности в образовании и культуре /H.A. Селезнева. М.: Дидакт, 2000. -210 с.

163. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учеб. пос. /под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., испр. - М.: Педагогика, 2002. -320 с.

164. Семенов H.H. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач /И.Н. Семенов. М.: АПН, 1990. - 215 с.

165. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 188 с.

166. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы степени оценки обученности по предметам: учеб.-справ. пос. /В.П. Симонов, Е.Г. Черненко. -М.: Международная педагогическая академия, 2001. 68 с.

167. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики /М.Н. Скаткин. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

168. Скаткин М.Н. О повышении эффективности урока /М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 186 с.

169. Сладкевич Б.Г. Стандартизированный контроль знаний /Б.Г. Сладкевич. JL: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1977. - 135 с.

170. Сластенин В.А. и др. Основы педагогики и психологии /В.А. Сластенин и др. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

171. Смирнов И.П., Лейбович А.И. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта /И.П. Смирнов, А.И. Лейбович. М., 1994. - 192 с.

172. Снегирева Т.А. Диагностика структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов: автореф. дисс. канд. пед. наук /Т.А. Снегирева. Ижевск, 2001. - 24 с.

173. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Мат-лы семинара /под ред. А.В.Великановой. Самара, 2001.

174. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности /Ю.П. Сокольников. Белгород, 2000. - 180 с.

175. Сокольников Ю.П. О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе /Ю.П. Сокольников //Воспитание школьников. 2001. - №9. - С. 2-7.

176. Сорокина Н.Д. Инновационное обучение: сущность и содержание /Н.Д. Сорокина //Вестник Московского университета. Серия 18. - Социология и политология. - 2002. - №4.

177. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач /Л.Ф. Спирин. Кострома, 1994. - 107 с.

178. Сухова Т.С. Контроль знаний. Системный подход /Т.С. Сухова //Биология в школе. 1997. - №4. - С. 38-44.

179. Талызина Н.Ф., Теоретические основы контроля в учебном процессе, М.: МГУ, 1985.-343 с.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1984.-344 с.

181. Талызина Н.Ф. Пути использования теории планомерного формирования умственных действий в практике образования /Н.Ф. Талызина //Вестник Московского Университета. Серия 14. - Психология. - 1992. - №4. - С. 18-26.

182. Теории личности в западно-европейской и американской психологии /ред., сост. Д.Я. Райгородский. Самара: изд-во «Бахрах». - 1996. - 400 с.

183. Толстой JI.H. Педагогические сочинения /Л.Н. Толстой. М., 1989.

184. Тюняева Т.В. Технология педагогического оценивания /Т.В. Тюняева. — Мичуринск, 2002.

185. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Контрольные и проверочные работы по математике /О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. М.: Педагогика, 2000. - 135 с.

186. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений /A.B. Усова, A.A. Бобров. М.: Знание, 1987. - 78 с.

187. Устинова И. Мы за! /И. Устинова //Народное образование. - 1997. - №6.

188. Ушакова Л.С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика: автореф. дисс. канд. пед. наук /Л.С. Ушакова. М., 2000. - 24 с.

189. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения. В 6-ти т. /К.Д. Ушинский. М., 1990.-Т. 5.

190. Фармаковский В.И. Охрана здоровья учащихся: свод практических сведений, относящихся к сбережению здоровья детей, посещающих школу /В.И. Фармаковский. Одесса: издательство Е.П. Распопова, 1905.-290 с.

191. Федяева O.A. Условия изменения качества авторитарной педагогической деятельности в практике развивающей школы: автореф. дисс. канд. пед. наук /O.A. Федяева. Томск, 2000.-25 с.

192. Финько И.Д., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса /И.Л. Финько, И.Г. Антонова. -Ульяновск, 2000.

193. Флеров А.П. Указатель книг по вопросам воспитания и обучения: Критический обзор педагогической литературы: руководство для учителя /А.П. Флеров. М., 1905. - 484 с.

194. Фридман Л.Ф. Наглядность и моделирование в обучении /Л.Ф. Фридман. -М.: Знание, 1984.-80 с.

195. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. Пособие /И.Ф. Харламов. М.: Высшая школа, 1997. - 576 с.

196. Хатченков A.B. Философско- методологический аспект оценочной деятельности /A.B. Хатченков. М., 2001.

197. Хуторский A.B. Современная дидактика /A.B. Хуторский. СПб.: Питер, 2001.

198. Хуторский A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования /A.B. Хуторский //Народное образование. 2003. - № 5. - С. 13-24.

199. Хуторский A.B. Деятельность как содержание образования/А.В. Хуторский //Народное образование. N 8. - 2003. - С. 23-34.

200. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития /Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

201. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь /Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. М.: Новая школа, 1994. - 84 с.

202. Чередниченко О.И. Системный подход к диагностике результатов обученияв вузе /О.И. Чередниченко. Казань, 2000. - 120 с.

203. Чередов И.М. Взаимная проверка работ учащимися как один из видов учебной деятельности : метод, реком. /И.М. Чередов. Омск, 1980. - 58 с.

204. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения /М.А. Чошанов. М., 1996.

205. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии /Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. Москва - Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - 280 с.

206. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки /В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1980.- 136 с.

207. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований /В.Ф. Шаталов. Минск, 1990. - 223 с.

208. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения в 4-х т. /С.Т. Шацкий. -М.-Л., 1962.- 157 с.

209. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности /Н.И. Шевардин. М., 1999. - 135 с.

210. Шишов C.B., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе /C.B. Шишов, В.А. Кальней. М.,1998. - 123 с.

211. Штейнер Р. Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану /Р.Штейнер. М.: Парсифаль, 1995. - 208 с.

212. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе /Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

213. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

214. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики /Н.Е. Щуркова. М.,1994. - 180 с.

215. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1981. - 359 с.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 544 с.

217. Юдовская А.Я. Возможно ли личностное отношение ученика к истории? /А.Я. Юдовская //Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. -№3.-С. 21-35.

218. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся /И.С. Якиманская //Вопросы психологии. 1999. - №3. - С. 39-47.

219. Яковлева 3. Создание для учащихся ситуации выбора на уроке /3. Яковлева //Народное образование. 2004. - №9. - С. 148-151.

220. Ярошенко Н.Г., Зайцева З.А. Структура и содержание учебных программ: наши рекомендации /Н.Г. Ярошенко, З.А. Зайцева //Среднее специальное образование. 1990. - №10. - С. 13-15.

221. Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования /Н. Яшина //Народное образование. 2004. - №7. - С. 131-139.